COMPETÊNCIA MORAL: SUAS IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS

Anais da

Semana de Pedagogia da UEM

XX Semana de Pedagogia da UEM

VIII Encontro de Pesquisa em Educação / I Jornada Parfor

Universidade Estadual de Maringá, 17 a 20 de setembro de 2013.

COMPETÊNCIA MORAL: SUAS IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS

DEOLINDO, Karina Luciane Silva [email protected] CAETANO, Luciana Maria. (orientadora) [email protected] Universidade Estadual de Maringá – UEM

Psicologia da educação

INTRODUÇÃO

O conceito de Competência Moral foi elaborado por Lawrence Kohlberg (1984) e se refere à capacidade dos indivíduos para emitir um juízo moral e agir de acordo com tal juízo. As teorias do desenvolvimento cognitivo e moral desenvolvidas com base no trabalho de Jean Piaget compreendem que os indivíduos evoluem de um estágio de anomia (ausência de regras) até a uma autonomia em seus julgamentos morais. A evolução da capacidade de juízo moral se dá a partir dos chamados conflitos cognitivos, que determinam a necessidade de elaboração de novas estruturas cognitivas que viabilizem respostas às novas situações. Assim, para os teóricos deste referencial, uma das funções do aparelho escolar seria provocar esses conflitos cognitivos, que possibilitem o desenvolvimento moral dos indivíduos.

Conforme Lawrence Kohlberg (1964), embora a construção dessa competência se dê ao longo da vida, a formação universitária teria como parte de seus objetivos influenciar os futuros profissionais no desenvolvimento da capacidade reflexiva por meio da teoria e da técnica trabalhadas, ao longo dos anos de estudo, ou seja, a formação do educador deveria contemplar não apenas o conteúdo e a técnica, mas também a reflexão a respeito da sua prática. No caso da formação do professor, essa necessidade é ainda mais premente, posto que é o profissional que trabalhará mais diretamente com a formação de crianças e adolescentes que constituirão a sociedade do futuro. Os currículos acadêmicos tradicionais não contemplam a construção da competência moral, embora essa preocupação esteja presente entre autores de diferentes abordagens que pensam a formação do educador.

Saviani (1996), por exemplo, formula os saberes necessários ao educador como sendo de cinco naturezas distintas: atitudinal, crítico-contextual, específico, pedagógico e didático-curricular. O âmbito atitudinal inclui a necessidade da revisão dos próprios valores e da tradução de tais valores em práxis. A formação do educador em termos do saber atitudinal diz respeito à construção da ética, entendida como capacidade reflexiva do sujeito autônomo. O

2 professor é o profissional “reflexivo, racional que toma decisões, emite juízos, tem crenças e gera rotinas próprias do seu desenvolvimento profissional" (Clark; Yinger, 1979). Isso implica num ser autônomo que tem a capacidade de ajuizar, agir e criticar sua própria ação. O saber atitudinal pode ser compreendido como próprio do sujeito autônomo porque se define como a predisposição para a ação frente a determinado quadro conceitual construído em sua vivência, mas inclui a reflexão sobre esta postura. Nesse sentido, implica na colocação de regras para si próprio.

Dessa forma é necessário que a universidade pleiteie esses momentos de construção da competência moral, com discussões, tomadas de perspectiva e vivência das diversas atividades que esse profissional irá enfrentar como professor. Com isso o seguinte trabalho busca essa analise, de quão importante é esse ensino para desenvolver a moralidade nos alunos. Pois ser competente moralmente é ser um profissional de qualidade.

DESENVOLVIMENTO MORAL

Piaget influenciou diversos pesquisadores, com suas pesquisas e descobertas, e dentre esses pesquisadores podemos ressaltar, Lawrence Kohlberg, que com seus estudos, nos apresentou um conceito mais preciso de estágios de desenvolvimento moral, que perpassam desde a heteronomia até a autonomia. O autor relata em suas pesquisas, que as pessoas evoluem de níveis morais, com o decorrer do tempo, a partir de suas experiências e vivencias, se defrontando assim com problemas, que a mesma terá que resolver.

