DESAFIOS DA AÇÃO PEDAGÓGICA:
AS FUNÇÕES DO COORDENADOR PEDAGÓGICO
Rose Thatiane Nunes de Araújo1
RESUMO
O presente artigo busca apresentar uma reflexão sobre a ação do coordenador pedagógico, tendo em vista o objetivo de conhecer suas funções desenvolvidas no âmbito escolar, bem como seus desafios diários. Para tanto, os procedimentos metodológicos utilizados foram a observação e entrevistas semiestruturadas. Dessa forma, acompanhamos a rotina do coordenador pedagógico da Escola Municipal Maria de Lourdes de Lima, localizada em São Gonçalo do Amarante. Em razão disso, para o desenvolvimento e construção deste trabalho, nos valemos de um embasamento teórico consistente e referendado na literatura pedagógica brasileira, assim, identificamos como interlocutores os seguintes autores: André e vieira (2006), Bruno e Abreu (2006), Brasil (1996), Freire (1994), Libâneo (2011), Lima e Santos (2007), Vasconcelos (2009) e (2011) entre outros. Dessarte, buscamos refletir sobre as problemáticas vivenciadas por esse profissional da escola, sempre fazendo referências e articulando teoria e a prática. Nesse sentido, destacamos a importância de um trabalho participativo e previamente planejado, uma vez que, a escola só terá êxito com participação e respeito por parte de todos os profissionais que ali atuam.
Palavras-chave: Coordenador pedagógico. Desafios. Funções.
1 . Estudante do Curso de Licenciatura em Pedagogia a distância, UFRN, Polo: São Gonçalo do Amarante, RN. E-mail : rosethatiane@gmail.com. Orientadora: Rute Regis de oliveira Silva
ABSTRAT
This article aims to present a reflection on the pedagogical coordinator 's action, aiming to know his functions developed in the school context, as well as his daily challenges. For that, the methodological procedures used were observation and semi-structured interviews. Thus, we follow the routine of the pedagogical coordinator of the Municipal School Maria de Lourdes de Lima, located in São Gonçalo do Amarante. For this reason, for the development and construction of this work, we use a consistent theoretical basis and referendum in the Brazilian pedagogical literature, thus identifying the following authors as interlocutors: André and Vieira (2006), Bruno and Abreu (2006), Brazil (2009), Freire (1994), Libaneo (2011), Lima and Santos (2007), Vasconcelos (2009) and (2011) among others. From this, we seek to reflect on the problems experienced by this professional of the school, always making references and articulating theory and practice. In this sense, we emphasize the importance of a participative work and previously planning, since, the school will only succeed with participation and respect on the part of all the professionals who work there.
Keywords: pedagogical coordinator. Functions. Challenges
INTRODUÇÃO
O objetivo do artigo é refletir sobre o desenvolvimento do trabalho do coordenador pedagógico num contexto de crescente precarização do trabalho docente2. Suas atribuições, que muitas vezes são de ordem organizacional, burocrática e disciplinar, demandam-no a compreender a realidade escolar e o seu cotidiano na função de coordenador pedagógico. Segundo Silva (2010, p. 108),
há uma exigência cada vez maior para que o professor amplie seu conhecimento para assumir diferentes funções e atividades em decorrência das mudanças da sociedade atual, caracterizada como sociedade do conhecimento.
Essa exigência recai também sobre o trabalho do coordenador pedagógico que tem a função primordial de realizar a formação continuada dos professores da escola em que atua.
O coordenador pedagógico necessita estar em constante processo de formação e organizar o processo de formação dos professores da escola, colaborando na organização das práticas pedagógicas, contribuindo para que os professores contornem as dificuldades encontradas ao desenvolver o seu trabalho.
A função do coordenador pedagógico é de mediação e de articulação de práticas pedagógicas a fim de executar o Projeto Político Pedagógico da escola. Conforme sugere Vasconcelos (2009, p.87):
A coordenação pedagógica é articuladora do projeto político-pedagógico, organizando a reflexão, a participação e os meios para a concretização do mesmo, de tal forma que a escola possa cumprir sua tarefa de propiciar que todos os alunos aprendam e se desenvolvam como seres humanos plenos, partindo do pressuposto de que todos têm direito e são capazes de aprender. (VASCONCELOS, 2009, p. 87).
