Ailton Barcelos da Costa1 Alessandra Picharillo2 Nassim Chamel Elias3 Eixo: Deficiência Intelectual
Pôster
Resumo: O conhecimento das habilidades matemáticas é considerado fundamental para qualquer pessoa ter uma vida independente, sendo considerada uma disciplina de grande dificuldade de aprendizado, devido à grande abstração de seus conceitos, tanto por pessoas com desenvolvimento típico quanto aquelas com deficiência intelectual. Estudos sobre habilidades matemáticas apontam a inexistência de avaliação dessas habilidades, sob o ponto de vista contínuo como discretos. Dessa forma, o presente estudo avaliou as habilidades matemáticas em duas crianças com Síndrome de Down e duas com desenvolvimento típico, com idade entre seis e dez anos, nos aspectos discretos e contínuos. Para alcançar esse objetivo, foi desenvolvido e aplicado um procedimento de levantamento de habilidades matemáticas básicas. Após a criação do instrumento em forma de protocolo, e aplicado em forma de teste. Como resultados, observou que as participantes com desenvolvimento típico tiveram acerto de todas as questões, indicando a facilidade com os conceitos matemáticos, podendo tais conceitos estar presentes antes da criança com desenvolvimento típico entrar na escola. Já os participantes com Síndrome de Down tiveram desempenho diverso, com acerto igual ou inferior à metade das questões, indicando que estas podem estar ligadas às dificuldades nas habilidades que requeiram atenção, memória, raciocínio, e abstração, que são fundamentais para o aprendizado acadêmico em geral.
Palavras–chave: Deficiência intelectual. Habilidades Matemáticas. Educação Infantil. Educação Especial.
1 Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial/ UFSCar – SP – INCT/ ECCE.
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Graduanda do curso Licenciatura em Educação Especial/ UFSCar – SP.
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INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA
Este trabalho avaliou as habilidades matemáticas de crianças com Síndrome de Down e com desenvolvimento típico nos aspectos discretos e contínuos.
Por se tratar de uma pesquisa envolvendo conceitos matemáticos a pessoas com e sem deficiência intelectual, no caso Síndrome de Down, pode-se dizer que esta está entrelaçada com as necessidades da vida moderna, sendo fundamental para uma vida independente, porém, de 5% a 7% de toda a população mundial têm sérias dificuldades com o aprendizado dessas habilidades (BRANKAER, GHESQUIÈRE e DE SMEDT, 2013). Já no Brasil, os dados não são muito alentadores, já que 67,5% dos alunos da faixa etária de 10 anos (5º ano do Ensino Fundamental) apresentaram dificuldades na aprendizagem deste conteúdo, não atingindo o aprendizado adequado para esta disciplina (CRUZ, BERGAMASCHI e REIS, 2012).
Neste contexto, a matemática é considerada uma disciplina de difícil aprendizado, devido à grande abstração de seus conceitos, para qualquer pessoa, não sendo diferente para pessoas com capacidade intelectual abaixo da média (BRANKAER, GHESQUIÈRE e DE SMEDT, 2013).
Apesar destas dificuldades por parte de pessoas com deficiência intelectual, isso não significa necessariamente que elas são incapazes de aprender matemática (CARMO, 2012).
Incialmente parte-se da atual definição de deficiência intelectual, proposta pela
American Psychiatric Association (APA, 2013), que caracteriza estas pessoas por terem
déficits de habilidades mentais gerais, tais como raciocínio, resolução de problemas, planejamento, pensamento abstrato, julgamento, aprendizagem escolar e de aprendizagem a partir da experiência. O déficit resulta em prejuízo no funcionamento adaptativo, de modo que o indivíduo não cumpra as normas de independência pessoal e responsabilidade social em um ou mais aspectos da vida diária, incluindo comunicação, participação social, funcionamento escolar ou profissional, pessoal e independência, em casa ou em ambientes comunitários (APA, 2013).
Dentre as populações que apresentam deficiência intelectual, podem-se destacar as pessoas com Síndrome de Down (SD) ou trissomia do 21, que é uma condição humana geneticamente determinada por alteração cromossômica, sendo essa a principal causa de deficiência intelectual na população (BRASIL, 2012).
