Download/Open

Texto

(1)UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO UMESP MESTRADO EM EDUCAÇÃO. VERA LÚCIA CATOTO DIAS. CAPULANAS NA SALA DE AULA: OS SENTIDOS DA FORMAÇÃO DE EDUCADORES(AS) EM MOÇAMBIQUE. São Bernardo do Campo 2006.

(2) ii. VERA LÚCIA CATOTO DIAS. CAPULANAS NA SALA DE AULA: OS SENTIDOS DA FORMAÇÃO DE EDUCADORES(AS) EM MOÇAMBIQUE. Dissertação apresentada como exigência parcial ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade. Metodista. de. São. Paulo,. sob. orientação da Profa. Dra. Zeila de Brito Fabri Demartini, para obtenção do título de Mestre em Educação.. São Bernardo do Campo 2006.

(3) iii. FICHA CATALOGRÁFICA. Dias, Vera Lúcia Catoto Capulanas na sala de aula: os sentidos da formação de educadores(as) em Moçambique / Vera Lúcia Catoto Dias. São Bernardo do Campo, 2006. 250p. Dissertação (Mestrado) – Universidade Metodista de São Paulo, Faculdade de Educação e Letras, Curso de Pós-Graduação em Educação. Orientação: Zeila de Brito Fabri Demartini 1.Professores – Formação profissional 2. Educação de jovens e adultos 3. Educação – Brasil 4. Educação – Moçambique I. Título. CDD 374.012.

(4) iv. Poema do cidadão José Craveirinha. Vim de qualquer parte De uma Nação que ainda não existe. Vim e estou aqui! Não nasci apenas eu Nem tu nem outro... Mas irmão. Mas tenho amor para dar às mãos cheias. E tenho no coração gritos que não são meus somente porque venho de um País que ainda não existe. Ah! Tenho meu Amor a todos para dar Do que sou. Eu! Mulher qualquer cidadã de uma Nação que ainda não existe. Figura 1 – Aluna da sala de 3 de fevereiro, Professora Ana Cau Fonte: Arquivo Vera Catoto/Angélica Maia, 2002..

(5) v. Dedico, À vida que me foi oferecida, pelos meus pais, assim como a todas as pessoas com as quais tenho compartilhado ao longo da caminhada. Aos grandes amores da minha vida, ao marido e companheiro Luiz Alberto, pela cumplicidade de sempre. Aos que nasceram filhos e, tornaram-se também amigos: Rafael, André e Thiago..

(6) vi. Agradecimentos Às. autoridades,. aos. técnicos. pedagógicos,. aos. educadores(as). e. alfabetizandos(as) moçambicanos(as) pela oportunidade do encontro, pelos vínculos positivos construídos juntos, pelos conhecimentos socializados na província de Maputo, na formação, alfabetização, educação e na vida de todos que participaram do Programa de Alfabetização Solidária de Moçambique (PASMO) transformando-nos em seres humanos mais sensíveis.. Ao povo moçambicano pelo acolhimento incondicional e pelo respeito para com o meu trabalho.. À minha família, meu marido, meus filhos e noras, pela paciência em dividir a minha presença, nem sempre possível, na elaboração do trabalho de pesquisa.. Aos meus amigos, pessoas especiais que me foram presenteadas na trajetória da vida e sem os quais eu nada seria, agradeço a oportunidade de aprender sempre, celebrar a grande maravilha que é a vida e compartilhar os prazeres de ser feliz.. À minha orientadora, Profa. Dra. Zeila de Brito Fabri Demartini, pela competência profissional com que orientou este trabalho, tornando-o possível. Os encontros que culminaram na elaboração da dissertação, as indicações de materiais bibliográficos fundamentaram a pesquisa, a experiência partilhada tornou menos árida a caminhada. Foi um privilégio conviver com tão experiente pesquisadora e ser introduzida no universo da pesquisa..

