O FAZER PEDAGÓGICO NAS ESCOLAS INFANTIS: UM OLHAR PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Jaqueline Delgado Paschoal - Universidade Estadual Londrina RESUMO
Essa pesquisa teve como objetivo principal conhecer as representações das professoras sobre o cotidiano das escolas infantis, bem como discutir a formação inicial e continuada dessas profissionais. Justifica-se a intenção desse trabalho, considerando que apesar dos muitos avanços trazidos pela legislação no que diz respeito à educação da criança pequena, do ponto de vista prático, a realidade aponta que muitas instituições ainda convivem com a difícil tarefa de integrar os cuidados e a educação no fazer diário do professor. Como metodologia optou-se pela pesquisa qualitativa de caráter bibliográfico e pesquisa de campo. Para a coleta de dados, utilizou-se de questionário com questões que abordaram a organização do trabalho pedagógico na educação infantil. Participaram da pesquisa quinze professoras de educação infantil das redes particulares e públicas do município de Londrina-PR. Os resultados da pesquisa apontam que as mesmas reconhecem a função educativa das instituições de atendimento à criança, no entanto, afirmam que fatores como: os baixos salários, a falta de estrutura física e humana, a insuficiência de material didático, a ausência de uma proposta pedagógica condizente com as necessidades da criança e o não reconhecimento por parte do poder público e da família, comprometem um trabalho de mais qualidade. Ainda assim, revelam que buscam a formação inicial e a capacitação em serviço no sentido de aperfeiçoarem suas ações junto às crianças.
Palavras-Chave: Educação Infantil; Trabalho Pedagógico; Formação Inicial e Continuada.
Introdução
Este estudo faz parte do projeto de pesquisa, intitulado: “A Organização do trabalho pedagógico das escolas infantis paranaenses- A História como ponto de partida” da Universidade Estadual de Londrina e, teve como objetivo conhecer a representação das professoras sobre a organização do trabalho pedagógico no cotidiano das escolas infantis, bem como analisar criticamente a formação inicial e continuada dessas profissionais. Justifica-se a intenção dessa pesquisa, pois as instituições de atendimento à primeira infância devem propiciar às crianças, uma educação de qualidade. Já é consenso na sociedade civil, poder público e pesquisadores na área, de que essas instituições se constituem num ambiente de cuidados e educação, não
havendo, distinção entre as atividades de rotina e atividades pedagógicas. Nesse sentido, as escolas infantis têm como objetivo principal, mediar o processo de construção de conhecimentos e habilidades por parte da criança, bem como a construção da identidade infantil.
[...] a instituição dedicada a primeira infância, proporciona um espaço para atividades e relacionamentos, permitindo a construção de conhecimento e identidade. Proporcionam às crianças ferramentas e recursos para explorar e resolver problemas, negociar e construir significado. Isso inclui o trabalho de projeto temático baseado na experiência do cotidiano, oferecendo ás crianças a possibilidade de se expressarem em muitas linguagens (DAHLBERG, 2004, p. 105).
Dahlberg (2004) enfatiza que a instituição deve desenvolver um trabalho baseado na pedagogia do relacionamento, do diálogo e na ética do encontro. Nessa perspectiva, a criança é valorizada como alguém que constrói conhecimento e não alguém que será ensinada por outro que é portador do conhecimento. Assim, não só a construção do conhecimento, mas, a construção de significados, são realizadas na interação e no relacionamento com os pares.
No Brasil, no entanto, a realidade demonstra que muitos profissionais, ainda trabalham com a criança pequena sem formação adequada, onde o bom senso norteia muito mais a prática diária do que realmente um conhecimento aprofundado acerca do desenvolvimento e cultura infantil. Campos (1994) ressalta que os programas alternativos de atendimento à infância, acabam por reforçar a idéia de que para lidar com a criança pequena, qualquer pessoa serve, seja ela mãe voluntária, professor leigo e sem formação específica.