Apesar das dificuldades apresentadas por pessoas com deficiência intelectual, isso não significa necessariamente que elas são incapazes de aprender matemática (CARMO, 2012). As pessoas com capacidades intelectuais abaixo da média são conhecidas pelas dificuldades com o desenvolvimento de habilidades matemáticas, sabendo-se pouco sobre os déficits cognitivos subjacentes ao seu baixo desempenho (BRANKAER, GHESQUIÈRE e DE SMEDT, 2011; CARMO, 2012).
Para que o ensino da matemática se torne efetivo, deve-se priorizar a avaliação do repertório de entrada para identificar as habilidades presentes e, em seguida, se devem estabelecer os comportamentos alvos a serem ensinados e selecionar os procedimentos de ensino disponíveis (ROSSIT, 2003, CARMO, 2012).
De modo geral, os alunos com deficiência intelectual apresentam dificuldades nas habilidades que requeiram atenção, memória, raciocínio, generalização e abstração, que são fundamentais para o aprendizado acadêmico em geral, que são citados abaixo (CHUNG e TAM, 2005; MALAQUIAS at. al., 2013).
Entre as pesquisas relacionadas à temática, destaca-se o trabalho de Bird e Buckley (2001). Para as autoras, pessoas com Síndrome de Down variam muito em suas conquistas e interesses em habilidades numéricas, existindo pouca quantidade de pesquisas na área no que se refere à orientação para os métodos e materiais de ensino eficazes, estando estes em um nível mais baixo do que suas realizações do que seus pares com desenvolvimento típico.
Quando um aluno com Síndrome de Down está interessado e motivado, ele pode atingir a um nível adequado no desenvolvimento destas habilidades ainda na escola primária. Resultados de pesquisas indicam que o bom ensino, utilizando os pontos fortes das crianças para a aprendizagem visual, pode promover a aprendizagem destas em estágios semelhantes aos das crianças com desenvolvimento típico, embora muitas vezes com mais etapas e exercícios (BIRD e BUCKLEY, 2001).
Passando agora ao trabalho de Rossit (2003), que teve como objetivo desenvolver e avaliar um currículo baseado no paradigma de equivalência de estímulos para ensinar deficientes intelectuais a manusear dinheiro, com 11 participantes com deficiência intelectual, com idades entre nove e trinta e dois anos. A autora iniciou a pesquisa com uma avaliação de comportamentos matemáticos básicos presentes no repertório de cada participante, feito através da aplicação de alguns testes com materiais
concretos. O estudo testou as relações referentes a comportamentos de contagem, numerosidade, noção de quantidade (maior, menor e igual), nomeação e identificação de valores monetários, usando como estímulos, palavras ditadas, numerais impressos, figuras de moedas e notas, numerais intercalados com sinais da adição, conjunto de moedas, notas e moedas juntas, preços impressos, moedas e notas verdadeiras. Os resultados indicaram que quatro participantes apresentaram desempenhos altos nas relações testadas; dois apresentaram desempenhos medianos, enquanto cinco demonstraram desempenhos inferiores na realização das tarefas. Dessa forma, Rossit (2003) ao identificar as habilidades em que os participantes apresentaram mais erros, criou condições para o planejamento de atividades de ensino das habilidades específicas para as quais os participantes apresentaram maior dificuldade. Um ponto positivo deste estudo foi o fato de Rossit (2003) investigar os aspectos de contagem, numerosidade e quantidade das habilidades matemáticas, mas, para se constituir em um teste mais completo, a autora poderia ter incluído aspectos de medição, como comprimento, área e peso.
Rietveld (2005) investigou o processo de aprendizagem matemática em três meninos com Síndrome de Down entre cinco e seis anos, através da observação direta do comportamento dessas crianças em turmas regulares de 26 crianças com desenvolvimento típico. Como resultado, percebeu-se que as crianças não compreendiam bem alguns conceitos básicos, como o princípio da contagem. Notou-se que barreiras de aprendizagem deles foram evidentes em todos os contextos, pois os professores não tinham estabelecido os conceitos fundamentais para o ensino da matemática antes de se iniciarem as atividades de ensino na sala de aula.
Brankaer, Ghesquière e De Smedt (2011) investigaram o processamento de magnitude numérica (comparação de grandezas) em crianças com deficiência intelectual leve (QI entre 50 e 70). Os autores fizeram a comparação do desempenho de 26 crianças deste perfil, com o desempenho de dois grupos controle de crianças com desenvolvimento típico (QI entre 85 e 115), um grupo com idade cronológica equivalente ao experimental e um grupo de correspondentes em nível de habilidade matemática. Os resultados revelaram que as crianças com deficiência intelectual leve tiveram pior desempenho do que os seus pares com desenvolvimento típico da mesma
idade cronológica em ambas as tarefas, indicando que elas têm problemas na compreensão dos símbolos numéricos.
