Como a motivação afeta a aprendizagem do inglês, como língua estrangeira, do aluno adulto

UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO (UTAD)

Como a motivação afeta a aprendizagem do inglês, como língua

estrangeira, do aluno adulto

Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação com Especialização em Educação de Adultos

THACIA CARPENTER SILVA

Orientador: Professor Doutor Armando Loureiro

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Como a motivação afeta a aprendizagem do inglês, como língua

estrangeira, do aluno adulto

Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação com Especialização em Educação de Adultos

THACIA CARPENTER SILVA

Orientador: Professor Doutor Armando Loureiro

III Agradecimentos

Agradeço àqueles que tornaram a realização desse grande projeto possível e que me encorajaram a continuar quando tudo parecia não fazer mais sentido:

Aos meus pais e irmã: minha força maior, por seu suporte e encorajamento incessantes.

Ao Doutor José Eduardo: por permitir me fazer voltar a enxergar a vida com clareza.

Ao meu marido Mauro: pelo companheirismo de sempre.

Àqueles que primeiro me acolheram nessa terra e me trataram como família mesmo antes de ser: Lourdes, Zé e Filipa

À Emília: pela dedicação e persistência em ver esse trabalho realizado.

À Isabel: pela ajuda sem esperar nada em troca.

Ao meu orientador e professor Armando Loureiro: por ter sido tão prestativo desde o primeiro dia e quem tornou possível a realização do meu mestrado e desse projeto.

IV Resumo

A motivação é apontada como fator determinante no sucesso de qualquer aprendizagem, principalmente tratando-se da aprendizagem de uma língua estrangeira. Por se tratar de um fenômeno complexo e subjetivo, não pode ser analisado se não pelos comportamentos característicos que reflete. Um aprendiz motivado, geralmente apresenta persistência, ânimo, paciência, alta expectativa e boa autoestima. Os efeitos da autoestima são tão importantes que podem, inclusive, favorecer processos cognitivos como a memória e a criatividade. Se levarmos em consideração o processo de aprendizagem de um aprendiz adulto, que já observa os efeitos da idade em sua aprendizagem, essa importância se torna ainda mais relevante. Essencialmente, a motivação do aprendiz é a grande responsável por fazê-lo explorar as virtudes ou transpor as fraquezas. Sendo a motivação tão importante para o processo de aprendizagem de segunda língua do aprendiz adulto, pretende-se com esse trabalho, conseguir determinar os efeitos da idade na aprendizagem, assim como as características da motivação e suas influências em tais efeitos e, por fim, saber o que pode motivar ou desmotivar os aprendizes adultos em sua busca pelo conhecimento de uma nova língua. Para esse fim, realizou-se além de pesquisas bibliográficas, uma pesquisa empírica de pendor qualitativo junto de onze formandos de língua inglesa, em contexto formal, com idades compreendidas entre 30 a 69 anos. Os dados obtidos apontam que a orientação integrativa é a que sugere maiores níveis de motivação na aprendizagem de uma segunda língua, mesmo quando acompanhadas por orientações extrínsecas de motivação, demonstrando que, os aprendizes que reconhecem o valor integrativo da aprendizagem, uma vez que essa objetiva a comunicação, são os aprendizes que se apresentam mais motivados e cientes de suas responsabilidades no processo de aprendizagem.

Palavras-chaves: processo de aprendizagem; aprendizagem de segunda língua; autoestima; motivação; efeitos da idade.

V Abstract

Motivation is pointed as a determinant factor of success in any learning process, mainly second language learning process. Because is a complex and subjective phenomenon, it can only be analysed by the caracteristic behavior it reflects. A motivated learner usually is persistent, patient shows good mood and high expectations and self-esteem. The self-esteem effects are so important that can favor cognitive processes as the memory and creativity. If taking in consideration the learning process of an adult learner Who already notices the age effects, this importance becomes even more relevant. Essencialy, the learner’s motivation is the responsible for exploring the virtudes and tanspose the weakness. Being motivation so important for the second language learning process of the adult learner, this investigation has the objective of determining the effects of age in learning, as well as the caracteristics of motivation and how it influences in such effects, lastly, knowing what can possibly motivate and demotivate the adult learners in their search for the knowledge of a new language. For this purpose, besides bibliographic research, an empiric research of qualitative bias was also made with eleven english learners aged from 30 to 69 years old. The results shows that the integrative orientation suggests higher levels of motivation in second langague learning, even when accompanied by extrinsic motivation, showing that the learners who recognize the integrative value of the learning, once it aims the communication, are the learners who seem to be more motivated and aware of their responsibilities in their learning proccesses.

Key-words: learning process; second language learning; self-esteem; motivation; age effects.

VI Sumário Agradecimentos ... III Resumo ... IV Abstract ... V Introdução ... 1

CAPÍTULO I: ENQUADRAMENTO TEÓRICO ... 3

1.1 - A definição de motivação e seus comportamentos ... 4

1.1.1. - Motivação Intrínseca e Extrínseca ... 6

1.1.2 - Motivação Integrativa e Instrumental ... 7

1.1.3 - Motivação no ensino de língua inglesa ... 8

1.2 – A aprendizagem do adulto: introdução à andragogia ... 11

1.3 – O que é a linguagem e como ocorre o processo de aprendizagem da Língua Estrangeira . 15 1.3.1 – O papel do aprendiz (adulto) da Língua Estrangeira ... 21

1.3.2 – O papel da idade na aprendizagem da Língua Estrangeira ... 25

1.4 – O papel da motivação: Fatores de motivação do aluno adulto na aprendizagem da Língua Estrangeira ... 30

1.4.1 – Efeitos da ‘auto-valorização/autoestima’ do aprendiz adulto de segunda língua ... 35

1.4.2 – O papel do professor de Línguas na busca pela motivação ... 38

CAPÍTULO II: ESTUDO EMPÍRICO ... 42

2.1. Orientação para o problema ... 43

2.2. Problema, questões e objetivos de investigação ... 43

2.3. Opções e procedimentos metodológicos ... 44

2.4 Organização e estrutura da pesquisa ... 45

CAPÍTULO III: ESTUDO EXPLORATÓRIO DE CASO ... 47

3. Apresentação e análise dos resultados... 48

3.1 Dados pessoais, profissionais e uso da Língua Inglesa (questões de 1 a 5): ... 48

3.2 Motivação para aprender Inglês (questões 6, 10, 11, 19 e 21): ... 48

3.3 Contacto prévio com segunda língua e com inglês (questões 7, 8, 9, 13,14 e 15) ... 58

VII

3.5 Expectativas e realização resultante da aprendizagem do Inglês (questões 18 e 20) ... 73

CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPECTIVAS FUTURAS ... 77

Referências bibliográficas ... 84

ANEXOS... 88

Anexo I: Guião da entrevista ... 89

1 Introdução

No mundo globalizado em que vivemos é exigido do indivíduo, tanto pessoal como profissionalmente, a habilidade de se comunicar e interagir com esse mundo. De acordo com Kirstein e Zyngier (2006) privar um indivíduo do conhecimento de uma língua dificulta a possibilidade do autoconhecimento, assim como impede o indivíduo de atuar socialmente, tomando conhecimento de outras culturas, traçando comparações e compreendendo as diferenças. O mundo globalizado em que vivemos, implica um pluralismo cultural e linguístico e, portanto, aprender novas línguas, torna-se uma necessidade de sobrevivência do homem, de estar inserido social, política e historicamente.

Em pleno século XXI não há mais como negar que nos encontramos em um mundo globalizado. Com o avanço das tecnologias de comunicação, como a internet, é possível se conectar com pessoas ao redor do mundo, no entanto, para que tal comunicação fosse bem sucedida, foi preciso que um idioma comum fosse escolhido. É de conhecimento geral que o inglês é a língua “comum” entre todos os povos e que, portanto, sua aprendizagem determina quem está apto a interagir com esse mundo e quem não está.