Pensar uma diferenciação profissional que se define por esta via e, não pela segregação de profissionais de nível mais alto ou mais baixo, em serviços que se definem como de educação ou de assistência, permite pensar em currículos e práticas que garantam condições adequadas ao desenvolvimento infantil, de forma integrada, em qualquer modalidade de atendimento (CAMPOS, 1994, p. 34).
Historicamente o perfil do profissional da infância foi exclusivamente predominado pelo sexo feminino. Constata-se na prática que “elas têm sido mulheres de
diferentes raças, com diferentes trajetórias pessoais e profissionais, que trabalham em uma instituição que transita entre o espaço público e o espaço doméstico” (CERISARA, 2002, p. 26).
Considera-se que no momento histórico em que toda a sociedade defende o desenvolvimento integral da criança por meio de uma educação de qualidade; não é mais admissível a reprodução de práticas somente de cuidados ou ao contrário de escolarização precoce.
Para Bujes o cuidar da criança pequena tem significado para os professores, realizar tarefas voltadas somente para os cuidados primários (deixar a criança limpa, alimentada e protegida). Na realidade, o objetivo maior é incluir o caráter pedagógico nas situações que envolvem essas atividades.
Cuidar inclui preocupação que vão desde a organização dos horários de funcionamento da creche, passando pela organização do espaço, pela atenção aos materiais que são oferecidos como brinquedos, pelo respeito às manifestações da criança. (BUJES, 2001, p.16).
As atividades que envolvem os cuidados e a educação são rituais importantes que devem ser planejados e avaliados constantemente pelo professor. São momentos ricos de trocas afetivas, de diálogo e de interação entre o professor e a criança. Nesse sentido o professor deve assumir uma atitude de prontidão, de respeito às necessidades emocionais e fisiológicas da criança, e, acima de tudo respeitar a história de vida e o contexto familiar em que se insere.
Na realidade existe uma relação complexa entre a cultura da criança e a cultura do professor no cotidiano das instituições de educação infantil. Pouco se sabe sobre as culturas infantis, porque pouco se ouve e pouco se fala com a criança. Pouco se sabe sobre as dificuldades e necessidades do professor, porque pouco se discute a construção da identidade desse profissional. As diferenças, a diversidade e as características tanto do professor como da criança, ficam dissolvidas na uniformidade da rotina proposta pela instituição (BUJES, 2001).
Tentar traçar o perfil das professoras da infância, significa, considerá-las em seu contexto sócio-cultural, incluindo também a existência de contradições sociais como as oposições de gênero, raça, idade e classe social. Considerar o papel de gênero na constituição dessa profissão significa compreender “que o conceito de gênero está
presente não só na experiência doméstica, mas em todos os sistemas econômicos, políticos ou de poder” (CERISARA, 2002, p.30).
Abordar o caráter social das relações de gênero, significa, ressaltar que a questão do gênero não está somente associada a uma categoria biológica, mas também a uma categoria histórica.
O fazer-se homem ou mulher não é um dado resolvido no nascimento, pelas características biológicas de cada um, mas construído Poe meio de práticas sociais masculinizantes ou feminilizantes, de acordo com as diferentes concepções presentes em cada sociedade (CERISARA, 2002, p.31).
Essa autora encontrou em sua pesquisa um processo de identificação profissional fortemente vinculado à construção do gênero, refletindo sobre os papéis que nossa sociedade considera como de responsabilidade da mulher. Assim, enfatiza que as relações entre a vida pessoal e a o trabalho na creche, constituem-se como diferentes cenários em que se desenvolvem ações de cuidado e de educação de crianças.
Enquanto Louro (1997, p. 45) indica que nas pesquisas “[...] os sujeitos individuais e coletivos não são neutros, mas que ao contrário se apresentam como homens e mulheres construindo-se no processo histórico, através de suas várias e intrincadas relações de classe, gênero e raça”, Ciampa (1994) apud Cerisara (2002) ressalta que a identidade se assemelha a articulação de várias personagens, articulação de igualdades e diferenças, isto é, sendo constituída, antes de mais nada, por uma história pessoal. Assim, considera-se relevante à discussão e o aprofundamento a respeito da identidade da profissional da infância, já que o conceito de identidade está sendo entendido, neste trabalho, como um complexo em que entra em cena tanto da pessoa quanto do profissional.