Refletindo sobre o trabalho pedagógico e as constantes alterações no trabalho docente, Silva (2010) ressalta que as reformas implementadas nas últimas décadas do século XX no campo da formação de professores buscam adaptação dos mesmos às exigências do sistema capitalista, a partir do receituário dos organismos multilaterais. Para exemplificar temos o caso do Banco Mundial que teve e tem forte influência na definição das políticas educacionais no Brasil.
2 Ao nos referirmos a trabalho docente estamos considerando os professores, coordenadores
Desse modo, buscando compreender o trabalho do coordenador pedagógico surgiram os seguintes questionamentos: quais as atribuições reais do coordenador pedagógico na escola? Essas atribuições são de ordem pedagógica? Quais as dificuldades vivenciadas por esses coordenadores pedagógicos ao exercer suas funções? Como são enfrentadas as dificuldades do dia-a-dia? A partir das indagações citadas, elaboramos um roteiro de entrevista semiestruturada para a coleta de dados que nos possibilitou essas respostas, ainda que, de forma embrionária, pudemos refletir sobre a precarização do trabalho docente face às exigências atuais.
A pesquisa foi realizada na Escola Municipal Maria de Lourdes de Lima, localizada no município de São Gonçalo do Amarante e se propõe ainda conhecer a estrutura física da escola e sua história trazendo aspectos que ajudam a entender as dificuldades gerais da escola. Para isso, além da entrevista semiestruturada com a coordenadora pedagógica, utilizamo-nos do procedimento da observação.
Apresentamos e analisamos no decorrer do artigo, a partir dos procedimentos de pesquisa, o trabalho realizado pela coordenadora pedagógica, que exerce a função desde o ano de 2011 na escola, campo de pesquisa, na organização dos processos educativos, articulando com o referencial teórico estudado.
Por fim, trazemos as considerações finais.
1. O COORDENADOR PEDAGÓGICO - FORMAÇÃO IDENTIDADE E SABERES
Ofício significa uma atividade que requer técnica, competências e responsabilidades que são assumidas mediante a um contrato de trabalho, porém optei por tratar o ofício do coordenador, a expressão de seu existir, no sentido e razão de ser da sua função e atribuições. Sendo assim, é visto, pois, que esse profissional atua em inúmeros espaços da escola, desde a organização de processos educativos à resolução de conflitos, assumindo várias tarefas na gestão da escola e em suas ações junto aos professores. Assim, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de nº 9.394/96, no Art. 64 estabelece:
A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a
educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional (BRASIL, 2017).
Conforme a LDB 9.394/96 para atuar na função, embora não explicite, a função do coordenador pedagógico resume-se no papel do profissional que atua no planejamento e orientação educacional, necessitando de uma formação específica no curso de pedagogia.
Uma das competências do coordenador pedagógico é auxiliar na construção do Projeto Político Pedagógico e garantir a sua execução na escola. Nesse sentido, Vasconcelos (2011) ressalta a importância de um trabalho coletivo junto com os demais atores da escola, a fim de melhorar a qualidade da prática pedagógica, enfatizando que sem esse trabalho coletivo, o coordenador se transforma num “quebra-galho” com suas ações fragmentadas. Além disso, Libâneo (2011) ressalta que:
[...] A coordenação pedagógica tem como principal atribuição a assistência pedagógico-didática aos professores para que cheguem a uma situação ideal de qualidade de ensino (considerando o ideal e o possível); ajuda-nos a conceber, construir e administrar situações de aprendizagem adequadas às necessidades educacionais dos alunos[...] (LIBÂNEO 2011, p. 503).