As crianças que já nasceram nesse contexto atual, ou seja, em um contexto bilíngue, beneficiam-se com a facilidade na aprendizagem do novo idioma. Porém, os adultos nascidos anteriormente a essa época, sofrem com a pressão do mercado de trabalho ao exigir que esses estejam sempre atualizados com o novo idioma. Acarretando em um sério problema para esses indivíduos que, por questões naturais (neurológicas e biológicas) e não naturais (pois não cresceram em uma sociedade bilíngue) apresentam maiores dificuldades na aquisição desse segundo idioma e, ainda assim, são obrigados a “competir” com pessoas muito mais jovens do que eles. Indivíduos que, apesar da pouca idade, dominam o mundo globalizado em que vivem.

Mesmo com a necessidade, muitos adultos fracassam na busca pela aprendizagem da segunda língua, problemas como a falta de tempo, a idade avançada e seus efeitos na aprendizagem e a total falta de motivação, tanto por parte do aprendiz, quanto por parte do professor e do ambiente escolar, que muitas vezes falham em não adaptar o conteúdo às necessidades do aluno adulto e ao não respeitaram suas características como

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aprendizes dotados de autonomia, acúmulo de experiência, autocrítica e autoconsciência. Face a essa temática a questão que a pesquisa busca contemplar é: Qual a influência da motivação na aprendizagem do inglês, como língua estrangeira, do aprendiz adulto.

Com o objetivo de determinar a relevância do fator motivação no sucesso da aprendizagem do Inglês por alunos adultos e em como aprendizes e professores podem agir de modo a permitirem a existência de uma motivação contínua no contexto e ambiente de ensino/aprendizagem, as seguintes subquestões foram levantadas: 1) O que é motivação e qual a sua fonte; 2) Quais as facilidades e dificuldades da aprendizagem da língua estrangeira na fase adulta; e 3) Quais os fatores de motivação e desmotivação do aluno adulto na aprendizagem da língua estrangeira.

Para chegar a essas questões de partida, foi realizada, além de pesquisas bibliográficas, uma pesquisa empírica de pendor qualitativo junto de onze formandos de língua inglesa em contexto formal de educação, com idades compreendidas entre 30 a 69 anos, pois, consideramos que essa é a faixa-etária em que os efeitos, quer positivos ou negativos da idade, podem ser melhor observados. A apresentação e análise dos resultados das entrevistas foi dividida em 5 tópicos para serem analisados através das respostas obtidas: 1) Dados pessoais, profissionais e uso da Língua Inglesa; 2) Motivação para aprender Inglês; 3) Contacto prévio com segunda língua e com o Inglês; 4) Processo de aprendizagem do Inglês na idade adulta; e 5) Expectativas e realização resultante da aprendizagem do Inglês.

Quanto à organização, o presente trabalho está dividido em: 1) Introdução 2) Enquadramento teórico 3) Metodologia 4) Análise e apresentação dos resultados do estudo exploratório de caso 5) Considerações finais e perspectivas futuras 6) Bibliografia e 7) Anexos.

Buscou-se concluir de forma coerente e concisa, as constatações feitas ao longo de toda pesquisa, assim como determinar de que forma esse trabalho possa vir a ser útil para pesquisas futuras, tanto por aprendizes quanto por professores.

3 CAPÍTULO I: ENQUADRAMENTO TEÓRICO

4 1.1 - A definição de motivação e seus comportamentos

Esse capítulo tem como objetivo definir o termo ‘motivação’, de acordo com sua origem e sua utilização, principalmente no contexto educacional, assim como apresentar algumas de suas possíveis fontes e comportamentos.

“A motivação é encarada como uma espécie de força interna que emerge, regula e sustenta todas as nossas ações mais importantes”. (Vernon, 1973, p.11)

Para entender o sentido da palavra ‘motivação’, é necessário voltar à sua raiz etimológica. A palavra em questão é oriunda do verbo em latim movere, de onde também se origina o verbo ‘mover’. O substantivo correspondente ao verbo movere, em latim, é motivum, que deu origem à palavra ‘motivo’. Logo, o motivo ou motivação é o que move uma pessoa a tomar ações para alcançar um determinado fim ou mudar de direção. Vários são os pesquisadores da área que estudaram sobre a motivação e sua definição; como Bzuneck, 2004; Schultz, 2003 ou Dornyei, 2001, porém, todos concordam que se trata de um termo de significado complexo e de amplas possibilidades de definição, uma vez que é difícil determinar, por serem bastante subjetivos, os processos internos que levam as pessoas a se sentirem motivadas.

Além de subjetiva, a motivação é o que sustenta o processo que direciona as tomadas de ações até as suas respectivas metas. Tratando-se, pois, de um processo, não há como observá-la em si mesma se não deduzi-la a partir de comportamentos adotados quando ela se encontra presente. Comportamentos tais como: persistência, esforço, paciência, vontade, determinação etc. Por conta disso, começar uma tarefa requer maior esforço do que quando a tarefa já está em curso, pois a motivação exige o ‘primeiro passo’, exige sair da inércia e mover-se. A motivação é tão importante no cumprimento de uma atividade na medida em que ela é a responsável por determinar se e por quanto tempo estamos dispostos a sustentar uma atividade ou até mesmo perpetuá-la, assim como quanto esforço aplicaremos nessa atividade. Segundo a definição de Arkes & Garske, 1977, p.3 “O estudo da motivação é a investigação das influências sobre a ativação, força e direção do comportamento”.

No que diz respeito à aplicação da motivação no processo de aprendizagem, o sociólogo Bernard Charlot (2005) adiciona a tal conceito, numa percepção mais ampla, a noção de mobilização. Ou seja, para haver motivação, há um movimento interno de

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significados construídos pelo aluno em relação as suas ações. Portanto, Charlot acredita que a motivação de um aluno em busca de conhecimento é diretamente relacionada com o seu contexto e seus interesses.

Como mencionado anteriormente, qualquer observação referente à motivação, tem de ser feita não nela mesma, mas nos comportamentos que a sua presença reflete. Em um estudo feito por Maehr e Archer, 1987, destacam-se de maneira mais objetiva tais comportamentos produzidos pela motivação. São eles: (1) direcionamento – escolher uma atividade, ter mais atenção a ela, envolver-se mais com ela do que com outra; (2) empenho – manter a atenção na mesma atividade por um longo período; (3) motivação contínua – voltar à atividade, anteriormente interrompida, por vontade própria; e (4) nível de atividade – o esforço aplicado.

Se, novamente, voltarmos à análise da aplicação da motivação e, por conseguinte, de seus comportamentos no processo de aprendizagem, é possível estabelecer uma relação dos comportamentos nomeados por Maehr e Archer (1987) com os fatores básicos, nomeados por Keller (1983), na sua teoria da motivação voltada ao ensino. Sendo eles: (1) interesse – despertar e manter a curiosidade do aluno; (2) relevância – fator que garante a motivação contínua, uma vez que o aluno reconhece a importância do que lhe é ensinado em seu próprio contexto e necessidades pessoais; (3) expectativa – a autoavaliação do aluno terá relação direta com o seu nível de motivação; e (4) recompensa, castigo ou resultado – aquilo o que se pode alcançar com a atividade também determina o nível de motivação.

Pela primeira vez, a motivação é vista como podendo ser determinada não só por movimentos internos, como também externos. “Um exame cuidadoso da palavra (motivo) e de seu uso revela que, em sua definição, deverá haver referência a três componentes: o comportamento de um sujeito; a condição biológica interna relacionada; e a circunstância externa relacionada”. (Ray, 1964, p. 101).

Lens et al, 2008, acreditavam que a motivação não podia ser considerada como um traço relativamente estável da personalidade. Segundo os autores, trata-se de um processo psicológico no qual tem efeito tanto as características de personalidade como as ambientais. Sendo assim, a motivação dos alunos poderia ser modificada tanto por mudanças internas como também através de mudanças em seu ambiente escolar.