Falando agora do ensino de matemática para crianças com desenvolvimento típico, estas apresentam dificuldade no aprendizado de habilidades matemáticas.
Começando por Gualberto, Aloi e Carmo (2012), que tiveram como objetivo desenvolver um instrumento de avaliação que contemplasse habilidades pré-aritméticas, apontadas como relevantes em crianças das primeiras séries do Ensino Fundamental. Participaram três crianças do Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de São Carlos/SP, aplicando-se uma bateria de testes com dez tarefas que envolviam as habilidades de sequenciação de numerais, classificação de figuras, conjuntos, igualdade entre quantidades e entre conjuntos, contagem e ordenação, usando o procedimento de escolha de acordo com o modelo. O procedimento foi o emparelhamento ao modelo, em que P1 teve o maior desempenho médio (96,8%) e P3, o menor (73,7%). Tarefas que exigiam produção de sequências com ou sem discriminação de quantidade representaram maior dificuldade para os participantes, mostrando-se eficaz para a descrição do repertório inicial dos participantes. Este estudo mostrou-se eficiente para o levantamento de habilidades matemáticas para crianças com desenvolvimento típico.
O estudo de Zhou, Peverly e Lin (2005) aplicou uma gama de tarefas para levantamento de repertório matemático em 160 crianças na faixa dos seis anos, na China e nos EUA, avaliando identificação de formas geométricas, resolução de problemas e raciocínio lógico, bem como operações com números, para determinar se existem diferenças entre cultura no desenvolvimento do conhecimento matemático em todos os domínios e se a taxa ou ordem de desenvolvimento das habilidades matemáticas é comparável entre as culturas. Os resultados indicaram que, apesar das crianças chinesas superarem as crianças americanas em quase todas as tarefas. Os autores ressaltam que a dificuldade dos conceitos de matemática parece ser universal. Importante ressaltar que Zhou, Peverly e Lin (2005) trabalharam com os aspectos discretos da matemática (como contagem, aritmética e numeração) e, principalmente, com os aspectos da matemática contínua (como geometria plana e espacial).
Assim, os estudos anteriores apontam que crianças, com ou sem deficiência intelectual, apresentam alguma dificuldade no aprendizado de determinadas habilidades matemáticas. Entretanto, nenhum estudo avaliou e comparou, ao mesmo tempo,
habilidades matemáticas básicas discretas e contínuas de crianças com deficiência intelectual e com desenvolvimento típico.
Dessa forma, a pergunta que surge é:
As diferenças no desempenho das habilidades matemáticas de crianças com Síndrome de Down e com desenvolvimento típico se dão tanto no campo discreto como no campo contínuo?
OBJETIVO
Avaliar o repertório das habilidades matemáticas de crianças com Síndrome de Down e com desenvolvimento típico nos aspectos discretos e contínuos.
MÉTODO
Materiais e equipamentos
Os materiais e equipamentos utilizados no protocolo serão: fichas com numerais (feitos de papelão), figuras geométricas bidimensionais (quadrados, círculos e triângulos) em EVA, Brinquedo Monta Fácil4, barbante. Além disso, serão utilizados papel e caneta.
Participantes - Seleção e caracterização
Participaram da pesquisa duas crianças com Síndrome de Down e duas com desenvolvimento típico.
Os critérios de inclusão na pesquisa, para as crianças com desenvolvimento típico foi somente a idade (de seis a dez anos). Foram recrutadas crianças do convívio dos pesquisadores.
Já para as crianças com deficiência intelectual, o critério foi que elas possuíssem a idade entre seis e dez anos e diagnóstico de Síndrome de Down informado por responsável, não apresentando problemas de comunicação ou qualquer outra deficiência associada.
As crianças com Síndrome de Down foram recrutadas durante sua participação no ‘Grupo de Orientação e Informação - Avança Dow’, que ocorre uma vez por mês no campus de São Carlos da UFSCar, que tem o objetivo de levar informações e palestras
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São blocos de encaixar, com peças em formas de quadrados, de retângulos, triângulos e setores circulares, de material plástico.
para famílias de crianças com Síndrome de Down, enquanto estas participam de atividades pedagógicas e de recreação.