De acordo com o autor acima é preciso que o coordenador tenha uma articulação constante junto aos professores para assim promover circunstancias de aprendizagem aos alunos, auxiliando-os no cotidiano escolar sendo o mediador entre os professores e a família, conforme explicita Silva & Sampaio
[...] trazer as famílias para o convívio escolar já está prescrito na legislação brasileira, o que está faltando é concretizá-la, é pôr em pratica, já que nem sempre esse princípio é considerado quando se forma o vínculo entre diretores/as, professores/as, e coordenadores/as pedagógicos e a família do aluno. (SILVA; SAMPAIO, 2016 p. 130)
Conforme Falcão (1994):
Problemas ligados às características de vida do aluno, o seu ambiente familiar, às suas relações com os pais, às suas condições de saúde e nutrição; igualmente aspectos ligados à sua história escolar, seu aproveitamento em outras séries e outras matérias, suas relações com outros professores e com colegas; todos esses aspectos, ligados à vida do discente fora da sala de aula, interferem no seu aproveitamento e, consequentemente no trabalho do professor. (FALCÃO, 1994, p. 42). É fato que o coordenador precisa ter um “jogo de cintura” no seu cotidiano, visto que ele tem muitas responsabilidades dentro da escola, para isso é preciso
habilidade e saberes originados da experiência de vida e da prática profissional. André e Vieira (2006) exemplifica o dia de uma coordenadora, e suas responsabilidades:
Num dia comum de trabalho relaciona-se com professores, alunos e pais, faz mediação de conflitos e problemas, planeja e organiza atividades, atende emergências e além de tudo, mantém sua atenção na importância do projeto político pedagógico da escola e na necessidade de envolvimento dos professores nesse processo ( ANDRE & VIEIRA, p. 18). Essa assertiva acima confirma as diversas atribuições e desafios que demandam as habilidades diversas desse profissional no cumprimento de seu ofício e desenvolvimento de sua função. Nessa perspectiva, mostra-se deveras complexo o trabalho exercido pelo coordenador pedagógico, pois além de mediador na resolução de conflitos diários, tem a responsabilidade de fazer a formação dos professores da escola.
No ensejo de uma trabalho profícuo, são os professores quem praticam e gerem a prática pedagógica na sala de aula, por isso há necessidade de uma formação constante. A coordenação pedagógica para ajudá-lo deve estabelecer uma dinâmica de interação que, segundo Vasconcelos ( 2009), possibilite:
Acolher o professor em sua realidade, em suas angustias dar “colo”: reconhecimento das necessidades e das dificuldades, A atitude de acolhimento é fundamental, também como uma aprendizagem do professor em relação do trabalho que deve fazer com os alunos; fazer crítica dos acontecimentos, ajudando a compreender a própria participação do professor no problema, e perceber suas contradições (e não acobertá-las); trabalhar em cima de ideia de processo de transformação; buscar caminhos alternativos, fornecer materiais, provocar para o avanço; acompanhar a caminhada no seu conjunto, nas suas várias dimensões. (p. 91)
O coordenador, então media as dificuldades e otimiza a rotina organizando, assim, o trabalho pedagógico junto aos professores, propondo, com uma formação adequada, estratégias de ensino e aprendizagem, instigando-os a realizar uma reflexão crítica sobre sua prática. Assim, Bruno e Abreu (2006, p 105) destacam :
[...] as possibilidades de contribuição do coordenador pedagógico como o profissional que na unidade escolar responde fundamentalmente pelo processo de formação continuada dos educadores e pelo projeto de construção da relação entre teoria e prática docentes.
No entanto, em alguns momentos, por tomar atitudes que são impostas pela sua função pode ser confundido com um sujeito autoritário, o que dificulta realizar
seu trabalho. Mediante isso, o coordenador pedagógico muitas vezes perde sua identidade e é visto por muitos professores equivocadamente como um profissional hierarquicamente superior, o que afeta o desenvolvimento do trabalho pedagógico, conforme Lomanico (2005, apud oliveira; guimarães, 2013, p. 96) aponta:
O coordenador pedagógico é o elemento do quadro do magistério em que pertence a um sistema de supervisão de ensino estadual, de estrutura hierárquica definida legalmente, desempenha funções de assessoramento ao diretor da escola a quem está subordinado. Sua situação funcional é definida legalmente, para exercer suas atribuições dispõe de autoridade por delegação e pela competência.
Assim o coordenador abre mão das suas atribuições para evitar conflitos, Lima e Santos afirmam (2007, p. 79)
[...] o coordenador pedagógico tem constrangimento de sua autoridade porque confunde com autoritarismo, desta maneira, constrange-se em abordar questões evidentes que concorrem para um mal andamento do trabalho pedagógico, por isso se omite.
É importante esclarecer que autoridade é diferente de autoritarismo, como aponta o grande educador Paulo Freire na Pedagogia da autonomia.