(7) vii. Aos professores da Universidade Metodista de São Paulo – UMESP –, pelo acolhimento e dedicação com que enriqueceram a minha formação profissional, indicando possibilidades na trajetória, contribuindo para que eu pudesse continuar acreditando na educação.. À coordenadora do curso e membro da Banca Examinadora Profa. Dra. Marília Claret Geraes Duran, pelos conhecimentos divididos e as muitas orientações dedicadas à minha formação de pesquisadora, pelo apoio nos momentos de dúvidas e incertezas, motivando-me sempre.. À Profa. Dra. Neusa Maria Mendes de Gusmão, da Universidade Estadual de Campinas, - UNICAMP –, membro da Banca Examinadora e responsável por sugestões pertinentes, que contribuíram para melhorar o documento final.. À Alessandra, profissional competente e, cuja dedicação aos alunos do mestrado vai muito além das exigências da função de secretária do curso e a Márcia, pela dedicação como membro da equipe.. À Universidade do Vale do Paraíba – UNIVAP –, da qual sou funcionária, pela oportunidade de aperfeiçoar minha formação por meio da participação no Programa Alfabetização Solidária em Moçambique, o que ampliou meus horizontes e agregou valor ao meu currículo.. À Diretora do Instituto Superior de Educação, professora Maria Valdelis Nunes Pereira, responsável pela inserção da UNIVAP no Programa Universidade Solidária, Programa Alfabetização Solidária no Brasil e em Moçambique,.

(8) viii. responsável pela minha participação no Programa Alfabetização Solidária em Moçambique, profissional em educação que se tornou referência pela capacidade de pensar grande e visualizar possibilidades onde a maioria enxerga apenas obstáculos.. À professora Maria de Fátima Moreira Daniel gestora do Programa Alfabetização Solidária, na época, Coordenadora Pedagógica do Curso Normal Superior, que foi a responsável pela indicação do meu nome para participar do Programa em Moçambique, especial agradecimento por ter respeitado e acreditado na minha capacidade profissional.. À Professora Maria Angélica Gomes Maia, amiga especial que, generosamente socializou. comigo,. os. conhecimentos. construídos. sobre. formação,. alfabetização, educação e vida. Muito respeitosamente compartilhou a docência em Moçambique, generosamente dividiu não só o espaço da sala de aula, mas também, seus sonhos.. À Renata Suman, que eu conheci como aluna de mestrado na UMESP, que se tornou uma amiga e companheira de viagem, com ela compartilhei todos os momentos da trajetória e do percurso. Sem a sua ajuda e sensibilidade, eu não teria conseguido cumprir as exigências presenciais do curso.. Ao Prof. Dr. Ronaldo Alexandre de Oliveira pela motivação no momento dos primeiros registros, auxiliando na superação dos entraves próprios da escrita e pela sugestão acertada da inclusão no trabalho de dissertação do capítulo autobiográfico..

(9) ix. RESUMO. Este trabalho é um registro das histórias de vida de muitas pessoas. As histórias aqui apresentam identidades diferentes: fragmentos vividos e guardados como expressões culturais orais, escritos permeados pela emoção, imagens capturadas pelos encontros, tudo isso organizado e escrito ganha forma e significado com a possibilidade desse trabalho. À medida que os encontros foram oportunizados iniciaram-se outros momentos que se desdobraram em muitos mais. A implantação do Programa Alfabetização Solidária em Moçambique, PASMO, viabilizou que essa experiência fosse investigada para identificar os sentidos da formação de educadores(as) no Brasil e em Moçambique. O objetivo desse trabalho centrou-se no desenvolvimento de nova proposta para a formação de educadores(as) em Moçambique, na África, tendo como tema central os encontros entre profissionais. de. educação. que. passaram. a. transitar. por. contextos. diferenciados, envolvendo países, culturas, línguas e outras formas de comunicação. Ênfase na construção de conhecimento foi dada à cultura local, línguas moçambicanas e oralidade. A inserção de mulheres moçambicanas mostrou-se importante como forma de apropriação e mobilidade social e cultural. Foi no espaço da sala de aula, nos fazeres próprios da docência e no encontro com educadores(as), que se construiu e re-construiu conhecimentos específicos que sinalizaram para novas práticas pedagógicas. Os encontros promovidos pela educação conduziram a caminhos e trilhas da formação de educadores(as), primeiro no Brasil, depois em Moçambique.. Palavras-chave: 1. Formação-Educadores; 2. Capulanas; 3. Alfabetização de Jovens e Adultos; 4. Educação-Brasil; 5. Educação-Moçambique.