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se aqui evidente que, além dos comportamentos (movimento interno) que faz refletir, a motivação também pode apresentar diferentes fontes, veremos a seguir quatro delas: intrínseca e extrínseca; integrativa e instrumental.

1.1.1. - Motivação Intrínseca e Extrínseca

As abordagens sócio-cognitivistas defendem a existência de duas orientações motivacionais interativas, a intrínseca e a extrínseca. Muitos são os pesquisadores da área que trazem suas contribuições para as definições do tema. A seguir, expomos algumas dessas definições:

Witter e Lomônaco (1984) afirmam que a motivação intrínseca é aquela em que a atividade surge como decorrência da própria aprendizagem, o material aprendido fornece o próprio reforço, a tarefa é feita porque é agradável. Já a motivação extrínseca ocorre quando a aprendizagem é concretizada para atender a outro propósito como, por exemplo, passar no exame, subir socialmente.

Deci e Ryan (2000) dizem que a motivação intrínseca refere-se à execução de atividades no qual o prazer é inerente à mesma. Não sendo necessário prêmios ou pressão externa para realizar a tarefa. O indivíduo a busca naturalmente, uma vez que a sua própria realização é a recompensa principal. Enquanto que, a motivação extrínseca, reflete um comportamento que busca fins específicos e alcançáveis como recompensas ou evitar punições.

Em relação ao processo de aprendizagem, segundo as pesquisas, a motivação intrínseca é indicada através de comportamentos como: interesse em aprender, persistência mesmo nas tarefas mais difíceis, o tempo e capricho dedicados à tarefa, a vontade de completar a tarefa mesmo na ausência de recompensas, uma autoavaliação positiva referente ao desempenho e/ou a combinação de todos os comportamentos. Já a motivação extrínseca é indicada quando ocorre em resposta a uma tarefa específica cuja realização implica em obter recompensas materiais ou sociais, de reconhecimento, atender aos comandos ou pressões de outras pessoas ou para demonstrar competências e habilidades. Nas escolas, os alunos motivados por fatores extrínsecos estarão mais propícios a se interessar pelas atividades que lhes permitirão aumentar suas notas. (Deci, Connell & Ryan, 1985).

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A primeira vista pode parecer que a motivação extrínseca é menos válida ou menos genuína do que a intrínseca, como se alguém motivado por fatores extrínsecos não estivesse em busca de conhecimento e sim de resultados. Mas, principalmente no que diz respeito à educação de adultos, a motivação extrínseca pode ser, por vezes, a grande responsável pela busca do conhecimento. Como adultos somos conscientes dos resultados que queremos obter e de como tais resultados poderão influenciar nossas vidas pessoais ou profissionais. Se levarmos em consideração, por exemplo, o processo de aprendizagem da segunda língua já na fase adulta, conhecimento que muitos adultos buscam não por identificação, mas visando um crescimento profissional ou pessoal, podemos dizer que, nesse caso, a motivação extrínseca foi essencial para a procura daquele conhecimento.

A grande diferença entre motivação intrínseca e extrínseca, pelo menos no que diz respeito ao processo de aprendizagem, dá-se mais pela autoavaliação que o aluno faz de si mesmo na posição de aprendiz. Não importa muito a causa que o levou à busca pelo conhecimento, se interna ou externa, mas importa a maneira como ele, internamente, acredita ser capaz de alcançar o sucesso naquela atividade. Essa percepção é que permitirá que ele esteja continuamente motivado durante todo o processo. A respeito disso, no que tange a necessidade de sucesso ou realização, Csikszentmihalyi e Nakamura (1989), definem como motivação intrínseca aquela que surge quando alguém considera o seu nível de habilidade tão alto quanto o nível de dificuldade do desafio proposto, se, ao contrário disso, alguém considerar seu nível de habilidade menor do que o nível de dificuldade do desafio, o resultado é a frustração ou ansiedade e, por outro lado, se o nível de dificuldade do desafio for considerado menor do que o nível de conhecimento, o resultado será o tédio.

1.1.2 - Motivação Integrativa e Instrumental

As fontes integrativa e instrumental da motivação estão diretamente relacionadas com o processo de aprendizagem de uma segunda língua. O que justifica citá-las nesse trabalho. Mas grande parte dos pesquisadores, como por exemplo, Dornyei (2001), considera a motivação integrativa e instrumental como subcategorias da motivação extrínseca, uma vez que são determinadas por fatores externos ao indivíduo.

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Através do trabalho de pesquisa de Gardner e Lambert (1959) é que tais fontes foram definidas e distinguidas uma da outra, e, a partir de então, passou a influenciar todas as posteriores pesquisas sobre o assunto. Para os pesquisadores citados, a motivação na aprendizagem da segunda língua, tratava-se da orientação do discente sobre o objetivo de tal aprendizagem.

Assim sendo, a motivação integrativa foi definida como um comportamento positivo em relação aos falantes nativos da língua alvo, seja pelo desejo de integração ou, no mínimo, pelo interesse em conhecer e interagir com membros desse grupo. Em contrapartida, a motivação instrumental foi definida pela vontade de obter um reconhecimento social, através da língua alvo. Nesse caso, a direção da motivação volta-se para o próprio indivíduo, que se dispõe a aprender o novo código para proveito pessoal e não interpessoal. .(Gardner e Lambert, 1972).

O nível de motivação de um aluno, com respeito à aprendizagem de uma segunda língua, não pode ser medido através da origem de sua fonte, se instrumental ou integrativa, podendo ser as duas igualmente motivadoras. Entretanto, os pesquisadores acreditavam que os alunos motivados por uma orientação integrativa, poderiam alcançar melhores resultados levando em consideração uma vantagem no domínio linguístico do idioma alvo. Por conta disso, a orientação integrativa foi, muitas vezes, considerada superior a instrumental. Tendo sido aquela, inclusive, declarada pelos pesquisadores como o pilar mais importante ao aprender uma segunda língua. Porém, após críticas a tal teoria, concordaram que, nem todas as pessoas que avaliam de forma positiva outra sociedade querem, necessariamente, aprender sua língua, mas nunca deixa de afirmar que todos os estudos apontam correlações significativas entre aspectos da motivação integrativa e diversos aspectos da competência linguística na segunda língua.

Visto que a linguagem tem como finalidade a comunicação interpessoal, é fácil perceber que, por mais que o aprendiz esteja motivado pelo seu próprio crescimento pessoal, ele precisa considerar que, em algum ponto de seu processo de aprendizagem, sua motivação se tornará integrativa, na medida em que ele utilizará do que foi aprendido para se comunicar com falantes da língua alvo.

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Em muitas atividades humanas, sejam elas fracassadas ou bem sucedidas, a motivação tem sido apontada como a grande causadora do fracasso ou do sucesso. Em um contexto educacional, o seu papel ganha uma importância ainda maior. Tanto é verdade que todos já passaram, ou conhecem alguém que passou pela experiência de perseverar pela realização de seu propósito apesar das circunstâncias contrárias. Ter êxito no processo de aprendizagem, apesar do mau preparo do professor, da precariedade do material, da falta de tempo para se dedicar etc. Tão grande e decisivo é o papel da motivação na aquisição de conhecimento que, quando um aprendiz está altamente motivado, o professor, os livros, o material ou qualquer outro elemento do contexto educacional, tornam-se secundários.

Como visto anteriormente, Gardner e Lambert (1972) são dos maiores pesquisadores da área, seus trabalhos influenciaram todas as pesquisas sobre o tema. Deles também é a autoria do modelo sócio-educacional que enfatiza a ideia de que, ao contrário de outras matérias educacionais, a aprendizagem de um idioma prevê que seu aprendiz tome conhecimento também de aspectos do comportamento típicos de outra comunidade linguística. Sendo assim, o sucesso da aprendizagem de determinado idioma está relacionado com a postura adotada, por parte do aluno, em relação a essa comunidade linguística, distinguindo: (1) crenças culturais surgidas a partir do contexto social, (2) motivação, fruto das diferenças individuais no momento de aprender uma língua, (3) contextos formais e não formais na aprendizagem e (4) resultados linguísticos e não linguísticos. Componentes que manteriam relações de causa-efeito em nível teórico e empírico.