Vinha (2000, p. 98), cita que,

“tanto Kohlberg como Piaget ressaltam a importância do trabalho intelectual em comum, isto porque para haver o desenvolvimento moral é necessário que haja, simultaneamente, o desenvolvimento cognitivo. Não se pode haver a construção de uma moralidade autônoma sem o desenvolvimento da inteligência. A moralidade está repleta de racionalidade, pois exige uma reflexão continua. Porém, apenas o progresso intelectual não basta, não é suficiente para que a moralidade se desenvolva”.

O que a autora afirma com base nas teorias de Kohlberg e Piaget, é que não basta apenas que as crianças se desenvolvam intelectualmente, é preciso um desenvolvimento moral em conjunto. Os autores chamam atenção para a seguinte relação: para que possam se desenvolver moralmente os sujeitos precisam de desenvolvimento intelectual mas salientam que o primeiro não garante o segundo, o desenvolvimento intelectual auxilia o desenvolvimento moral, mas não o desenvolve sozinho, é sim nas relações e trocas que esse desenvolvimento se dá por completo.

3 O que encontramos muitas vezes nas escolas é uma preocupação grande com o desenvolvimento intelectual das crianças, e um muito pequeno, quase inexistente com o desenvolvimento moral destas. O que se busca nas escolas é o conhecimento concreto, de saber reproduzir fórmulas, e não o conhecimento real, que é condição para uma vida plena, e que, entre outros conhecimentos, contempla também o desenvolvimento moral das crianças.

A evolução da capacidade de juízo moral se dá a partir dos chamados conflitos cognitivos, que determinam a necessidade de elaboração de novas estruturas cognitivas que viabilizem respostas às novas situações. Assim, para os teóricos deste referencial, uma das funções do aparelho escolar seria provocar esses conflitos cognitivos, que possibilitem o desenvolvimento moral dos indivíduos.

Nas pesquisas de Aranha (2006), a autora evidenciou que Kohlberg mostrava em suas pesquisas que, mesmo as pessoas agindo de maneiras semelhantes poderiam ter intenções diferentes, ou seja, enquanto umas tentavam em determinadas situações, serem justas e garantir uma boa relação interpessoal com outras pessoas, outras tinham tais atitudes como meios de escapar de punições, ou mesmo para se dar bem em outras ocasiões.

Kohlberg a partir de suas pesquisas estabeleceu três níveis de desenvolvimento moral, e para cada nível dois estágios (seis ao todo): o pré-convencional (estágios um e dois), o convencional (estágios três e quatro) e o pós-convencional (estagio cinco e seis), sendo possível avaliar o amadurecimento moral desde a infância até a idade adulta.

Biaggio (2006) nos apresenta que no primeiro nível, que é o nível pré-convencional, podemos encontrar crianças com menos de nove anos, alguns adolescentes, alguns destes criminosos, e também adultos infratores, nessa etapa ainda não há uma internalização dos princípios morais. Neste primeiro estágio, podemos ver a punição e a obediência como orientações morais, sendo que se a ação é castigada, está moralmente errada e se esta não é punida, está moralmente certa. Já no segundo estágio, encontramos o hedonismo instrumental relativista, que se caracteriza pela ação moralmente correta, definida em termos do prazer ou da satisfação das necessidades da pessoa. É um estágio egoísta, em que a moral é relativa, e o ato moral é visto como instrumento para satisfação do prazer pessoal.

Notamos no segundo nível, que é o convencional, que há uma internalização dos princípios morais em adolescentes e adultos, a moralidade nessa ocasião é constituída por um sistema de regras socialmente compartilhados. No terceiro estágio é da moralidade, encontramos a ideia de aprovação social, aqui o comportamento moralmente correto é aquele leva à aprovação dos outros. Há também neste estágio a concepção de equidade, na qual as pessoas não defendem uma igualdade absoluta, mas concordam em que é justo dar mais a

4 uma pessoa mais necessitada. Encontramos no quarto estágio, a concepção de moralidade atrelada à lei e a ordem, na qual os adultos que na maioria se valem desse respeito, que é pela autoridade, se fixam, a esse contexto uma relação do sujeito com o sistema, que são as leis que regem a sociedade.