(10) x. ABSTRACT. This work is a record of the history life of many people. The stories presented here show different identities: fragments lived and memories cherished as oral cultural expressions, written with emotion, images captured on the meetings. These facts and events, organized and jotted down in this work, become alive and acquire a meaning. As far as the meetings were been held, other opportunities were initiated, which were multiplied. The implementation of the Solidarity Literacy Program in Mozambique, PASMO, made possible that this experience were investigated in order to identify the meaning of teachers’ formation in Mozambique, Africa, and in Brazil. The objective of this work was centered on the development of a new proposal for teachers’ formation in Mozambique having as central theme the meetings between professional educators that started to wander in new contexts, involving different countries, cultures, languages, and other forms of communication. It was emphasized the knowledge construction based on the local culture, Mozambican languages, and oral tradition. The insertion of the Mozambican women in the teachers’ formation has been an important form of appropriation of culture, and a factor for social and cultural mobility. It was in the classroom space, on the teaching chores, and on the meetings between the educators that it was constructed, and reconstructed, the specific knowledge that signaled toward new pedagogic practices. The meetings promoted by the educational practice have leaded the way to new paths for educators’ formation, initially in Brazil and then in Mozambique. Key-Words: 1. Educators’ formation; 2. Capulanas; 3. Literacy for teenagers and adults; 4. Education-Brazil; 5. Education-Mozambique..

(11) xi. SUMÁRIO. INTRODUÇÃO......................................................................................... 01. CAPÍTULO I – A TRAJETÓRIA DA EDUCADORA E DA PESQUISA: O SENTIDO, O VIVIDO E O CONSTANTE REFLETIR ........................... 14. CAPÍTULO II – FORMAÇÃO DE EDUCADORES(AS) NO PROGRAMA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA NO BRASIL E MOÇAMBIQUE ......................................................................................... 54. CAPÍTULO III – ENTRE DADOS E RELATOS DE EDUCADORES(AS) MOÇAMBICANOS(AS): A FORMAÇÃO POSSÍVEL .............................. 157. CONSIDERAÇÕES .................................................................................. 201. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................ 208. ANEXOS .................................................................................................. 216.

(12) xii. LISTA DE FIGURAS E GRÁFICOS. Figura 1 – Mapa do Brasil – regiões que participaram do PÁS ................... Figura 2 – Mapa da África – Moçambique e suas províncias-estado .......... 61 73. Gráfico 1 – Identificação de alunos(as) por gênero ...................................... 164. Gráfico 2 – Faixa etária .................................................................................... 164. Gráfico 3 – Índice de evasão ............................................................................ 165. Gráfico 4 – Causas da evasão ........................................................................ 166. Gráficos 5 e 6 – Oralidade na língua materna ............................................... 167. Gráficos 7 e 8 - Relação entre compreensão e oralidade LP ...................... 169. Gráficos 9 e 10 - Construção de discursos orais em LP .............................. 170. Gráficos 11 e 12 – Identificam letras do alfabeto em LP ............................. 172. Gráfico 13 – Compreensão das frases em LP ................................................ 173. Gráfico 14 – Compreensão das frases em LP ................................................ 174. Gráficos 15 e 16 – Escrita de letras do alfabeto em LP ................................ 175. Gráficos 17-18 – Escrita de palavras em LP .................................................. 176. Gráfico 19 - Elaboração de texto em LP ........................................................ 177. Gráfico 20 - Elaboração de texto em LP ........................................................ 178.