Tal modelo sócio-educacional é resumido por Au (1988) em cinco hipóteses: (1) hipótese da motivação integrativa – tal motivação pode relacionar-se de forma positiva com o sucesso na aprendizagem de uma segunda língua, (2) hipótese da crença cultural – tais crenças afetam o desenvolvimento da motivação integrativa e o grau de relação entre a integração cultural e o sucesso da aprendizagem, (3) hipótese do aluno ativo – por serem ativos, os alunos com motivação integrativa terão maior sucesso na aprendizagem, (4) hipótese da causalidade – a motivação integrativa é a causa no sucesso de aprendizagem de uma segunda língua e (5) hipótese dos dois processos – motivação integrativa e aptidão são componentes independentes na aprendizagem da segunda língua.

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Algumas pesquisas recentes consideram a atitude ativa do aprendiz como fator determinante na aprendizagem de idiomas. Crookes e Schmidt (1991) chegam a declarar que um bom aluno está imerso na aprendizagem da segunda língua tanto de forma cognitiva como metacognitiva, planejando e apresentando estratégias ou funções de execuções, assim como apresentando concentração. Sabemos que, em um contexto realista em que alunos adultos podem não apresentar motivação integrativa, mas simplesmente se sentirem pressionados a aprender a segunda língua por questões profissionais, tal atitude ativa por parte do aprendiz se torna um elemento nulo.

É possível ressaltar outro problema encontrado nesse contexto realista, que é quando os alunos acreditam não ter a competência para aprender uma nova língua. Visto que, segundo Dornyei (2003), para aprender uma língua é necessário conhecer, além dos elementos do código de comunicação, como gramática e itens lexicais, aspectos sociais e culturais de outra comunidade linguística. Ou seja, como argumenta Almeida Filho (1993), aprender línguas significa ser capaz de desenvolver a competência comunicativa tanto no que diz respeito às estruturas linguísticas como o conhecimento sociolinguístico, discursivo e estratégico. Para o autor, ensino comunicativo significa elaborar atividades relevantes, que exprimam a necessidade do aluno, tornando-o capaz de interagir em situações reais com falantes da língua-alvo. Não é um processo fácil e, mais uma vez, a motivação pode ser determinante quanto ao sucesso a se alcançar.

A teoria da autodeterminação, formulada por Deci et al (1991), que apresenta orientações motivacionais autodeterminadas, ou seja, motivação intrínseca e formas autorreguladas de motivação extrínseca, representam algumas alternativas promissoras para o envolvimento dos alunos. A autodeterminação é muito útil na compreensão da motivação na aprendizagem de uma segunda língua, uma vez que sugere que a orientação motivacional do aluno pode mudar durante o processo e que o professor pode atuar de modo a facilitar tais mudanças. Mais para frente analisaremos qual o papel do professor nesse processo de aprendizagem e como ele também pode afetar a motivação do aprendiz.

A motivação intrínseca assim como a autonomia do aprendiz já vem sendo consideradas como fatores de importância para o sucesso na aprendizagem de línguas (Crookes e Schmidt, 1991; Oxford e Shearin, 1994), uma vez que ambas podem apresentar uma relação de interdependência. Para Dickinson (1995), os alunos

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autônomos se sentem mais motivados, conduzindo a uma aprendizagem efetiva, pois o aprendiz se torna responsável pela sua própria aprendizagem. Logo, para a concepção de autonomia, a motivação é definida através das escolhas em relação às metas e o grau de esforço que vão exercer a esse respeito. Adotar uma meta extrínseca exige que o aprendiz se sinta capaz de alcançá-la, desse modo, eles a interiorizarão.

É difícil determinar, para o processo de aprendizagem de uma segunda língua, se a motivação influencia o processo ou o contrário. Alunos bem-sucedidos são mais motivados, mas alunos mais motivados apresentam mais chances de serem bem-sucedidos. Trata-se de uma relação bidirecional. Como diria Ellis (1985:119): “o papel determinante da motivação está no próprio ato de comunicação, mais do que em qualquer orientação geral implícita pela distinção integrativa/instrumental. É a necessidade de fazer-se compreender e o prazer que se experimenta ao consegui-lo o que, de fato, motiva o aluno”.

1.2 – A aprendizagem do adulto: introdução à andragogia

Esse capítulo destina-se a conhecer de forma mais aprofundada a ciência que estuda a educação de adultos, a Andragogia, para isso cita algumas referências para explicar sua origem e em que se difere da Pedagogia, assim como traz algumas especificações sobre a forma de aprender do aluno adulto.

A andragogia ainda é um termo relativamente desconhecido, e refere-se ao processo de aprendizagem do adulto. A palavra que vem do grego andros = adulto e gogos = educar,descreve a ciência de ajudar adultos a aprender. Tal conceito tornou-se de extrema importância para diferenciar o método, até então padrão de educação - a pedagogia - desenvolvida para ensinar crianças, visto que ela não era eficiente na educação de adultos.

Hamze, 2008, definiu a andragogia como um caminho educacional que tem como objetivo compreender o adulto, um método de ensino que se baseia na troca de conhecimentos entre o professor/facilitador e o aluno adulto e suas experiências de vida. Logo, para a andragogia a aprendizagem é de responsabilidade de ambos os lados e se aprende fazendo.

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Tentando esclarecer as diferenças entre o modelo pedagógico e o andragógico, Chotguis, 2007, destaca alguns pressupostos nos quais a andragogia se baseia: 1) Necessidade de saber – os adultos avaliam o que ganharão em troca de aprender algo novo, sendo necessário saberem o porquê de aprender; 2) Autoconceito do aprendiz – os adultos são responsáveis pela própria vida e suas direções, inclusive através do que aprendem; 3) As experiências dos educandos – os adultos acumulam todos os tipos de experiências; 4) Prontos para aprender – os adultos estão prontos para aprender aquilo que de fato vai lhes beneficiar em situações reais e 5) Motivação – para os adultos a motivação interna, como satisfação profissional e boa autoestima, são mais efetivas do que as externas.

É evidente para nós, nos dias atuais, que cada fase da vida apresenta suas particularidades em todos os aspectos que determinam cada estágio, incluindo na maneira como realizamos nosso processo de aprendizagem. As crianças, por exemplo, são dependentes de terceiros, portanto é de se esperar que quando iniciam sua vida escolar sejam ensinadas a cumprir regras e a fazer aquilo que lhes é dito, pois o professor tem o papel central no processo de aprendizagem, cabendo a ele ser a razão das crianças ao decidir o que é necessário que elas aprendam. Já os adolescentes, apesar de ainda precisarem do posicionamento do professor como autoridade, muitas vezes não estão dispostos a serem guiados ou corrigidos, enfim, não permitem que o professor exerça tal autoridade. Ao mesmo tempo é a fase em que aparecem muitos dos principais questionamentos. Se não houver nessa fase um equilíbrio entre autoridade e parceria por parte do educador, pode ser que ele não alcance o respeito dos jovens aprendizes.

Por fim, a idade adulta traz outra realidade e perspectiva, as experiências se acumulam e, com ela, toda uma aprendizagem baseada nos acertos e erros. Portanto, os alunos adultos possuem uma autoconsciência mais clara a respeito daquilo que querem ou que precisam aprender, o conhecimento que lhes faz falta e onde podem ser aplicados, avaliando as informações aprendidas de acordo com suas necessidades.