Todos os procedimentos éticos foram tomados, com a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos pais ou responsáveis e o Termo de Assentimento pelas crianças, além da aprovação da pesquisa no Conselho Ética em Seres Humanos da UFSCar, com o parecer número 748.778/ 2014.
Ao final do estudo, os pais ou responsáveis receberam um relatório sobre o desempenho das crianças.
Segue abaixo características dos participantes, como nome (fictício), diagnóstico, idade, série/ano escolar e cidade:
Quadro 1: Características dos participantes Participante Diagnóstico Idade
(anos)
Série/ ano Cidade
Joana – P1t TÍPICO 6 1º Interior/SP
Maria – P2t TÍPICO 9 3º Interior/MG
Rosa – P1d S. DE DOWN 8 FORA DA
ESCOLA
Interior/SP
Pedro – P2d S. DE DOWN 8 Interior/SP
Procedimentos
Foi aplicado o Protocolo para registro e avaliação das habilidades
matemáticas, criado pelos pesquisadores, a partir de Gualberto, Aloi e Carmo (2012),
Zhou, Peverly e Lin (2005), Rossit (2003), Murphy (2009) e Carmo (2012).
O Protocolo contém 34 questões de simples resolução, onde 12 destas se tratam de questões ligadas à matemática contínua (geometria) e as demais 22, ligadas à matemática discreta (pré-aritmética e contagem).
Foi aplicado o Protocolo de forma individual com cada participante. Para os dois participantes com Síndrome de Down foi aplicado em local da própria Universidade Federal de São Carlos (campus de São Carlos). Com os participantes com desenvolvimento típico, foi aplicado na residência de cada um deles.
Coleta e análise de dados
O aplicador apresentou os materiais e as instruções de acordo com a sequência do Protocolo para registro e avaliação das habilidades matemáticas. As respostas dos participantes foram registradas na ‘Ficha de Respostas’ pelo próprio aplicador e por um segundo observador independente. Após a apresentação dos materiais e instrução, o participante teve até 20 segundos para responder. Caso o participante emitisse a resposta fora deste tempo, esta seria considerada incorreta.
Para as respostas incorretas, tanto o aplicador e como o observador deveriam registrar a resposta emitida.
A concordância entre os observadores foi analisada para cada participante, onde o seu registro foi realizado de forma independente. Segundo Fagundes (1999), serão considerados fidedignos se houver concordância de no mínimo 80%, segundo a fórmula:
Concordâncias
Foi analisado também o comportamento do aplicador, para avaliar a aplicação correta do instrumento, e para tal, o segundo observador preencheu uma ficha com o registro desses comportamentos.
Cada sessão de coleta de dados teve duração média de 15 minutos.
RESULTADO E DISCUSSÃO
Participantes com Desenvolvimento Típico
Foi aplicado o Protocolo para registro e avaliação das habilidades matemáticas com dois participantes, ambos do sexo feminino, com nome fictício.
A primeira participante foi Joana, com seis anos de idade, estudante do primeiro ano do ensino fundamental de uma escola estadual de uma cidade de médio porte do interior de São Paulo.
Ao aplicar o Protocolo com Joana, esta respondeu corretamente a todas as 34 questões, em 15 minutos.
Já a observadora independente, também considerou que Joana teve acerto de todas as 34 questões.
Por fim, quando a observadora independente preencheu o Protocolo para
registro do comportamento do instrutor, esta considerou seis questões aplicadas de
forma incorreta pelo instrutor, pois este inverteu a ordem da aplicação das questões 2, 3 e 4 com as questões 8, 9 e 10. Dessa forma, chegou-se a uma aplicação correta de 28 das 34 questões, com uma taxa de 82,3% de aplicação correta. Entretanto, o erro do instrutor não afetou as respostas da participante, já que se tratou de simples inversão destas no momento da aplicação.
A segunda participante foi Maria, com nove anos de idade, estudante do terceiro ano do ensino fundamental de uma municipal de uma pequena cidade de Minas Gerais.
Ao aplicar o Protocolo com a participante Maria, esta respondeu corretamente a todas as 34 questões, em 10 minutos.
Já a observadora independente, também considerou que Maria teve acerto de todas as 34 questões.