(13) xiii. LISTA DE IMAGENS. Imagem de 1– Capulana na sala de aula ..................................................... s/n. Imagem 2 – Prof. Sr. Teixeira – preparação de material didático ............. 1. Imagem 3 – Exposição de capulanas .......................................................... 3. Imagem 4 – Alunas na sala de aula de Manhiça, Prof. Sr. Vieira .............. 5. Imagens 5 e 6 – Cerimônia de Formatura das Formadoras ....................... 7. Imagens 7 – Cerimônia de Formatura das Formadoras ............................ 8. Imagem 8 – Homens com capulanas – encerramento da formação dos. 13. educadores(as) moçambicanos .................................................................. Imagens 9, 10 – Educadores do PAS(Brasil) – Vera Catoto e o Sr.. 13. Pedro Raimundo Nhamala – educador moçambicano ............................. Imagem 11 – Docência Magistério em 1991 ............................................... 18. Imagem 12 – Docência Magistério em 1991 ............................................... 26. Imagens 13, 14 – Alunas do Magistério CEFAM, 1993 .............................. 28. Imagem 15 – Oficina de Fantoche – CEFAM 1994 .................................... 29. Imagem 16 – Com professoras da Escola Estadual de Ensino Fundamental “Profa. Júlia Bernardes Rodrigues” – coordenadora. 30. pedagógica .................................................................................................. Imagem 17 – Alunos da Escola Estadual de Ensino Fundamental “Profa. Júlia Bernardes Rodrigues” – coordenadora pedagógica ........... Imagem 18 – Curso do Magistério – Nsa. Sra. Aparecida, 1996 ............... 31 31.

(14) xiv. Imagem 19 - Curso do Magistério – Nsa. Sra. Aparecida, 1997 ............... 32. Imagem 20 – Professora do CEFAM, 2000 ................................................... 32. Imagem 21 – Atualização profissional – 1994 ............................................. 33. Imagem 22 – Apresentação de trabalho – Semana da Educação ............ 35. Imagem 23 – Formadora do PASMO - 2002 ................................................ 36. Imagem 24 – Atividades pedagógicas fora da sala de aula ...................... 42. Imagens 25, 26 – Atividades pedagógicas fora da sala de aula ............... 43. Imagens 27, 28 – Participantes do PAS – Brasil – região Norte e sala de. 53. aula do PASMO – Moçambique .................................................................. Imagem 29 – O re-encontro de educadores – Acompanhamento. 62. pedagógico, sala da educadora Ana Cau .................................................. Imagem 30 – O re-encontro de educadores – Acompanhamento. 63. pedagógico ................................................................................................... Imagens 31, 32 – Deslocamento dos alfabetizadores brasileiros do. 65. PAS – várias formas de transporte ............................................................ Imagens 33, 34 – Ampliação do conhecimento dos alfabetizadores do. 67. PAS – questões sociais e culturais ............................................................. Imagens 35, 36 – Abertura do PASMO ........................................................ 75. Imagens 37, 38 – Abertura do PASMO e sala de aula com. 76. educadores(as) moçambincanos(as) ......................................................... Imagens 39, 40 – Atividades em sala de aula do PASMO ......................... 77. Imagem 41 – Atividade em sala de aula do PASMO ................................... 78. Imagens 42, 43 e 44 – Vera Catoto, Ana Cau – os contrastes de. 80.