Torna-se mais evidente que, com tamanha consciência sobre o seu próprio processo de aprendizagem, o aluno adulto torna-se peça essencial desse processo. Não cabe mais ao professor dizer ao aluno o que e quando aprender, e sim ser um facilitador na busca do conhecimento. Os alunos adultos não podem - e não deveriam - abrir mão de sua autonomia. Perissé, 2008, conclui que o professor não deve tratar o aluno adulto

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como um adolescente, mas antes deve compreender que este aluno necessita de desafios, precisa administrar seu aprendizado e não ouvir de forma passiva sobre um assunto, menos ainda se a exposição desse assunto for abstrata e tediosa. Ao contrário, o professor precisa deixar claro para o aluno adulto a importância prática do que está a ser estudado, dando a ele a segurança de que o conhecimento a ser aprendido trará mudanças positivas e significativas em suas vidas.

Knowles, 2005, também comenta a respeito das transformações que acontecem a partir do amadurecimento da fase adulta, quando os indivíduos se tornam autodirecionados; somam experiências de vida que são trazidas para o processo de aprendizagem; são conscientes de seu papel social e por isso, direcionam o interesse para desenvolverem habilidades que serão úteis para exercer tal papel; esperam que aquilo que aprendem tenha uma aplicação prática, de preferência imediata, o que quer dizer que preferem aprender para resolver problemas e ultrapassar desafios e, com isso, as motivações internas passam a ser mais intensas ou efetivas do que as externas.

Além de todas essas transformações naturais, a realidade de um adulto inclui seu contexto e ambiente de trabalho, o que implica dizer que o indivíduo adulto passa a ter mais uma perspectiva de si mesmo, a do profissional. E, para ser reconhecido como um bom profissional, para atender as demandas do mercado de trabalho em que está inserido e para se destacar em um ambiente em que, muitas vezes, a procura é maior que a oferta, a contínua busca por conhecimento se torna necessária e obrigatória. Como dizia Tardif, 2000, os conhecimentos profissionais, tanto na teoria como na prática, são evolutivos e progressivos, exigindo uma formação contínua. Ou seja, mesmo após a conclusão dos estudos universitários, o profissional deve continuar a se aperfeiçoar. Sendo a formação parte essencial de sua carreira.

Uma vez que o aluno adulto já possui uma consciência formada e costumes e aspectos profissionais que não podem ser facilmente modificados, Pinto, 2007, defende a ideia de que o método exerce um papel de extrema importância no processo de aprendizagem do adulto. Sendo assim, o autor apresenta quatro características que devem servir de base para esse método: 1) Despertar no adulto a consciência social, mostrando como é importante se educar para isso; 2) Utilizar-se da realidade em que ele vive; 3) Criar o método em conjunto ao invés de impô-lo, o professor deve incentivar a

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autonomia do educando e 4) O conteúdo a ser aprendido deve contribuir para melhorar as condições de vida do educando.

Kaufman (2000) também levanta sete hipóteses como diretrizes para a educação de adultos, considerando-os como pessoas autônomas e que buscam à autoinstrução: 1) O ambiente de aprendizagem deve ser eficaz, ou seja, deve promover tranquilidade e segurança. O adulto não pode se sentir exposto ao ridículo ou a julgamentos; 2) O educando deve ajudar a elaborar seu programa de estudos de modo efetivo tanto para o conteúdo quanto para o processo de aprendizagem; 3) A automotivação, autoavaliação e reflexão do educando deve ser estimulada, fazendo com que determinem suas necessidades educativas; 4) O educando deve ser o principal responsável por seu próprio aprendizado; 5) O professor deve ajudar o educando a identificar os recursos necessários para atingirem os objetivos de aprendizagem; 6) O professor deve ajudar o aluno a colocar em prática os projetos de aprendizagem - para manter o aluno motivado é importante que exista a expectativa de se atingir o sucesso; e 7) Os educandos devem estar envolvidos em seus processos de avaliações, o que implica necessidade de reflexão crítica.

Não se deve, porém, esquecer que, o próprio professor também é um adulto que se aplica nas mesmas descrições dadas acima para os demais profissionais, sendo assim, também é importante buscarem se aperfeiçoar através de uma formação contínua, aplicando neles próprios os conceitos andragógicos. Quem defende essa ideia é Perissé, 2008, que acrescenta que os professores, que também são adultos, devem ver seus alunos adultos como pessoas verdadeiramente livres e responsáveis, assim como eles próprios. O que todos querem é serem tratados como pessoas inteligentes e capazes do sucesso. Tornando-se, a própria expectativa do sucesso a grande razão para a busca do conhecimento. Sendo essa a grande motivação acima de todas as outras.

Uma vez que tenha ficado evidente a importância da autonomia do aluno adulto, ou seja, ele ser o próprio responsável por seu conhecimento - ainda que com o auxílio do professor/facilitador – torna-se importante, portanto, esclarecer como ocorre o processo de aquisição da língua estrangeira, quais as facilidades e dificuldades que o educando enfrenta nesse processo enquanto aluno adulto e qual é o verdadeiro papel do aprendiz em língua estrangeira. Pois, uma vez esclarecidos esses tópicos, facilitará o

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próprio aprendiz a buscar por sua aprendizagem. Logo, são esses os tópicos que serão apresentados a seguir.

1.3 – O que é a linguagem e como ocorre o processo de aprendizagem da Língua Estrangeira

Com o intuito de focar na aprendizagem da segunda língua, esse capítulo traz os processos cognitivos que, tanto crianças quanto adultos realizam quando adquirindo ou aprendendo uma segunda língua, seja de forma simultânea ou consecutiva. Porém, objetivando especificar como o aprendiz e sua idade podem interferir nesse processo.

Antes de tudo, é preciso distinguir a diferença entre os termos “aquisição” e “aprendizagem” que alguns investigadores da área, como Krashen (1981), sugerem. Para o autor, aquisição ocorre de forma não consciente sempre quando há exposição ou imersão na língua-alvo, enquanto a aprendizagem ocorre em contexto formal, quando há a intenção, ou seja, trata-se de um processo consciente, de estudar a língua-alvo.

Não existe um consenso por parte dos investigadores sobre esses termos, um argumento contrário, por exemplo, é que não é possível afirmar se o conhecimento da língua-alvo de um aprendiz foi adquirido ou aprendido. Claro que fica fácil diferenciar, pela determinação dos termos sugerida por Krashen (1981), os processos de estabelecimento de linguagem entre crianças adquirindo sua língua mãe, que seria o de aquisição, e o do adulto aprendendo uma língua estrangeira, que seria o de aprendizagem. Uma vez que o presente estudo foca no aprendiz adulto em contexto formal, utilizaremos o termo “aprendizagem”.

A linguagem é parte daquilo que nos torna humanos, fato que fica ainda mais evidente quando observamos a facilidade e naturalidade de uma criança aprendendo sua língua mãe em contraste com a aprendizagem de qualquer outra matéria escolar. As crianças aprendem a falar de forma autônoma e muito espontânea, enquanto só conseguem aprender outras matérias se forem auxiliadas. Já por essa observação, poderíamos sugerir que perdemos essa habilidade com o passar dos anos e que, portanto, aprender uma segunda língua ou língua estrangeira depois de adulto, implica que o processo se dará da mesma forma como quando tivemos que aprender uma matéria escolar. Veremos teorias que defendem essa ideia mais adiante.

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Fromkin, Rodman e Hyams (2007), salientam a ideia de que, apesar da existência de inúmeros idiomas e de suas diferenças, existem semelhanças ou aspectos universais tanto da linguagem humana em geral como de características específicas entre elas, dos quais destacaremos cinco aspectos que estão relacionados com a aquisição da língua materna, mas que também se aplicam à aprendizagem de uma língua estrangeira, sendo eles: 1) qualquer criança, independentemente da origem, pode aprender qualquer língua com a qual esteja exposta; 2) as diferenças existentes nos diferentes idiomas não são causadas por questões biológicas; 3) todos os idiomas têm equivalentes níveis de complexidade, pois todos podem, se necessário, ampliar a quantidade de vocábulos existentes para expressar novas ideias; 4) todas as línguas podem evoluir com o tempo e 5) em todos os idiomas encontramos um sistema finito de sons que dão origem a palavras que, por sua vez, dão origem a um sistema infinito de frases, quando combinadas.