É o meu bom senso que me adverte de que exercer a minha autoridade de professor na classe, tomando decisões, orientando atividades, estabelecendo tarefas, cobrando a produção individual e coletiva do grupo não é sinal de autoritarismo de minha parte. É a minha autoridade cumprindo o seu dever. Não resolvemos bem, ainda, entre nós, a tensão que a contradição autoridade-liberdade nos coloca e confundimos quase sempre autoridade com autoritarismo, licença com liberdade. (FREIRE, 2002 , p. 25).
Apesar de Freire (2002) referir-se ao trabalho do professor, consideramos que o professor ao exercer a função de coordenador pedagógico, pode praticar sua função com a mesma autoridade, na qual, o autor sugere. Desse modo, o professor/coordenador precisa ser valorizado e ser clarificado para o corpo docente sua tarefa, desmistificando, dessa forma, seu campo de atuação, inclusive para ele mesmo, para que de fato, reconheça-se como um docente que tem funções específicas na escola.
Essa ausência de clareza sobre o trabalho pedagógico de um coordenador contribui para os desvios de função, causando assim a imagem desconstruída do real trabalho do coordenador. Segundo Bartman (1998, apud LIMA; SANTOS, 2007, p. 81):
O coordenador não sabe quem é e que função deve cumprir na escola. Não sabe que objetivos persegue. Não tem claro quem é o seu grupo de professores e quais as suas necessidades. Não tem consciência do seu papel de orientador e diretivo. Sabe elogiar, mas não tem coragem de criticar. Ou só crítica, e não instrumentaliza. Ou só cobra, mas não orienta.
Reconhecer as funções do coordenador pedagógico é uma tarefa árdua, é evidente que sua formação tanto inicial, quanto continuada são fundamentais para um bom trabalho pedagógico. Entretanto esta função não pode se resumir a um conjunto de títulos, é preciso uma reflexão crítica sobre sua a prática. Além do seu trabalho, o coordenador precisa desenvolver outras aptidões, Lima e Santos ( 2007) observa que:
É importante que transformem o seu olhar, ampliando a sua escuta e modificando a sua fala, quando a leitura da realidade assim o requerer. É necessário que a consciência coletiva seja respeitada, a ponto de se flexibilizar mais os planejamentos e que os mesmos sejam sempre construídos do e a partir do olhar coletivo. Ter a capacidade de olhar de maneira inusitada, de cada dia poder perceber o espaço da relação e, consequentemente, da troca e da aprendizagem. Ser capaz de perceber o que está acontecendo a sua relação com o professor e deste com o seu grupo de alunos. Poder perceber os pedidos que estão emergindo, quais os conhecimentos demandados e, consequentemente, necessários para o momento e poder auxiliar o professor. (p. 77-90)
Essas aptidões são adquiridas em cursos de formação continuada, nas relações humanas e nas experiências e vão evoluindo ao longo de sua carreira, segundo André e Vieira (2006):
Os saberes evoluem, modificam-se ao longo do tempo. Os saberes adquiridos na família, na escolarização e/ou na formação continuada ganham novas cores e dimensões quando vividos no contexto do trabalho e compartilhados com pares. A experiência permite uma consolidação de certos saberes que se mostram eficientes em certas situações, assim como um rearranjo de conhecimentos, habilidades, atitudes adquiridas para fazer frente a situações novas. (ANDRÉ & VIEIRA, 2006, p.19). Portanto, em sua atuação o coordenador precisa refletir sobre sua prática constantemente, reestruturando saberes e construindo novos a cada dia.
2. A ESCOLA MUNICIPAL MARIA DE LOURDES DE LIMA
Para compreender melhor a rotina e os desafios da ação pedagógica de um coordenador, necessário se faz conhecer a realidade de uma escola. Nosso campo
empírico foi a Escola Municipal Maria de Lourdes de Lima, localizada no município de São Gonçalo do Amarante, no Estado do Rio Grande do Norte (RN).
A Escola Municipal Maria de Lourdes de Lima tem aproximadamente 9 anos de existência. Tem esse nome devido a uma homenagem dedicada à Professora Maria de Lourdes, nascida em São Gonçalo, que na época percebeu a carência da educação do município, com isso, ministrou aulas na comunidade de Barreiros para jovens e adultos, Com o tempo, conseguiu apoio do Padre Tiago Theisen, pároco vindo da Bélgica, que realizava um trabalho social em escolas do município, ele fez a doação da mobília para a escola onde Maria de Lourdes lecionava. Após algum tempo “Lourdinha”,- assim chamada pelos amigos mais próximos -, ingressou no curso de formação em nível de segundo grau para professores leigos (Projeto logos II - 1971). É consabido que é uma escola, na qual, o terreno foi doado pela Caixa econômica federal à cidade - de caráter público, possui ampla estrutura3.