(15) xv. Moçambique ................................................................................................. Imagens 45, 46 – Ana Cambaza e Vera Catoto – reuniões de. 81. planejamento ............................................................................................... Imagem 47 – Alunas da sala de aula de Manhiça, Prof. Sr. Vieira ........... 83. Imagem 48 – Chegada a Maputo .................................................................. 88. Imagens 49, 50 – Maputo – reuniões de planejamento ............................. 89. Imagem 51 - Maputo – reuniões de planejamento .................................... 90. Imagem 52 – Sala de aula do PASMO ......................................................... 92. Imagem 53 – Reunião de Planejamento ...................................................... 93. Imagens 54, 55 – Reunião de Planejamento .............................................. 94. Imagem 56 – Sala de aula do PASMO ......................................................... 95. Imagens 57, 58 – As capulanas nas salas de aula do PASMO ................. 96. Imagem 59 – Re-encontro de educadores – sala do Sr. Vieira, 2002 ........ 97. Imagens 60, 61 – Ampliação do conceito de leitura e escrita no PASMO. 100. Imagens 62, 63 – Ampliação do conceito de leitura e escrita –. 101. oralidade no PASMO .................................................................................... Imagem 64 – Valorização da cultura – oralidade como ponto de partida. 102. Imagens 65, 66 – Ana Cambaza, Sr. Pedro Raimundo e Vera Catoto – simbolizando a transição do compromisso pela continuidade do. 103. programa ....................................................................................................... Imagens 67, 68 – Trabalhos dos educadores(as) moçambicanos(as) – substituição do material brasileiro .............................................................. 107.

(16) xvi. Imagem 69 – Trabalhos de educadores(as) moçambicanos .................... 108. Imagens 70, 71 – chegada na África – Maputo ........................................... 109. Imagem 72 – Vista de Maputo com o Índico ao fundo ............................... 110. Imagem 73 – Mercado de Maputo ................................................................ 110. Imagem 74 – Mercado de Maputo visto de outro ângulo .......................... 111. Imagem 75 – Expressão cultural itinerante ................................................ 111. Imagem 76 – Bairro de Maputo .................................................................... 112. Imagem 77 – Localidade do distrito de Boane ........................................... 112. Imagem 78 – Direção distrital de Moamba .................................................. 113. Imagens 79, 80 – Construção do ambiente alfabetizador ......................... 114. Imagem 81 – Construção do ambiente alfabetizador ................................ 115. Imagem 82 – Construção do ambiente alfabetizador ............................... 116. Imagem 83 – Construindo o ambiente alfabetizador – visita a livrarias .. 117. Imagem 84 – Construindo o ambiente alfabetizador – diversas formas. 118. de informação .............................................................................................. Imagem 85 – Construindo o ambiente alfabetizador – as capulanas e. 119. os batiques .................................................................................................. Imagens 86, 87 – Construção do ambiente alfabetizador .......................... 120. Imagem 88 – Construção do ambiente alfabetizador – cultura maconde. 121. Imagens 89, 90 – Construção do ambiente alfabetizador ......................... 122. Imagem 91 – Construção do ambiente alfabetizador – visão geral da. 123.

(17) xvii. nova sala de aula ......................................................................................... Imagem 92 – Construção do ambiente alfabetizador ................................ 124. Imagens 93, 94 – Aula-passeio – inovação na metodologia de ensino –. 126. construindo um novo olhar ......................................................................... Imagens 95, 96 – Aula-passeio – um reconhecimento do seu espaço –. 127. construindo um novo olhar ........................................................................ Imagens 97, 98 – Aula-passeio – apropriação do conhecimento –. 128. construindo um novo olhar ......................................................................... Imagem 99 – As capulanas – expressão cultural – um novo significado. 130. Imagem 100 – Transcrição em Changana e Português ............................. 131. Imagens 101, 102 – Vera Catoto, Angélica Maia e o resultado da aula-. 132. passeio – fotos produzidas pelos educadores(as) moçambicanos(as) Imagens 103, 104 – Vera Catoto, Angélica Maia e o resultado da aula-. 133. passeio ........................................................................................................... Imagens 105, 106 – Atividades em sala de aula – resultado da aula-. 135. passeio – interdisciplinaridade ................................................................... Imagens 107, 108 – Atividades em sala de aula – resultado da aula-. 136. passeio – interdisciplinaridade ................................................................... Imagens 109, 110 – Atividades em sala de aula – resultado da aula-. 137. passeio – interdisciplinaridade ................................................................... Imagem 111 – Estratégias para desenvolver um novo olhar pedagógico. 138. Imagem 112 – Angélica e educadores(as) em sala de aula do PASMO. 139. Imagem 113 – Mulheres dançando Mapico – recepção da chegada à. 140. comunidade ..................................................................................................