Por fim, no terceiro nível, que encontramos o pós-convencional, na qual as pessoas não obedecem às leis por obediência, mas porque as entendem e as aceitam, essa aceitação é constituída pela formulação de princípios morais que sustentam tais regras. No quinto estágio, encontramos a orientação para o contrato social, sendo que as leis já não são mais absolutas e imutáveis. O sujeito assim entende que há como mudar essas regras, e as busca por meio dos canais legais e dos contratos democráticos. Ao final vem, o sexto estágio, na qual o pensamento atinge seu nível mais alto, o indivíduo reconhece os princípios morais universais da consciência individual e age de acordo com eles. Se as leis injustas não puderem ser mudadas pelos meios processuais, o indivíduo ainda assim resiste às leis injustas. Mas Kohlberg ainda ressalta que apenas 3% a 5% das pessoas apresentam esse tipo de raciocínio (BIAGGIO, 2006).

É preciso salientar que o julgamento moral, não acarreta necessariamente na ação moral, de forma que o sujeito pode pensar moralmente, mas não agir. Araújo (1996, p. 110) cita que somente “quando o sujeito se sentir obrigado racionalmente, por uma necessidade interna, a agir moralmente, de acordo com os princípios universais de justiça e de igualdade”, é que será possível identificar tanto o julgamento moral, quanto a ação moral.

Vinha (2000, p. 111) afirma que,

“para Kohlberg, quanto mais elevado for o raciocínio moral, ou o estágio de consciência moral, mais estes sujeitos tendem a apresentar a ação moral coerente com esses juízos, ou seja, tendem a um comportamento democrático, que respeita ao outro, recíproco e justo”.

Biaggio (2006) ressalta por fim em seu livro que, quem deveria atuar como lideres e agentes de transformação social, são aqueles que possuem uma capacidade de crítica e questionamento das leis vigentes, de forma que possam mudar com eficácia a situação atual em que vivemos.

“pretende-se formar consciências livres e indivíduos respeitadores dos direitos e das liberdades de outrem, isto é, relações entre indivíduos fundamentadas na autonomia e reciprocidade, é evidente que nem a autoridade do professor, nem as melhores lições que ele possa dar sobre o assunto serão o bastante”. Piaget (1994, p. 71)

5 Como a escola em geral prega a classificação, punição, obediência, premiação, dentre outras coisas, fica evidente que um aluno frequentando as aulas, que contém sermões “morais”, não construirão a autonomia. Os professores se cansam de discursar sobre uma educação libertadora, que transforme o aluno em um ser autônomo, mas o que realmente acontece nas salas de aula é totalmente o oposto. É necessário que os professores proporcionem as crianças um ambiente propicio, para que elas obtenham experiências significativas, e que possa assim construir seus valores morais.

Vinha (2000), acrescenta que muitos procedimentos utilizados pelos professores nas escolas servem para o controle das crianças, para a conquista de uma disciplina em sala de aula, que são aceitáveis socialmente, mas não proporcionam a construção da autonomia por parte desta. A obediência não tem nada de libertadora, ela não faz com que o aluno se torne autônomo, o faz permanecer heterônomo por mais tempo. É preciso que a criança experimente situações, que ela vivencie oportunidades, que a farão construir seus valores morais, pois apenas ouvir sobre eles não lhes permitem construí-los.

Mas o que fica em questão, é o porquê dessa educação voltada para a moralidade, o porquê ela é importante? Qual são seus benefícios?

Para Piaget (1994), um dos maiores benefícios, é a formação dessas pessoas na qual estas se tornaram autônomas e aptas a cooperar, ou seja, essas pessoas terão capacidades de cooperar de forma livre e autônoma. Com essa educação, se pretende formar cidadãos autônomos, e sujeitos de sua própria vida, essa educação dessa forma não é conteudista, mas sim participativa e construtora de conhecimento.

Portanto para surgir uma aceitação interior das regras na criança, é preciso que ela não se sinta apenas coagida pelo adulto é preciso também que entendamos que “a aceitação interior de uma regra só ocorre, se esta for formulada por uma pessoa respeitada, isto é, uma pessoa que seja objeto, ao mesmo tempo, de afeição e de medo, e não de apenas um desses sentimentos”. (Vinha, 2000, p. 48)

Piaget (1994, p. 74) afirma que o respeito “é o mais precoce na formação dos sentimentos morais, podendo atuar durante toda a infância e prevalecer sobre todos os demais, de acordo com o tipo de educação moral adotada”.