A identidade é, portanto, um processo social. Desta maneira, a identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor (NÓVOA, 1992).
Devido a seu caráter dinâmico, os processos de construção de identidades devem ser pensados no interior das relações em que ocorrem, uma vez que, para compreendê-los, é necessário ter como referência às especificidades das práticas desses sujeitos, seus valores e seus modos de vida. Assim, considera-se que a experiência da educação infantil precisa ser muito mais qualificada, pois as instituições voltadas para o atendimento à primeira infância são hoje necessárias e indispensáveis na sociedade, segundo Bujes, (2001). Para tanto, devem ser também, um local onde o professor possa construir sua identidade profissional na interação com seus pares.
Conhecendo o cotidiano das escolas infantis pelo olhar das professoras
Embora a legislação tenha avançado nas últimas décadas, no que diz respeito às políticas públicas voltadas para a infância; do ponto de vista prático, muitas instituições ainda convivem com uma realidade bastante adversa, já que muitas profissionais não possuem formação adequada, dificultando a necessária integração entre os cuidados e a educação da criança pequena. Já é consenso entre pesquisadores e estudiosos na área da infância que o objetivo maior das escolas infantis é incluir o caráter pedagógico em todas as situações que envolvem a rotina das crianças.
Desta maneira, para o desenvolvimento desse estudo, optou-se pela pesquisa de caráter Etnográfico na modalidade descritiva. Participaram da pesquisa um total de quinze professoras provenientes dos Centros de Educação Infantil, particulares e públicos do município de Londrina-Pr. Para a coleta de dados, foi aplicado um questionário que envolveu questões relacionadas à organização do trabalho desenvolvido no cotidiano das escolas infantis, o nível de satisfação das professoras no que diz respeito à valorização profissional e a formação inicial e em serviço dessas profissionais. Todos os participantes da pesquisa são do sexo feminino e possuem formação em nível médio, no magistério, e, mais da metade curso superior.
Ao perguntar sobre o nível de satisfação na instituição que trabalham, verificou-se que as participantes não se sentem satisfeitas, principalmente, pelo alto nível de exigência das instituições em termos de trabalho e a pouca remuneração oferecida. Ficou evidente que os baixos salários e a desvalorização profissional caracterizou-se como um interveniente na representação das professoras.
grande, onde se verifica não só os baixos salários, mas as condições precárias de trabalho. Um outro fator que compromete a profissão diz respeito a feminilização da função, pois ao invés de representar de fato uma conquista profissional das mulheres, o mesmo tem se convertido num símbolo de desvalorização social.
O imaginário social foi cristalizando uma representação de trabalho docente destinado a crianças, cujos requisitos são muito mais a sensibilidade e a paciência do que o estudo e o preparo profissional. Em tese, as mulheres seriam mais afetivas a essas virtudes e, portanto, a elas caberia muito a função de professoras polivalentes. (BRASIL, 1999, p. 30)
Sobre isso, Tardif (2002) enfatiza que a desvalorização dos saberes dos professores pelas autoridades educacionais, escolares e universitárias no que diz respeito ao papel feminino na carreira, não é um problema somente cultural, epistemológico ou cognitivo, mas político. Historicamente, a profissão de professores, esteve associado a um corpo eclesial que agia com base nas virtudes da obediência e da vocação. Assim, “[...] seja um corpo eclesial ou um corpo estatal, os professores sempre estiveram subordinados a organizações e a poderes maiores e mais fortes que eles, que os associavam a executores” (TARDIF, 2002, p. 127).