(18) xviii. Imagem 114 – Sala de aula do PASMO ....................................................... 140. Imagens 115, 116 – As salas de aulas do PASMO e as cores da vida .... 141. Imagens 117, 118 – A construção do vínculo ............................................. 143. Imagem 119 – Atividades com os alfabetizadores(as) moçambicanos –. 144. sujeito em formação .................................................................................... Imagens 120, 121 – Atividades com os alfabetizadores(as). 145. moçambicanos – sujeito em formação ...................................................... Imagens 122, 123 – Atividades com os alfabetizadores(as). 146. moçambicanos – sujeito em formação ...................................................... Imagens 124, 125 – Laços que se criam ..................................................... 147. Imagem 126 – Laços que se criam – apresentação do Brasil – Quem somos nós ..................................................................................................... Imagens 127, 128 - Laços que se criam – apresentação do Brasil –. 149 150. Quem somos nós ......................................................................................... Imagem 129 – Laços que se criam – apresentação do Brasil – Quem. 151. somos nós ..................................................................................................... Imagens 130, 131 – Encontro com especialistas sobre questões. 155. relacionadas com as línguas moçambicanas ........................................... Imagens 132, 133, 134, 135 – Relatos que mostram a construção do. 156. novo “olhar” ................................................................................................. Imagem 136 – Localidade de Boane ........................................................... 162. Imagem 137 – Resultados finais – geração de textos e leitura ................ 174. Imagem 138 – Resultados – relatos orais ................................................... 181.

(19) xix. Imagens 139, 140 – No encerramento todos fizeram questão de. 182. valorizar suas raízes moçambicanas ......................................................... Imagem 141 – No encerramento as formadoras brasileiras vestiram as. 183. capulanas ...................................................................................................... Imagens 142, 143 – Encerramento Vera Catoto vestida com capulana e. 184. a alegria dos educadores(as) moçambicanos(as) .................................... Imagem 144 – Equipe de autoridades do MINED – acompanhamento. 199. pedagógico ................................................................................................... Imagens 145, 146, 147, 148 – Encerramento .............................................. 200. Imagem 149 – Capulana sendo utilizada como painel de fotos ............... 203. Imagem 150 – Alfabetizandas e suas capulanas em sala de aula do. 206. PASMO ...........................................................................................................

(20) xx. LISTA DE TABELAS. Tabela 1 – Dados gerais atendimento do Programa no Brasil .................... 49. Tabela 2 – Dados dos Grandes Centros Urbanos ........................................ 60. Tabela 3 – Dados dos questionários de avaliação de curso ....................... 104. Tabela 4 – Identificação das salas da Fase I do PASMO ............................. 159. Tabela 5 – Identificação das salas da Fase II do PASMO ............................ 161. Tabela 6 – Identificação das salas de controle da Fase II do PASMO ........ 163.

(21) xxi. Poema ao Oralista Empreste-me sua voz... Dá-me pela palavra, que é sua, o direito de ser eu; Permita-me contar como foi, como vejo, ou pelo menos como vi. Deixe-me dizer, não como aquele que faz da saudade um projeto de vida nem da memória um exercício. Tenho uma história, minha, pequena mais única. Pergunta-me o que quiseres, mas deixe-me falar o que sinto. Dir-lhe-ei minha verdade como quem talha o passado flanando sobre dores e alegrias. Contar-lhe-ei o que preciso como alguém que anoitece depois da aventura de auroras e tempestades, como alguém que destila a emoção de ter estado. Farei de meu relato mais que uma oração, um registro. Oração e registro simples, de individuo na coletividade que nos une. Empresta-me sua voz e letra para dizer que provei o sentido da luta, para responder ao poeta que “sim”, que valeu a pena e que a alma é enorme. Empresta-me o que for preciso: a voz, a letra e o livro para dizer que experimentei a vida e que, apesar de tudo, também sou história. José Carlos Sebe Bom Meihy (1995, p. vii).