A escola teve 5 gestores desde o início do seu funcionamento, há 1 ano foi realizada uma reforma na quadra poliesportiva. Isto foi de grande valia para os alunos e a comunidade, pois a instituição cede o espaço para retiros religiosos, ensaios de roda de capoeira e comemorações locais, contando com o agendamento prévio e a responsabilidade de manter a estrutura física da escola intacta. A Escola Municipal Maria de Lourdes atende cinco comunidades, dentre as quais, rurais e urbanas, nos turnos matutino, vespertino e noturno, contabilizando em torno de 900 alunos regularmente matriculados. (Fonte: Informações cedidas pela equipe escolar)
A escola dispõe de um anexo, um outro prédio que abriga os alunos 1º e 2º anos do ensino fundamental, nos horários matutino e vespertino, conforme quadro 1 abaixo:
3 . Fonte: Informações coletadas com gestores da escola. 15 de setembro de 2017, São Gonçalo do Amarante
Quadro 1 – Estrutura física da Escola Municipal Maria de Lourdes ESTRUTURA FÍSICA ESCOLA ANEXO SALA DE AULA 13 4 BANHEIROS 4 2 QUADRA POLIESPORTIVA 1 0 SALA DE MULTIMÍDIA 1 0 COZINHA 1 1 BIBLIOTECA ITINERANTE 1 0
SALA DOS PROFESSORES 1 0
DIREÇÃO 1 0
Fonte : Entrevista coletada com Gestores 4
Como vimos no Quadro 1, a estrutura física conta com 13 salas de aula, 4 banheiros, quadra poliesportiva, sala de direção, cozinha, refeitório, 1 sala de multimídia, sala dos professores, a biblioteca funciona na condição de uma estante com rodinhas que fica parada no corredor - os docentes chamam de “biblioteca itinerante” - este termo é usado para classificar um serviço de biblioteca que não encontra-se preso num lugar fixo. O prédio principal não foi suficiente para comportar a quantidade de alunos matriculados, com isso, a escola dispõe de um anexo: um outro prédio que abriga o corpo discente dos anos 1 e 2 do ensino fundamental, nos horários matutino e vespertino. Nesse prédio contêm 4 salas de aulas, 2 banheiros e 1 cozinha.
Concernente aos trabalhadores da educação que compõem o quadro da escola, temos a seguinte configuração abaixo:
Quadro 2 – Funcionários da escola QUADRO DE FUNCIONÁRIOS 102 professores efetivos
13 terceirizados (cozinha e limpeza) 3 coordenadores
1 diretor 1 vice diretor
Fonte: Entrevista coletada com Gestores5
Com relação ao Projeto político pedagógico da escola, a informação que obtivemos é que o mesmo se encontra em construção, entretanto, de acordo com a coordenadora entrevistada, a construção é elaborada de forma isolada, apenas pela gestão, ou seja, os professores e conselho de classe não participam, alegando a falta de tempo para que todos os integrantes possam participar de sua construção. Para Veiga (1998), o documento que norteia a prática pedagógica é o PPP pois:
[…] busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. Na dimensão pedagógica reside à possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade. (VEIGA , 1998, p. 11-35) Sendo assim, o Projeto Político Pedagógico é um documento de extrema importância, pois ele é norteador do trabalho de toda a escola, uma vez que é através dele que a comunidade, junto com a gestão da escola, articula e contribui no processo educativo, de forma colaborativa e democrática, por isso é imprescindível que a instituição escolar priorize em suas práticas a construção do referido projeto.
3. O TRABALHO DESENVOLVIDO PELA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA DA ESCOLA MARIA DE LOURDES DE LIMA
Para compreender as atribuições do coordenador pedagógico, além da observação, fizemos a entrevista semiestruturada com um dos coordenadores, tendo finalidade de provocar uma reflexão sobre o trabalho desse profissional, visto que é a partir dos relatos da prática que podemos refletir sobre as problemáticas vivenciadas na instituição .