Por fim, quando a observadora independente preencheu o Protocolo para
registro do comportamento do instrutor, esta considerou que o instrutor aplicou de
forma correta todas as questões.
Portanto, ficou evidente a facilidade das participantes com desenvolvimento típico com os conceitos matemáticos, tanto relativos à pré-aritmética, numeração e contagem, como de geometria básica, podendo tais conceitos estar presentes antes da criança com desenvolvimento típico entrar na escola, como no caso da criança de seis anos (ROSSIT e ZULIANI, 2003).
Participantes com Síndrome de Down
Foi aplicado o Protocolo para registro e avaliação das habilidades matemáticas com os dois participantes, um do sexo feminino e outro do sexo masculino, ambos com nome fictício.
A primeira participante foi Rosa, com nove anos de idade, e atualmente fora da escola.
Ao aplicar o Protocolo com Rosa, esta respondeu corretamente a de 17 questões, em 20 minutos, ou seja, uma taxa de acerto de 50%.
Já a observadora independente, também considerou que Rosa teve acerto de 17 questões, ou seja, uma concordância entre as respostas de 100%.
Por fim, quando a observadora independente preencheu o Protocolo para
registro do comportamento do instrutor, esta considerou que o instrutor aplicou de
forma correta todas as questões.
Ao verificar os erros cometidos por Rosa, notou-se ela errou as sete primeiras questões. Na primeira, ao pedir para dizer os números de um a dez, ela disse números aleatórios, e nas três questões seguintes, era para ela contar números de fichas. Em seguida, nas próximas três questões, ela deveria ler os números em fichas e dizer que número vinha depois. Nestas sete primeiras questões, os erros demonstraram que a participante Rosa não ter domínio dos aspectos da contagem, conceito da matemática discreta.
Três dos erros cometidos estão ligados à habilidade de sequenciamento, indo ao encontro de Chung e Tam (2005) e Malaquias at. al. (2013). Também, pode indicar problemas no aprendizado em princípios de contagem (RIETVELD, 2005).
Por outro lado, estes erros também estão ligados ao conceito de número, que é entendido como uma rede de relações equivalentes entre numerais (CARMO, 2012).
Depois do acerto de três questões ligadas à contagem, a participante novamente teve três erros seguidos, mas agora era para identificar conceitos de magnitude ou comparação de grandezas (maior, menor e igual) de objetos tridimensionais, mas obteve acerto nas três questões seguintes, similares, mas com objetos bidimensionais. Porém, voltou a errar as questões referentes à comparação de grandezas de objetos unidimensionais.
Na sequência, quando foi solicitado à Rosa que fizesse questões referentes à maior e menor de conjuntos, a participante voltou a errar.
Com tantos erros referentes a grandezas de objetos, demonstraram a participante não tem fixado o conceito de magnitude ou comparação de grandezas, a pesar de acertos quando as atividades foram referentes a objetos bidimensionais, indo ao encontro de Chung e Tam (2005), Malaquias at. al. (2013) e Brankaer, Ghesquière e De Smedt (2011).
Estes erros também estão ligados a habilidades de percepção, pois para Chung e Tam (2005) e Malaquias at. al. (2013), muitos alunos com deficiência intelectual têm dificuldade com as relações espaciais, distâncias, e sequenciamento, que podem interferir para a aquisição de conceitos e habilidades matemáticas.
Também, observou que grande parte dos erros cometidos pôde ter sido por falta de atenção ou distração, já que para Chung e Tam (2005) e Malaquias at. al. (2013), estes alunos podem apresentar problemas de atenção significativa e baixo nível de concentração em uma situação de aprendizagem formal.
O segundo participante foi Pedro, com oito anos de idade, estudante do segundo ano do ensino fundamental de uma escola municipal de uma cidade de médio porte do interior de São Paulo.
Ao aplicar o Protocolo com o participante Pedro, este respondeu corretamente a de 14 questões, em 25 minutos, ou seja, uma taxa de acerto de 41,2%.
Já a observadora independente, também considerou que Pedro teve acerto de 14 questões, ou seja, uma concordância entre as respostas de 100%.
Por fim, quando a observadora independente preencheu o Protocolo para
registro do comportamento do instrutor, esta considerou que o instrutor aplicou de
forma correta todas as questões.