Esse autor enfatiza que para compreender a natureza do ensino e a própria dinâmica da escola, faz-se necessário levar em conta a subjetividade dos atores em atividade, ou seja, a subjetividade dos próprios professores. Na realidade, o professor não é somente alguém que aplica conhecimentos produzidos por outros, mas sim, um sujeito que assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá. Esse profissional é considerado um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer, provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta; seus saberes são se resumem apenas da experiência profissional, mas se constroem principalmente pelos saberes experienciais. Assim, a relação dos docentes com os saberes, não se reduz a uma função de transmissão dos conhecimentos já constituídos, pois sua prática integra diferentes saberes; “[...] pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais” (TARDIF, 2002, p.36).
Reconhecer que o professor é sujeito do conhecimento é reconhecer, ao mesmo tempo, que ele deveria ter o direito de dizer algo a respeito de sua própria
formação pessoal e profissional; daí a importância de ouvir esses profissionais, no próprio contexto, da sua prática pedagógica, pois, as dificuldades e as realizações se constituirão num momento de reflexão e perspectivas de mudança na ação docente.
Quando questionadas sobre o cotidiano da escola infantil, sobretudo, no que diz respeito às maiores dificuldades encontradas, verificou-se que o cansaço físico se destacou como fator preponderante, já que o trabalho com as crianças menores exige muita habilidade física e preparo emocional. Pesquisadores na área, afirmam que o cansaço físico é um elemento que dificulta um trabalho de mais qualidade, já que o trabalho com as crianças pequenas implica um modo de relação centrado na corporeidade, que pode se tornar pesado do ponto de vista físico.
Além de raramente ficar parada, a professora também carrega as crianças no colo; levanta-as, e, ainda, permanece sentada ao lado delas, freqüentemente no chão ou em sofá baixinho, o que exige muita energia sempre que for necessário se levantar. Pela fala das professoras, o cansaço psicológico também compromete o trabalho diário, pois a necessidade de estar sempre atenta e de satisfazer ao mesmo tempo, às exigências de muitas crianças aparece como um interveniente no cotidiano das instituições (ONGARI, 2003, p.84).
Questões como o não reconhecimento da profissão por parte da sociedade, do poder público e, principalmente, das famílias das crianças, apareceram como elementos que dificultam a permanência na profissão. Sobre a participação das famílias nas instituições, as pesquisadas enfatizaram que nem sempre é possível desenvolver um trabalho coletivo, pois rotinas que envolvem situações como, por exemplo, a retirada de fraldas, o controle dos enfíncteres, a alimentação e a hora do sono, apareceram como fatores de discordância entre a família e a instituição. Uma outra queixa encontrada nas representações das professoras, diz respeito ao pouco envolvimento das famílias nas questões pedagógicas, onde normalmente, os pais não se interessam muito pelas questões que envolvem as aprendizagens infantis. A preocupação maior gira em torno da alimentação e do sono da criança, fazendo com que as professoras se sintam desprestigiadas.
Considerando que é na família que ocorrem os primeiros aprendizados dos hábitos e costumes da cultura; é nessa instituição que, se concretiza, em primeira instância, o exercício dos direitos da criança e do adolescente “[...] o direito aos cuidados essenciais para seu crescimento e desenvolvimento físico, psíquico e social”
(BOCK, 1999, p.249). Nesse sentido, a família reproduz em seu interior a cultura que a criança internalizará, já que, como primeiro grupo de pertencimento do indivíduo, a família, é, por excelência, em nossa sociedade, segundo a autora. A falta de diálogo entre as professoras e equipe pedagógica, também se destacaram na representação das participantes, já que não há autonomia por parte das primeiras nas decisões sobre o dia a dia das escolas infantis.
Sobre a importância da formação continuada, as participantes ressaltaram que reconhecem a necessidade de buscar qualificação e um maior aprimoramento, no entanto, deixaram claro que a falta de tempo e a ausência de incentivo por parte da instituição, contribuem para a não participação em cursos, grupos de estudos e eventos voltados para a educação infantil. Outro dado importante, diz respeito à formação inicial onde as participantes mencionaram não terem recebido instrumentalização suficiente nos cursos de formação, sobretudo, no que diz respeito à organização do trabalho pedagógico na escola infantil. Apesar de terem a formação em nível médio e no curso de Pedagogia, essas profissionais não se sentem qualificadas para desenvolverem um trabalho demais qualidade junto aos pequenos.