Iniciamos a entrevista indagando a coordenadora as motivações que levou desenvolver o trabalho na coordenação pedagógica, ela respondeu: “Ensinei por muito tempo, tive alguns problemas de saúde, assim, fui readaptada na função de coordenadora”
Viana (2014, p. 117) esclarece que “podemos considerar que os inúmeros problemas de saúde adquiridos por professores, muitas vezes, são consequências causadas pelo trabalho excessivo”, com isso são readaptados ou afastados, como o caso da professora-coordenadora entrevistada.
Uma pesquisa realizada pela Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE) em 2012 , na qual participaram 9 mil professores, cita alguns motivos que demostram a insatisfação dos professores, tais como, excesso de estudantes em sala de aula; a violência; falta de tempo para planejar, ocupando assim o tempo livre, são algumas razões que se reflete na saúde destes profissionais (Gazeta do povo, 2017).
Ao perguntarmos sobre o papel que desempenha o coordenador pedagógico na escola Municipal Maria de Lourdes de Lima, a coordenadora respondeu que:
Sou coordenadora pedagógica do Fundamental I e trabalho com 6 salas, porém, costumo dizer que sou “1001 utilidades”, a única coisa que não consigo desempenhar é minha função, mas aqui auxilio na portaria (pois como ver não temos porteiro no prédio), auxilio as merendeiras, auxilio nas salas, assumo a responsabilidade da gestão pois como sabe aqui é um anexo da escola, consequentemente e várias outras funções que precisar. (Fonte: Depoimento extraído da entrevista realizada com a Coordenadora pedagógica da escola em questão)6
Lima e Santos (2007, p. 79) aponta várias analogias ao estabelecer o trabalho do coordenador pedagógico na escola, incluindo também a comparação inusitada mencionada pela coordenadora em seu relato:
Várias metáforas são construídas sintetizando seu papel e função na escola com distintas rotulações ou imagens, dentre elas, a de ”bom-bril” (mil e uma utilidades), a de “bombeiro” (o responsável por apagar conflitos docentes e discentes), a de “salvador da escola” (o profissional que tem de responder pelo desempenho de professores na prática cotidiana e do aproveitamento de alunos). Além destas metáforas, outras aparecem definindo-o como profissional que assume uma função de gerenciamento na escola, que atende pais, alunos, professores e também se responsabiliza pela maioria das “emergências” que lá ocorrem, isto é, como um personagem “resolve tudo” e que deve responder unidirecionalmente pela vida acadêmica da escola. (LIMA & SANTOS, 2007, p. 79).
Como foi descrito no relato da coordenadora, o desvio de função está presente na sua prática, com isso a função que a mesma deve desenvolver é lesada, conforme explicita acima Lima e Silva (2007).
Discutindo sobre as dificuldades enfrentadas no cotidiano a coordenadora expôs o seguinte desabafo “A hierarquia da escola não é respeitada, há uma falta de união e compromisso por parte dos professores, outra problemática é que não temos dias para planejamento em grupo” (entrevista com a coordenadora). Frente ao exporto, é importante assegurar a hora-atividade dos professores para que os mesmos possam realizar o planejamento das suas aulas, corrigir as atividades dos alunos, dispor de tempo para estudar, e garantir os planos de carreira, prezando assim pelo bem-estar de seus profissionais, conforme a LDB 9.394/96, Art. 67:
Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho. (BRASIL, 1996, Art. 67).
Dessa forma, é visto que além de assegurar o planejamento dos professores que é de suma relevância para a prática pedagógica, a instituição deve garantir “condições adequadas de trabalho”, para que não exceda as paredes do âmbito
escolar. “Há, portanto, que se refletir sobre as consequências do trabalho que ultrapassa as paredes de um escritório, toma outros espaços e que, ao invadir outros espaços também interfere nas representações destes [...]” (Viana, 2014, p.117). É preciso evitar a sobrecarga do profissional, especialmente o escolar, particularmente quando leva trabalho para casa, assim como o isolacionismo sofrido por muitos professores. Tudo isso, inviabiliza o trabalho de toda uma instituição (VIANA, 2014).
Outras questões apontadas pela coordenadora pedagógica que dificultam o desempenho do trabalho pedagógico dos professores foi a falta de estrutura do anexo do prédio que funciona a escola e a ausência de material pedagógico para o trabalho com as crianças.