Pedro acertou todas as oito primeiras questões, ligadas aos conceitos de contagem (RIETVELD, 2005), mas por ele acertar oito questões deste tipo, pode indicar uma provável falta de atenção ou dificuldade de generalização, indo ao encontro de Chung e Tam (2005) e Malaquias at. al. (2013).
Em seguida, ele errou uma questão sobre o reconhecimento de formas tridimensionais, mas acertou cinco questões ligadas ao reconhecimento de formas bi e tridimensionais, indicando provável falta de atenção (CHUNG e TAM, 2005; MALAQUIAS at. al., 2013).
Após, ele errou três questões ligadas ao conceito de comparação de grandezas e não fez outras três logo em seguida. Estes erros podem demonstrar que o não tem fixado este conceito (CHUNG e TAM, 2005; MALAQUIAS at. al., 2013; BRANKAER, GHESQUIÈRE e DE SMEDT, 2011).
Na sequência, Pedro não realizou nove tarefas, sendo três sobre comparação de quantidades ditadas, três sobre comparação de formas espaciais e sobre comparação de formas unidimensionais.
Dessa forma, ele não respondeu 12 questões em sequência. No entanto, isso está ligado às dificuldades nas habilidades que requeiram atenção, memória, raciocínio, e abstração, que são fundamentais para o aprendizado acadêmico em geral (CHUNG e
TAM, 2005; MALAQUIAS at. al., 2013; BRANKAER, GHESQUIÈRE e DE SMEDT, 2011).
Por fim, ele acertou uma questão sobre nomeação de figuras bidimensionais e erros outras duas de mesmo teor, provavelmente pela falta de atenção (CHUNG e TAM, 2005; MALAQUIAS at. al., 2013).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa avaliou satisfatoriamente o repertório das habilidades matemáticas de duas crianças com Síndrome de Down e com duas de desenvolvimento típico nos aspectos discretos e contínuos, através da aplicação do Protocolo para registro e
avaliação das habilidades matemáticas.
Ao avaliar as participantes com desenvolvimento típico, notou-se que as duas tiveram desempenho de 100%, indicando a facilidade delas com os conceitos matemáticos, tanto relativos à pré-aritmética, numeração e contagem, como de geometria básica, podendo tais conceitos estar presentes antes da criança com desenvolvimento típico entrar na escola (ROSSIT e ZULIANI, 2003).
Já os participantes com Síndrome de Down tiveram desempenho diverso.
A primeira participante foi Rosa, que teve acerto de 50% das atividades. Ao analisar os erros cometidos por ela, se observou a participante não tem fixado o conceito de comparação de grandezas, bem como erros dificuldades ligadas com as relações espaciais, sequenciamento, além de falta de atenção ou distração da participante (CHUNG e TAM, 2005; MALAQUIAS at. al., 2013; BRANKAER, GHESQUIÈRE e DE SMEDT, 2011).
Por último, o participante Pedro apresentou um acertou somente 14 questões, o que equivale há um pouco mais de 40%.
Apesar da dificuldade de generalização, o participante apresentou certo domínio de conceitos de contagem, ligados à pré-aritmética (CARMO, 2012).
Ele também teve erros ligados ao conceito de magnitude ou comparação de grandezas, demonstrando que não tem fixado bem estes conceitos. Porém, além dos erros, Pedro não respondeu a 12 questões seguidas, podendo isto estar ligado às dificuldades nas habilidades que requeiram atenção, memória, raciocínio, e abstração,
que são fundamentais para o aprendizado acadêmico em geral (CHUNG e TAM, 2005; MALAQUIAS at. al., 2013; BRANKAER, GHESQUIÈRE e DE SMEDT, 2011).
Assim, se pode dizer que a discrepância dos resultados entre as crianças com desenvolvimento típico e com Síndrome de Down não é algo espantoso, pois para Bird e Buckley (2001), as realizações de indivíduos com Síndrome de Down, no que se refere ao conceito de número, estão em um nível mais baixo, existindo grande variabilidade quando ao progresso nas habilidades matemáticas.
Também, foi avaliada a fidedignidade das respostas, entre o aplicador e um observador independente (FAGUNDES, 1999), com concordância de 100% em todos os participantes.
Já quanto à avaliação, através da observadora independente, do Protocolo para
registro do comportamento do instrutor, somente na primeira aplicação, que houve
aplicação de forma incorreta pelo instrutor, não prejudicando o andamento da pesquisa.
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