(22) “Tenho de escrever. É tão perigoso. ... Escrever é uma pedra lançada no poço fundo. Lispector, 1992, p. 32. Imagem 2 – Prof. Sr. Teixeira – Preparação de Material didático Fonte: Arquivo Vera Catoto,2003.

(23) 2. INTRODUÇÃO. Tenho de escrever. É tão perigoso. Quem tentou, sabe. Perigo de mexer no que está oculto – e o mundo não está à tona, está oculto em suas raízes submersas em profundidades do mar. Para escrever tenho que me colocar no vazio. Neste vazio é que existo intuitivamente. Mas é um vazio terrivelmente perigoso: dele arranco sangue. Sou um escritor que tem medo da cilada: as palavras que digo escondem outras – quais? Talvez as diga. Escrever é uma pedra lançada no poço fundo (LISPECTOR, 1992, p. 32).. O trabalho que ora lhes apresento é parte da minha vida, vivida no calor da luta diária de professora, professora e pesquisadora, que até bem pouco tempo não se percebia como tal. Não é um trabalho diferente do desenvolvido pelos(as) colegas de profissão. Ser professora, no Brasil, é viver essa noção de alternância entre momentos da mais profunda solidão pedagógica e pela efervescência de propostas desafiadoras traduzidas em projetos educacionais. Aqueles são restritos aos fazeres e à prática docente quando estes, por vezes, são reduzidos unicamente à sala de aula, pelo número exageradamente excessivo de aulas de diferentes áreas atribuídas a um único professor(a). Ao passo que os últimos acontecem em momentos raros e específicos e adentram-se às instituições de ensino, como que em um rompante de lucidez em que poucos profissionais são arrebatados. Ao longo dos anos que representam a minha trajetória profissional vivenciei experiências nas quais os movimentos de alternância, guardados na memória me impediram o registro sistematizado. Indaguei-me por que motivo a memória me impedia de tais registros e identifiquei o sentimento de fracasso presente nas experiências, por não concluir coisa alguma, de um projeto se passa a outro sem se permitir tempo mínimo para analisar a trajetória. O sentimento de abandonar sem querer fazê-lo cria mecanismos de defesa..

(24) 3. O sentimento anteriormente vivido nos projetos e programas dos quais participei, se fez igualmente presente no Programam Alfabetização Solidária em Moçambique (PASMO), talvez isso explique a razão de postergar o registro. Hoje percebo que para elaborar o trabalho, seria necessário refazer o percurso, difícil tarefa, evidenciada pela constatação e aceitação de missão inconclusa. Iniciada a caminhada, desafiada a prosseguir tendo como objetivo a elaboração deste trabalho de pesquisa, identifica-se este primeiro momento, como sendo o começo de tudo, onde aparecem as capulanas, permeando o processo de formação de educadores(as) em Moçambique e presente no desenvolvendo desta pesquisa.. Imagem 3 – Exposição de capulanas Fonte: http:/www.go2africa.com/mozambique/maputo/maputo.

(25) 4. Capulana é uma peça do vestuário de muitos povos e culturas no continente africano. As mulheres utilizam-na como saia, enquanto que os homens dependendo da cultura a utilizam para cobrir o dorso e como saia também. Muito mais que pedaços de panos africanos, é marca de identidade e resistência, pois sobrevivem ao tempo, ao domínio de outros povos, conservam uma identidade, que não pode ser ignorada, e que se faz presente onde quer que seja. Ao chegar em Moçambique do trajeto do aeroporto ao centro de Maputo, a capital do país, percebe-se a presença das capulanas 1 no cotidiano da vida urbana moçambicana, imprimem um colorido especial, em conjunto formam ondas coloridas que se movimentam em cadência como parte do cenário urbano. As capulanas são textos, imagens que veiculam mensagens, podem ser identificadas pelas cores, que são utilizadas associando-as a uma determinada cultura, assim como podem ser identificadas pelos registros de imagens, que expressam momentos, fatos, fragmentos e histórias da vida de uma cultura. As capulanas se fizeram presentes em sala de aula, no curso de formação de educadores(as). As mulheres vestem-se com elas. Na parte acima da cintura do vestuário, as modernas blusas e camisetas ocidentais são vestidas, mas na parte de baixo, em lugar das saias e/ou das calças compridas, da sociedade ocidental, preservam-se as capulanas. Num primeiro momento, as capulanas, chamam a atenção por si só, pela noção de conjunto, pelo movimento e pelo colorido. À medida que se consolidam como peça do vestuário, vistas mais atentamente, percebem-se os detalhes. Como é que a mesma peça de roupa pode ser enrolada e amarrada ao corpo feminino de várias maneiras? Como são diferentes as cores 1. Peça do vestuário moçambicano, como exemplo, as saias femininas..