Esse “respeito” que a criança tem por essa autoridade, pela obediência as suas imposições, acreditando que estas são corretas, é chamada de respeito unilateral, pois quem possui esse sentimento é somente a criança para com o adulto, e não este para com ela. Vinha (2000, p. 49) cita que “a heteronomia é a moral da obediência às pessoas com poder, com autoridade”, ou seja, a criança sempre terá esse respeito unilateral pelos adultos, pois nunca

6 terá uma equivalência entre estes, de forma que a heteronomia, estará muito forte nesse período, sendo que a criança enxerga as regras impostas pelos adultos como validades, pois crê cegamente nos ensinamentos dos mais velhos.

Uma ressalva feita, é que este sentimento não deve perdurar por muitos anos na vida dessa criança, de forma que não chegue à idade adulta. Portanto com o passar dos anos, essa relação deverá ser substituída por outras, que por fim deverá chegar até o respeito entre os iguais, o respeito mútuo. O respeito mútuo se “constitui-se entre iguais, sendo feita a abstração de qualquer autoridade” (Piaget, 1973, p. 75).

“Se na moral heterônoma a lei é externa, o adulto detém a autoridade e a criança possui o medo da perda de amor, com o tempo, a partir das interações sociais estabelecidas, vai ocorrendo a “desmistificação” do adulto, ela vai aos poucos percebendo que ele falha, diminui o temor pela perda do amor adulto, e ela começa a querer o respeito por si, dando início ao respeito mútuo, o qual ainda é uma mistura de afeição e medo. Todavia esse medo não é de vir a ser punido, repreendido ou admoestado, nem medo de ameaças com sanções físicas ou psicológicas e sim um temor de decair aos olhos do outro”. (Vinha, 2000, p. 50)

Com essa passagem, nota-se que a criança deixa assim de ter uma obediência cega, por crer exatamente no que o adulto fala, a criança passa então a reconhecê-lo como ser que erra, e passa assim a “desmistificar” como diz a autora, o adulto, o transpassando para um ser real, que erra e acerta. Com isso o medo da criança muda de sentido, o que antes era a repreensão física ou psicológica, e passa a ser emocional, na qual ela se apoia no sentimento do outro, como referencial do seu comportamento, suas atitudes são pensadas para não “magoar”, o adulto, a autoridade que ela respeita.

Nota-se que se o nível de juízo moral deste professor for elevado, se este for autônomo, poderá sim criar um ambiente favorável para a cooperação, no qual as crianças são acima de tudo respeitas. É preciso assim que o professor continue a buscar conhecimento, que este não se encerre na universidade, que o conhecimento, e a busca por aprender seja incessante na vida desse professor, que pretende ensinar e não apenas cobrar.

NOVAS CONTRIBUIÇÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO MORAL

É notável também as contribuições de Lind, sobre o desenvolvimento moral, e também do desenvolvimento da competência moral. As pesquisas de Lind são embasadas dos trabalhos de Kohlberg e Piaget. Lind acredita que os trabalhos de Kohlberg, não substituem os de Piaget, mas sim o completam, o esquema de fases de Kohlberg, respeita o desenvolvimento de todos na esfera de desenvolvimento individual, (Schillinger, 2006). Dessa forma os autores

7 não devem ser sobpostos, mas devem ser vistos como complementares, na teoria do desenvolvimento moral.

Segundo, Schillinger (2006), a teoria de Lind, é diferente das outras quando o autor não difere no desenvolvimento, o afetivo e o cognitivo; Lind acredita que estes são inseparáveis, mas distintos aspectos do comportamento, que devem ser investigados como tais, pois os dois fazem parte do desenvolvimento moral do indivíduo.

Como Lind (1985, p. 27) demonstra:

"por um lado, o comportamento moral pressupõe uma estrutura cognitiva: princípios, normas e valores têm de ser equilibradas fora uns contra os outros e à luz das circunstâncias específica de uma situação de decisão moral. Por outro lado, a competência de julgamento moral — isto é, a capacidade de integrar e diferenciar os princípios morais e aplicá-las a decisões todos os dias — tem um caráter de desenvolvimento e por isso deve ser colocado em referência à experiência de vida do indivíduo (filogênese) e para o estado das

estratégias socialmente desenvolvidos para resolver problemas

(phylogenese)”. (apud, Schillinger, 2006, p. 21) (tradução minha)

Lind defende sua teoria de duplo-aspecto, sendo a ideia das competencias morais de cada individuo. Essas Competências morais são entendidas por Kohlberg (1964), como a capacidade do individuo tomar decisoes morais com base em seus principios internos, que foram constituidos, por suas ideias e vivencias (aspecto afetivo) no decorrer de sua vida.