A falta de condição de trabalho é fator evidente, pois não temos material para trabalhar com as crianças e nem impressora (a responsabilidade recai sobre mim, de forma que levo as atividades e provas para imprimir na minha residência), o prédio do anexo também não é favorável pois o espaço é pequeno para a quantidade de crianças que atendemos. (Fonte: Depoimento extraído da entrevista realizada com a Coordenadora pedagógica da escola em questão)7
Assim percebemos mais uma insuficiência da escola na fala da coordenadora. Em função disso, Silva e Lopes (2016) destacam:
Os parâmetros de qualidade para educação infantil (Brasil, 2006) e as diretrizes curriculares Nacionais para a educação infantil (Brasil, 2009) embora se destinem a orientar a organização de instituições/práticas pedagógicas com crianças pequenas, fornecem elementos importantes que se aplicam a qualquer etapa educativa [...] e apontam a necessidade de serem oferecidas condições físicas para o seu desenvolvimento (físico, intelectual, psicológico e social) garantindo conforto ambiental, qualidade sanitária e de higiene aos ambientes, acessibilidade, ventilação, iluminação, tanto artificial quanto natural, mobiliário adequado em função da sua resistência, durabilidade e segurança (SILVA & LOPES, 2016, p. 173). Ao constatar todas essas problemáticas relatadas pela coordenadora pedagógica da escola, surgiu a seguinte questão: Como são contornadas as dificuldades, haja vista que a escola funciona normalmente? Obtivemos a seguinte resposta da coordenadora “Procuro dar o máximo de mim, pois sei as necessidades
enfrentadas no sistema de educação pública, acabo assumindo essas dificuldades que estão fora da minha responsabilidade”.
Percebemos o quanto é desafiante o trabalho do coordenador pedagógico que além de mediar e assessorar os professores, busca sempre realizar o trabalho a ele responsabilizado da melhor maneira possível. Portanto, reafirmamos a necessidade do resgate da identidade profissional do coordenador pedagógico, conforme sugere Guimarães (2013), amparado por mínimas condições de trabalho para o cumprimento de sua função, exercendo suas atribuições, legitimado pela autoridade a que o cargo que em si lhe impõe.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Compreendemos a partir do estudo realizado que há um abismo entre o desenvolvimento da função do coordenador pedagógico e sua prática diária na escola, campo empírico do nosso estudo. Consideramos que a coordenadora pedagógica entrevistada se desvia da sua função face às demandas diárias da escola. Acreditamos que isso não é um fato isolado, exclusivo da escoa objeto de nossa pesquisa, ocorrendo tais desvios em praticamente toda rede de ensino. De um modo geral, isso, propicia um desfalque na organização e na proposta de trabalho das escolas.
A coordenadora pedagógica tem suas atribuições desvalorizadas na escola pesquisada, visto que sua prática se confunde com autoritarismo, o que de fato, segundo ela, a prejudica no desenvolvimento da sua função, muitas vezes, ainda, assume várias outras funções que diferem do que realmente deveria realizar, que é a formação e o acompanhamento dos professores da escola.
Consideramos, ainda que, a participação de toda a comunidade escolar deve ser uma prática constante, ou seja, as tomadas de decisões devem ser sempre coletivas. Esta deve se envolver na elaboração do projeto político pedagógico da escola, no entanto, lamentavelmente essa prática não se fez/faz presente no contexto escolar da escola pesquisada.
Portanto, a investigação proporcionou uma reflexão crítica sobre a importância do coordenador pedagógico realizar seu trabalho articulando teoria e prática, conforme a realidade escolar, em conjunto com os demais membros da escola, contribuindo na formação dos professores. Para que isso possa acontecer, é importante que esse mesmo coordenador pedagógico também tenha uma formação continuada, que contribua no seu fazer diário mediante todas as dificuldades e desafios postos no cotidiano escolar.
Vale ainda ressaltar que professores, coordenadores, diretores tenham tempo remunerado para estudos/planejamentos. Estes devem ser completamente assegurados em seus planos de carreira, para que não necessitem levar um número elevado de trabalho para casa, pois, como foi observado e discutido anteriormente, o exercício dessa atividade prejudica sua qualidade de vida, engendrando consequências graves na sua saúde física e mental, precarizando-os cada vez mais.
REFERÊNCIAS
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