Ainda sobre a linguagem, de acordo com Duarte (2013), podemos defini-la como uma atividade cognoscitiva, pois permite a construção e apreensão de conhecimento; manifestativa, pois possibilita a exteriorização comunicativa e coexistente. Já Gass e Selinker (2008), estabelecem cinco aspectos da linguagem que representam o conhecimento da língua: 1) Fonologia - sistemas de sons de uma língua, seu conhecimento implica reconhecer os sons pertencentes à língua, assim como suas possíveis combinações; 2) Sintaxe – refere-se à gramática de uma língua, conhecimento da ordem dos elementos em uma frase. Os falantes nativos de uma língua sabem dizer quais orações são possíveis de construir, quais as ordens dos elementos da frase ou mesmo perceber o significado de uma frase mesmo sem nunca tê-la ouvido antes; 3) Morfologia – o estudo da formação das palavras. O falante nativo sabe quais partes da linguagem pode juntar para formar palavras e como essas partes podem ser combinadas; 4) Semântica - estudo do significado, permite que o falante interprete o significado de uma frase mesmo se ela for agramatical, por exemplo “eu ser bom” , erros típicos de um aprendiz da língua e, por fim, 5) Pragmática – modo como usamos a linguagem em contexto, conhecer nuances da língua como trocadilhos ou ironias para que não haja interpretações mal feitas, é uma habilidade que o falante nativo deve ter e mesmo que tenha pode não conseguir praticá-la em determinado contexto e, talvez, a habilidade mais difícil de ser alcançada por um aprendiz de determinada língua.

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Todos os aspectos descritos anteriormente são aspectos que constituem a linguagem, porém a sua aquisição foi sequenciada por Muñoz (2011) quando o autor sugere que a partir dos primeiros meses de vida, a criança já inicia o processo de aquisição da língua materna, porém, durante essa fase, a criança começa a reconhecer os aspectos fonológicos da linguagem. Aproximadamente aos seis anos, desenvolvem-se os aspectos morfológicos, sintáticos e pragmáticos, após essa fase, quando a criança já vivencia um ambiente escolar e ganha maturidade linguística, ocorre o enriquecimento do vocabulário e a consciência metalinguística.

A sequência vista acima se aplica perfeitamente quando falamos do processo natural de uma criança adquirindo sua língua materna, porém, quando falamos de um adulto – que já passou por esse processo anteriormente – aprendendo uma língua estrangeira, não podemos considerar que a sequência siga a mesma ordem natural, uma vez que já partimos do principio de que, diferentemente do primeiro processo, quando não havia nenhum conhecimento anterior da linguagem, agora tal conhecimento já existe e, no caso do aprendiz adulto, já se encontra, inclusive, consolidado. Podemos concluir que uma criança aprende uma língua partindo do ponto zero, enquanto um adulto aprende uma segunda língua utilizando-se do conhecimento que já possui sobre linguagem através de sua língua natural. Basta saber se tal conhecimento prévio é prejudicial ao processo ou se é possível utilizá-lo, de algum modo, para benefício próprio. Discutiremos tal teoria mais adiante.

Justamente porque esse processo ocorre de formas diferentes entre crianças e adultos, o bilinguismo é definido de diferentes formas por diferentes autores. Por exemplo, enquanto Gass e Selinker (2008) definem o bilinguismo como, simplesmente, a competência de dominar mais do que uma língua de forma efetiva, Fromkin et al. (2007), definem o bilinguismo como a aquisição de duas línguas, de forma simultânea, durante a primeira infância. Correlacionando as duas opiniões, outros autores definiram dois termos diferentes o “bilinguismo simultâneo”, quando a criança aprende as duas línguas simultaneamente durante a infância, e o “bilinguismo consecutivo”, ocorre quando a aprendizagem de uma das línguas se dá após a primeira infância ou época em que a aquisição da língua ocorre de forma natural, até aos quatro anos, aproximadamente. Nesse caso, a aprendizagem da segunda língua é feita quando já se há conhecimento prévio da primeira língua.

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Considerando que o bilinguismo, qualquer que seja a definição adotada, trata-se do resultado final e, nesse caso, bem sucedido de todo o processo de aprendizagem, o mais importante agora é definir como esse processo ocorre, quando lidamos com aprendizes adultos de uma língua estrangeira, e quais os fatores a serem considerados para que o resultado do processo se dê de maneira positiva. Obviamente é preciso deixar claro que não existe apenas uma estratégia correta e que cada indivíduo apresenta diferentes formas de lidar com o processo de aprendizagem, formas essas que dependem de fatores gerais como a própria motivação, aspecto que será visto com mais profundidade em outro capítulo, uma vez que representa o principal assunto em que o presente estudo está pautado, mas também dependem da aptidão e das diferentes estratégias adotadas para aprender. O que explicariam as diferenças no ritmo e na proficiência da aprendizagem por parte de cada aprendiz.

Contudo, apesar dos aspectos individuais, o processo de aprendizagem da língua estrangeira também apresenta aspectos universais, que devem ser considerados. Ellis (1994) julgou necessário estudar dois fatores diferentes que intervinham na aprendizagem da língua estrangeira, denominados de “input” e “output”. O primeiro se refere à forma como é feita a exposição na língua-alvo, ou seja, a maneira como o aprendiz recebe a língua, e o segundo representa o modo como o aprendiz produz a língua. Apesar de o nome poder sugerir uma ordem contrária, a verdade é que o “input” representa os fatores externos da aprendizagem, tais como, o contexto social ou, tratando-se da educação formal, como o professor vai transmitir o conteúdo que vai ser recebido pelo aprendiz, e o “output” os fatores internos, ou seja, os processos mentais que o aprendiz utiliza para transformar o que foi recebido em conhecimento. Ellis, também menciona que um processo comum de “output” seria a utilização do conhecimento da linguagem já consolidada, a língua materna, para interiorizar o conhecimento da língua estrangeira.

Como vimos anteriormente, quando a aprendizagem da segunda língua acontece de maneira consecutiva, e não simultânea, uma das técnicas utilizadas, ainda que de forma inconsciente, é recorrer a esse conhecimento de língua que já temos. Muitas vezes realizamos comparações entre as línguas para entender determinada estrutura da nova língua. Por exemplo, quando uma criança está aprendendo a falar é comum que cometa erros do tipo “meu boneca”, isso acontece porque a estratégia da criança consiste em tentativa e erro. Ela sabe o que significa “meu” e “boneca” e a relação de

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posse presente na frase, mas ela ainda não tem maturidade linguística para entender que “boneca” é um substantivo feminino e que, portanto, o pronome possessivo teria que concordar em gênero, nesse caso, “minha”. Talvez, em uma segunda tentativa, a criança possa até falar a mesma frase da forma correta, mas isso porque ela ouviu alguém dizer corretamente ou porque ela foi corrigida anteriormente, e não porque ela entende a estrutura.

Da mesma forma ocorre com o aprendiz adulto em relação à segunda língua, ele também recorre a estratégias de tentativa e erro, mas, muitas vezes, tendo a sua língua materna como referência, o que origina erros como “I have 20 years old”, já que em português nós utilizamos o verbo ter (have) para dizer a nossa idade, mas em inglês a forma correta seria com o verbo “to be” (verbo ser em portugês), ou seja, “I am 20 years old”. Nesse caso, apesar da estratégia inicial de tentativa e erro, o adulto já tem maturidade linguística de entender a estrutura depois de o professor o corrigir e explicar o porquê da correção. É preciso dizer que nem sempre essa estratégia induz ao erro, muitas vezes a comparação de determinada estrutura da língua alvo com a língua materna, quando apresentarem correspondência, pode ser uma estratégia que facilite a utilização de tal estrutura na língua-alvo.