Nesse sentido o aspecto emocional do indviduio, do seu comportamento moral, está ligado aos seus principios morais, regras, normas, dentre outras determinações internas que este desenvolveu. Já o aspecto cognitivo do comportamento moral, está interligado com o motivo moral particular. É essa estrutura do processo de julgamento, que é definido por Lind como competência de julgamento moral.

É preciso nessa perspectiva salientar, que para que um comportamento moral ocorra, é necessário que o sujeito reflita sobre as implicações morais, que algumas atitudes possam causar, de modo que assim este possa embasar suas atitudes e julgamentos morais em consequências concretas.

Dessa forma Lind (2004, p. 10), explicita que, "para ser moral, um comportamento deve pautar-se por princípios morais, ainda para ser moralmente maduro um comportamento deve ser também embasado pelo desenvolvimento das competências do raciocínio" (apud, Schillinger, 2006, p.32). (tradução minha)

O desenvolvimento moral não para na infância e nem na adolescência, como era pensado anteriormente, o desenvolvimento da moral perpassa por todas as idades, chegando também à idade adulta.

8 Segundo Schillinger (2006), Lind (1999), Kohlberg e Higgins (1984) acreditam que a interação com o ambiente em que as pessoas vivem, influenciam os seus processos de desenvolvimento, mesmo o sujeito estando na idade adulta.

Dessa forma fica evidente que um dos ambientes que é muito frequentado pelos adolescentes, e adultos, são as instituições de ensino, de forma que estas influenciam diretamente na construção e desenvolvimento moral de seus alunos, mesmo eles estando no ensino infantil, quanto no ensino superior.

Para que a formação desses futuros professores seja excelente tanto cognitivamente, quanto moralmente, é preciso que estes tenham experiências significativas dentro da universidade.

Em suas pesquisas Schillinger (2006), cita que para o sujeito continuar a se desenvolver moralmente e cognitivamente, dentro da universidade, é preciso que este tenha dentro do seu “curriculo escolar”, oportunidades de reflexão dentre as aulas, a autora usa a expressão “role- taking”, que deriva do trabalho do Sprinthall e se baseia em considerações de Kohlberg e outros autores sobre a importância ou tomada de papel para o desenvolvimento moral.

Sendo assim o aluno deve ter oportunidade de “tomadas de perspectiva”, ou seja, o discente deve ter dentro do seu quadro de atividades com o aluno, a oportunidade de se colocar no lugar do outro, para então discutir e refletir sobre problemas e dificuldades que poderá ou não encontrar em sala de aula. Outra possibilidade que Schillinger (2006) traz é sobre a reflexão dirigida, na qual um docente junto ao aluno guia suas reflexões, auxilia no desenvolvimento de ideias, e desmistificação de credos.

Como já descrito o ambiente em que o sujeito se encontra faz com este se desenvolva ou não. Dessa forma a busca por um ambiente “saudavel” que possua momentos de cooperação, faz toda a diferença para o desenvolvimento moral.

Segundo Schillinger (2006, p. 39- 40)

“Lind (1999) defende a ideia de que, para atingir o nível de desenvolvimento moral auto-sustentável, o indivíduo tem de adquirir um nível crítico de competência de julgamento moral chamado "autonomia moral" por Piaget (1965). Indivíduos que chegaram a autonomia moral têm habilidades e competências para lidar bem com conflitos morais e aprender através dessa situação. Eles não precisam simulação externa adicional e contínua para manter ou melhorar os seus níveis de competência moral indivíduos, por outro lado, que não conseguiram este ponto crítico, tendem a evitar conflitos morais e não são capazes de desenvolver algo a mais. Na verdade, muitas vezes tendem a declinar seus níveis de competência moral”. (tradução minha)

9 Pois para ter uma autonomia moral, o sujeito deve ter uma competência moral e cognitiva desenvolvida.

“No entanto, a realização de autonomia moral parece estar intimamente relacionada com a qualidade do ensino recebido. Particularmente no processo de aprendizagem, autonomia moral está relacionada às oportunidades de role-taking combinado com reflexão dirigida (Sprinthall & Thies-Sprinthall, 1993, Reiman, 2000; Lind, 1996 e Herberich, 1996)” (Schillinger, 2006, p. 40) (tradução minha).