Sobre essa questão Kishimoto (2002) esclarece que um dos maiores problemas encontrados na formação inicial dessas profissionais, diz respeito à falta de clareza sobre o perfil daqueles que vão atuar junto à criança. A crítica mais comum está na natureza disciplinar do currículo, já que os conteúdos são organizados em campos disciplinares, dificultando qualquer possibilidade de reformas. Essa autora ressalta que a formação profissional no interior das universidades tem reproduzido práticas em que os professores se organizam em campos disciplinares, criam-se tradições, feudos e [...] “priorizam determinados campos de conhecimento em detrimento de outros: em uns, saberes históricos e filosóficos, sociológicos e antropológicos ou organizacionais entre outros” (KISHIMOTO, 2002, p.108). Desta maneira, não é possível levar a futura professora a compreender que a criança pequena aprende de modo integrado, uma vez que os cursos propostos são fragmentados e apresentam seus conteúdos através de disciplinas estanques, que não dialogam entre si. Apesar das inúmeras dificuldades encontradas nos relatos das professoras, verificou-se pelos discursos que, há unanimidade sobre a relação harmoniosa entre professoras e crianças, principalmente, no que diz respeito à afetividade e a relação de
confiança estabelecida entre elas e os pequenos. A maioria ressaltou que o acompanhamento do desenvolvimento e aprendizado infantil, aproxima a possibilidade de um trabalho mais inovador no cotidiano das instituições de educação infantil. Considerações finais
Os resultados da pesquisa apontam que as professoras apesar de mencionarem as dificuldades no cotidiano das escolas infantis, esclarecem que é possível desenvolver um trabalho que possibilite o desenvolvimento integral dos pequenos. Desta maneira, as mesmas reconhecem que o objetivo da educação infantil, é criar condições para um ambiente rico em oportunidades não só para as crianças, mas, para seus profissionais. As participantes ressaltaram que embora sejam muitos os problemas que comprometem um trabalho de mais qualidade, afirmaram que é possível desenvolverem um trabalho mais inovador, no entanto, o trabalho coletivo deve se fazer presente em todas as ações. Assim, o que se propõe é que as instituições busquem aproximar cultura, linguagem, cognição e afetividade como elementos constituintes do desenvolvimento humano e voltados para a construção da imaginação, da lógica fantasia e da criatividade de todos os envolvidos.
À luz dos elementos analisados, pode-se afirmar que há uma urgência quanto à necessidade de possibilitar melhores condições de trabalho aos profissionais da pequena infância, sobretudo, no que diz respeito à profissionalização na carreira.
REFERÊNCIAS
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BUJES, Maria Isabel E. Escola infantil: pra que te quero? In: CRAIDY, Carmem; KAERCHER, Gládis E. (Org). Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. p.13-23.
BOCK, Ana Maria B. (et al). Psicologias: uma introdução ao estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva, 1999.
CAMPOS, Maria Malta; ROSEMBERG, Fúlvia; FERREIRA, Isabel Morsoleto. Creches e Pré-Escolas no Brasil. São Paulo: Cortez, 1994.
profissional. São Paulo: Cortez, 2002. (Coleção Questões da Nossa Época: v. 98) CIAMPA, Antônio. A estória de Severino e a história de Severina: um ensaio da psicologia social. São Paulo, Brasiliense, 1994.
DAHLBERG, Gunilla. MOSS Peter. PENCE, Alan. Qualidade na educação da primeira infância: perspectivas pós-modernas. trad. Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2004.
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KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Avanços e retrocessos na formação dos profissionais de educação infantil. In: MACHADO, Maria Lúcia de A. (org.) Encontros e
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