Cada vez que isso acontece, os alunos criam um sistema que é conhecido como interlíngua. É um sistema que apresenta erros, e apresenta sua própria estrutura com elementos da língua alvo assim como da língua materna e, às vezes, outros elementos que não fazem parte nem de uma nem de outra. Do mesmo modo como acontece quando somos crianças adquirindo nossa linguagem. Exceto pela presença de elementos da segunda língua, a criança também apresenta elementos que não fazem parte da estrutura da língua natural, em outras palavras, é comum ver as crianças “inventando” seu próprio vocabulário, mas, como o passar dos anos, elas acabam abandonando esse tipo de linguagem, pois se aprofundam e se consolidam, cada vez mais, em sua língua materna.

O grande problema dessa estratégia comunicativa por parte dos adultos é quando o aprendiz se sente “confortável” com a utilização da interlíngua. A interlíngua, em si, é um processo natural que prepara o aprendiz para a maturidade linguística na língua alvo, ou seja, para a próxima etapa, na qual o aprendiz se aprofunda na língua e a consolida. Porém, quando o aprendiz se recusa a abandonar a interlíngua, ele cessa a sua

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possibilidade de contínua aprendizagem e maturidade na língua-alvo. Tal situação é mais frequente do que se possa imaginar, pois, diferente de um adulto possuir uma linguagem rasa e infantil em sua língua materna, o que não seria aceitável, o erro e a linguagem mais precária em uma segunda língua não é visto como algo inaceitável pelos ouvintes. Além disso, fora do ambiente de aprendizagem não existe a constante necessidade de aperfeiçoamento. Por conta disso, ocorre um fenômeno que Gass & Selinker (2008) denominam como “fossilização da língua”, quando a aprendizagem cessa. Já Meisel (1993), defende a ideia de que o fenômeno da “fossilização” está diretamente relacionado com o fator idade. O autor considera a aquisição de uma língua estrangeira, depois da adolescência, um processo cognitivo e não mais função da gramática universal. Como visto anteriormente, ao longo dos anos, o indivíduo perde a capacidade de aprender a língua como algo natural, como acontece durante a primeira infância, e passa a encarar o processo de aprendizagem de uma língua como a de qualquer outra matéria escolar.

Sobre o processo de aquisição e aprendizagem de uma segunda língua, torna-se, portanto, evidente que esse processo pode ocorrer de forma simultânea, durante a primeira infância junto com a língua materna, ou consecutiva, após essa fase e após o estabelecimento da língua materna, caso onde os aprendizes adultos se encaixam. Sendo assim, apresentam estratégias comunicativas para a aprendizagem, na maioria das vezes, utilizando-se do prévio conhecimento na língua materna. Dentre as possíveis estratégias utilizadas estão as comparações entre as estruturas da língua materna com as estruturas da língua-alvo. Esses métodos podem apresentar vantagens como associações mais rápidas e eficazes, sempre que a comparação puder ser realizada. Assim como também podem induzir ao erro, quando a comparação entre as línguas não existir. Esses erros e tentativas resultam na criação de uma interlíngua, todavia, o aprendiz adulto já apresenta a maturidade linguística para a compreensão de estruturas mais complexas e para a percepção e entendimento de seus próprios erros. Porém, caso o aprendiz adulto se recuse a abandonar a interlíngua, criada durante o processo, ele pode apresentar uma interrupção ou fossilização de sua aprendizagem ainda que esteja em contacto ou exposto à língua-alvo.

A essa exposição damos o nome de “input” e, sem o “input” o processo de aquisição ou aprendizagem não ocorre, alguns autores afirmam que, os principais problemas na aprendizagem pode se dar devido à forma como o “input” é processado

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pelos alunos. O que deixa claro que, além do processo natural em que ocorre a aquisição e do processo cognitivo em que ocorre a aprendizagem, o aluno também exerce seu papel durante todo o processo. É o que veremos no próximo capítulo.

1.3.1 – O papel do aprendiz (adulto) da Língua Estrangeira

Somente aqueles que realizam o ato individual da comunicação, ou seja, os que se utilizam dos símbolos sonoros ou gestuais, no caso da linguagem de sinais para surdos e/ou mudos, a fim de compreender ou de ser compreendido, podem ser considerados comunicadores de uma língua. No presente estudo serão considerados apenas os símbolos sonoros da linguagem. Nesse caso, para ser falante de uma língua é preciso saber articular seus sons, representá-los graficamente, interpretar o que é comunicado, conhecer as estruturas linguísticas e conseguir transmitir significado levando em consideração seu interlocutor, o lugar e os objetivos da interação.

Se considerarmos as competências que o falante, descrito acima, deve possuir, seriam elas: a linguística – conhecimento consciente para usar a língua; a comunicativa – capacidade para adequar a linguagem ao contexto social e o meio de comunicação; e a metalinguística – capacidade de explicitar o conhecimento implícito da língua para aumentar esse conhecimento e utilizar melhor a língua. (Duarte, 2013)

Sendo assim, sabemos o que é preciso para ser considerado um falante de uma língua assim como as competências necessárias para isso, porém, o que é preciso para ser um aprendiz bem-sucedido de uma segunda-língua e tornar-se falante da língua alvo? Apesar dos processos comuns e universais a que passam todos os aprendizes, como a criação de uma interlíngua ou de estratégias de comunicação, a maioria dos processos são individuais, o que explica a variação que cada aprendiz apresenta no que diz respeito ao ritmo ou às abordagens de aprendizagem e, consequentemente, o resultado de todo o processo. Tais processos individuais apresentam fatores que vão além da própria linguagem e que, por serem únicos a cada aprendiz é difícil determiná-los todos, assim como suas consequências no processo de aprendizagem. Entretanto é possível dividi-los em dois grupos diferentes chamados de ‘fatores externos’, o impacto do meio e do contexto na aprendizagem, e ‘fatores internos’, os mecanismos internos de natureza cognitiva que o aluno utiliza para aprender, ambos influenciam o ritmo e o resultado da aprendizagem. Como o objetivo é determinar a importância do papel do

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aprendiz no seu processo de aprendizagem, o estudo privilegiará a análise de alguns dos fatores internos – também descritos no trabalho de Duarte, 2013 - são eles: afeto, distância social, aptidão, motivação, personalidade e estilo e estratégias de aprendizagem.

O afeto em relação à língua está relacionado ao sentimento que o aprendiz possui acerca dos falantes da língua-alvo ou da cultura do lugar onde a língua-alvo é falada. Segundo Krashen (1981), o ‘filtro afetivo’, que inclui fatores como motivação, atitude, autoconfiança e ansiedade, é um dos conceitos mais importantes a levar em consideração quando avaliamos o efeito do afeto na aprendizagem.

A distância social também se liga ao afeto, porém ao expressar o grau de afinidade do aprendiz com o grupo falante da língua-alvo. Caso a afinidade seja baixa existirá o que é chamado de distância psicológica, em contrapartida, quando os aprendizes se ‘apoderam’ daquela cultura poderão apresentar vantagens na aprendizagem da língua-alvo.

A aptidão representa o potencial para aprender novas competências, como uma nova língua, mas não se trata apenas de ter inteligência, uma vez que alguns testes realizados já indicaram que não existe uma relação exata entre o QI e o grau de aptidão.

A motivação, principal foco dessa pesquisa, geralmente é o que determina as diferenças de aprendizagem. Trata-se de um fator de ordem psicológica, porém determinante, uma vez que, comprovadamente, o aprendiz motivado aprende mais rápido e apresenta um nível de proficiência na língua-alvo mais elevado do que um aprendiz desmotivado. A motivação é importante não só na hora de decidir aprender um novo idioma, mas também para garantir que o aprendiz mantenha o seu processo de aprendizagem.