O “role-taking”, não busca apenas uma tomada de perspectiva, ele busca proporcionar ao aluno, momentos de participação ativa, onde ele possa expressar suas opiniões e questionamentos, que possa tomar decisões, e que seja responsável pela criação de um ambiente propício ao desenvolvimento intelectual dos seus alunos.

Com tudo que foi dito até o momento podemos dizer que, o ensino nas universidades e a forma com que os conteúdos são ministrados condizem com a sua qualidade de ensino, uma boa universidade forma alunos pensantes, que questionam buscam soluções, e principalmente tomam decisões com base em suas reflexões.

Pois um bom profissional reflete sobre a sua prática, sobre o seu conhecimento, sobre o ambiente de trabalho, sobre a sociedade em vive, com isso aprende e reaprende a todo o momento, constroe sua personalidade e conseguentemente sua moralidade. Enfim se torna autonomo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ensino das universidades deve se preocupar em formar profissionais de qualidade, que saibam enchergar as dificuldades, os limites, as curiosidades, e as fases de seus alunos, para então ensina-los, e não julga-los.

“Como assinala Lind (1985), é muito esperado, com base no senso comum, que é o papel da Universidade no que respeita aos alunos para desenvolver "pensamento crítico, capacidade de julgamento e responsabilidade social" e contribuir para a melhoria das competências profissionais. No entanto, parecia haver até uma incongruência entre o que era esperado em termos de efeitos de socialização do ensino superior e resultados empíricos. Lind resume esta constatação de investigação: "ao contrário a esta expectativa normativamente cobrada, no entanto, alguns pesquisadores concluíram que a socialização da universidade não tem nenhum efeito sobre tais habilidades, ou, pelo menos, nenhum efeito geral e duradouro" (p. 173). (Schillinger 2006, p. 41-42) (tradução minha).

O que o autor descreve é que, a universidade é vista até hoje, como um lugar destinado a proporcionar o pensamento critico, onde o aluno, pesquisa, questiona, tem sua

10 responsabilidade social, mas o que encontramos na realidade nem sempre é isso, encontramos uma instituição de ensino, que instrumentaliza os seus profissionais.

Pregar uma boa educação, para elucidar os alunos, é a única coisa verdadeira nas universidades de hoje em dia, a concorrência é grande, e o ensino é falho. Somente o fato de se formar em uma universidade de renome não faz com que os alunos sejam profissionais de qualidade, que sejam moralmente profissionais comprometidos com suas responsabilidades. Obter disciplinas, que condizem com o que se espera de uma boa educação, não faz com que estes aprendem o que elas determinam apenas montar boas grades curriculares, não formam bons professores.

O ensino dessa forma não deve ser pautado em conteúdos somente, deve também privilegiar a pesquisa e construção do aluno. Pois o desenvolvimento da competência moral faz com que os sujeitos sejam mais qualificados, e consequentemente profissionais melhores. Contudo não há como ensinar a moral, o que podemos é proporcionar momentos de desenvolvimento da competência moral nas universidades para os alunos, para que assim estes possam se tornar competentes moralmente.

Por fim, matérias, conteúdos, não formam professores qualificados, e muito menos competentes moralmente. O que formam estes professores são momentos de reflexão dirigida, conjunta entre alunos e professores, o que os formam são momentos de cooperação dentro da sala de aula, o que forma professores competentes são momentos de estudos e observações, que determinam um bom aprendizado. Ao encontramos professores mal, formados saberemos que estes não foram submetidos a momentos como estes em sua formação.

REFERÊNCIAS

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11 KOHLBERG, L. Essays on moral development. San Francisco: Harper&Row, 1984. (volume 1: The philosophy of moral education: moral stages and the idea of justice)

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SCHILLINGER, M. Learning environment and moral development: How university education fosters moral judgment competence in Brazil and two German-speaking countries. Aachen: Shaker Verlag, 2006.

VINHA, Telma Pileggi. O educador e a moralidade infantil: uma visão construtivista. Campinas, SP: Mercado da Letras; São Paulo: FAPESP, 2000.