Estilo de aprendizagem é a forma que o aluno escolhe para aprender, suas preferências ao adquirir, processar ou reter o conhecimento aprendido, porém, esse fator está diretamente ligado com a sua personalidade, pois depende de características como ser introvertido ou extrovertido, gostar de se arriscar ou de se expor, ser um aprendiz dependente ou independente, como capta mais facilmente a informação, ou seja, se é um aprendiz visual, auditivo ou tátil, entre outras características.

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Brown (1994) destaca três estilos de aprendizagem que considera importantes para a aprendizagem de segunda língua: 1) Dependência x independência de campo: o aprendiz dependente não consegue abstrair um elemento de seu contexto, e costuma apresentar como características de personalidade empatia e percepção aos problemas e sentimentos alheios, e para aprender, precisa tanto do professor quanto do envolvimento da classe. Enquanto o independente facilmente percebe as partes do todo, conseguindo concentrar-se em um foco específico. Também costuma apresentar características como competitividade, autoconfiança e monitorar sua aprendizagem, tornando-se mais propenso ao sucesso na aprendizagem de línguas; 2) Reflexivo x impulsivo: o aprendiz reflexivo é aquele que pensa muito antes de dar uma resposta e calcula sua decisão, por isso tende a cometer menos erros, principalmente em leitura, podendo se beneficiar de uma aprendizagem indutiva, em contrapartida, o aprendiz impulsivo é aquele que dá respostas rápidas, sem refletir, porém são mais rápidos o que o torna um mestre em jogos de adivinhação, por exemplo, ou qualquer situação que exija uma resposta rápida. Desde que sua rapidez não interfira em sua assertividade; 3) Tolerância x intolerância de ambiguidade: o aprendiz tolerante de ambiguidade se interessa por inovações e possibilidades criativas e não se perturba cognitiva ou afetivamente pela incerteza. É uma característica importante de se apresentar para ser bem sucedido na aprendizagem de uma língua, porém em excesso, pode fazer com que o aprendiz dê prioridade a todas as outras posições antes da sua.

As estratégias de aprendizagem referem-se a ações tanto mentais quanto físicas utilizadas pelo aprendiz de forma estratégica - a respeito da informação estrutural aprendida - em benefício de seu processo de aprendizagem. Algumas vezes o sucesso de alguns aprendizes em relação a outros se dá pela abordagem do conteúdo, como a matéria é estudada ou quais tipos de exercícios são propostos. O aprendiz possui um objetivo geral, como dominar a língua-alvo, e a partir daí traça um plano para realizá-lo.

Ainda de acordo com Brown (1994), existem fatores da própria personalidade do aprendiz que são importantes ao interferirem no processo de aprendizagem de uma segunda língua, dentre os quais destaca cinco: 1) Autoestima – Não há sucesso cognitivo ou afetivo que seja alcançado sem que o aprendiz apresente algum grau de autoestima, autoconfiança ou crença em suas capacidades para cumprir a atividade. Pesquisas apontam que os alunos com autoestima alta têm melhor desempenho na produção oral da língua-alvo; 2) Inibição – impede o aprendizado de uma segunda

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língua a medida que o aprendiz não gosta de correr riscos ou de se expor e por isso sente-se desencorajado para a produção oral da nova língua, principalmente em relação às diferentes pronúncias; 3) Empatia – Ter a capacidade de se colocar no lugar do outro, possibilitando uma maior imparcialidade e sugerindo maior sucesso na pronúncia da língua-alvo. Naiman, Frolic e Stern (1996), em suas pesquisas para determinar quais as características de um bom aprendiz de línguas, sugerem que a empatia ajuda na aquisição de uma pronúncia mais apurada, quando em crianças, mas, por outro lado, dificulta a pronúncia dos adultos. A menos que os adultos consigam se separar temporariamente de suas identidades, podendo apresentar vantagens na aquisição de uma boa pronúncia da língua-alvo; 4) Extroversão x introversão – os extrovertidos apresentam uma vantagem a medida que não apresentam dificuldade em usar ou fazer contato com a língua-alvo, obtendo maior input. O que contribui para que exista maior prática no uso da língua, principalmente se os estudos privilegiarem os métodos comunicativos, apresentando maior capacidade oral. Já os aprendizes introvertidos se sentem mais confortável com um método mais formal de ensino, em que não sejam expostos; e 5) Agressividade – É difícil imaginar a relação entre agressividade e aprendizagem de língua mas pesquisas apontam que a hostilidade representa uma maior facilidade de comunicação e leva a um comportamento desinibido, o que desprende a conversação.

As pesquisas na área apontam que variáveis afetivas como atitude e motivação são aspectos de muita importância para o sucesso na aprendizagem de uma nova língua. Aliás, Gardner e Lambert (1972) afirmam que para ser bem sucedido é fundamental apresentar motivação em relação à língua alvo assim como à cultura e ao grupo de falantes dessa língua, sendo essas características tão ou mais importantes do que a capacidade intelectual e a aptidão linguística. Os autores destacam três atitudes que consideram relevantes para a aprendizagem da segunda língua: atitude em relação às pessoas e comunidade falante da língua; atitude em relação ao aprendizado da língua-alvo e atitude em relação à aprendizagem de línguas em geral.

Lighbown & Spada (1995) destacam o fator motivação, caracterizando-o como um fenômeno complexo que pode ser determinado através das necessidades comunicativas do aprendiz assim como suas atitudes em relação à comunidade da língua-alvo. Ou seja, se for necessário para o aprendiz utilizar a segunda língua, social ou profissionalmente, ele reconhecerá o valor comunicativo dessa língua e terá

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motivação para alcançar sua proficiência. Do mesmo modo, se o aprendiz tem reações positivas perante os falantes da língua-alvo, estará motivado a obter maior contato com a língua. Em resumo, as atitudes do aprendiz determinam, em grande parte, se o processo de aprendizagem de uma segunda língua será uma experiência positiva, enriquecendo-o, ou negativa, ressentindo-o.

Todos esses fatores internos apresentados influenciam o resultado da aprendizagem, portanto, é evidente que a postura do aprendiz perante o seu processo de aprendizagem é papel essencial para que o resultado seja positivo. Dentre os fatores internos abordados, a motivação é um fator muito importante para essa pesquisa, por isso será analisado mais detalhadamente em um próximo capítulo, mas antes, e também muito relevante ao objetivo dessa pesquisa está um fator que, diferente dos descritos acima, independe da vontade do aprendiz, tratando-se de um fator externo, mas também de grande importância que é a idade. No próximo tópico analisaremos a influencia que a idade pode apresentar na aprendizagem de uma segunda língua.

1.3.2 – O papel da idade na aprendizagem da Língua Estrangeira

O senso comum, as experiências pessoais e até as pesquisas mais antigas sugerem que aprender uma nova língua na fase da infância é muito mais fácil. Existem muitas pesquisas na área que enfocam o que é chamado de “período crítico”, o período que as crianças conseguem adquirir as mesmas competências em uma língua estrangeira do que os seus falantes nativos. Alguns autores, por exemplo, afirmam que após os 12 anos de idade, torna-se impossível adquirir a mesma pronúncia de um nativo, assim como suas habilidades semânticas e lexicais, indicando ainda que para algumas pessoas, esse limite é aos 6 anos de idade. Casos como esse pode até representar a maioria, porém, há adultos que mesmo tendo iniciado a sua aprendizagem na língua-alvo tardiamente ou mesmo já na fase adulta, também adquirem performances semelhantes ao de um nativo. Logo, não podemos dizer que é um fenômeno que apenas os jovens aprendizes conseguem alcançar.

Obviamente, existem diferenças no processo de aquisição de uma segunda língua para adultos e para crianças. Neurobiologicamente, pesquisas apontam evidências de que as línguas adquiridas depois de adulto encontram-se separadas, no cérebro, das línguas adquiridas na infância. Munõz (2011), após pesquisas, conclui que: se expostos