(26) 5. utilizadas? Quando os desenhos são diferentes as cores e suas nuances preservam-se? Que textos são veiculados nas capulanas? As capulanas estiveram presentes em todas as salas de aula do Programa Alfabetização Solidária em Moçambique, onde quer que as salas fossem, inclusive, embaixo de árvores. Nesses casos vestiram as alunasalfabetizandas, forraram o terreno para que sentassem no chão, amarraram os bebês às costas das mães, contaram e transmitiram histórias, preservaram a cultura local.. Imagem 4 - Alunas da sala de aula da Manhiça, Professor sr. Vieira Fonte: Arquivo Vera Catoto/Angélica Maia, 2002. Primeiramente constatou-se o fato de que as capulanas faziam-se presentes em sala de aula, vestindo as moçambicanas. Curiosamente tratou-se de decifrá-las, impossível tarefa muito bem registrada por (Meneses, 2003)..

(27) 6. (...) Quer o texto da capulana, quer os motivos que a adornam, tornam possível a emissão de mensagens equívocas, que tornam a comunicação extremante ambígua. Todavia, esta característica também reforça esta forma de retórica, pois que a responsabilidade sobre a interpretação da mensagem recai sobre o destinatário da mensagem (MENESES, 2003, p. 120).. No geral a capulana é um retângulo de tecido que mede aproximadamente 1,35m x 1,80m. Pode ser comprada, já cortada, em pedaços na medida padrão ou pedir-se para cortar, dependendo do desenho podem ser usadas; uma parte como saia e, uma outra menor, para amarrar na cabeça, formando um conjunto. Em momentos de celebração e expressões culturais as capulanas fazem parte da cerimônia, e são elas mesmas a festa, utilizadas, principalmente, pelas mulheres.. Ainda, hoje,. preservam o contato mãe e. bebê, permitindo que sejam transportados às costas das mães, durante os primeiros dois anos de vida. As capulanas adentraram a sala de aula, vestindo as alunas(as) educadoras moçambicanas, uma vez presentes em sala, foram incluídas como material. didático,. pois. como. textos-imagens,. transmitem. mensagens.. Mensagens que podem ser, ou não, lidas, interpretadas, traduzidas, reelaboradas, re-interpretadas, enfim, mostram-se como possibilidade de escrita e leitura, que integram povos, culturas e línguas moçambicanas. Metaforicamente incluída ao título do trabalho, uma vez que os textosimagens, registrados nas capulanas, remetem-nos a outros tempos, outros povos e línguas, pelo viés da subjetividade existente nos diferentes escritos, nas diversas leituras possíveis, consolidado nos panos africanos. Antes mesmo que os escritos pudessem ser decifrados pelas imagens contidas nas capulanas, fomos capturadas, pelas mãos dos(as) alunos(as) educadores(as) moçambicanos(as), ao término do Curso de Formação Inicial.

(28) 7. de Educadores, fomos vestidas como moçambicanas, por uma fração de segundo, como estrangeiras, vivenciamos o sentimento de pertença. A cerimônia que culminou em sermos vestidas com as capulanas foi antecedida de um ritual de despedida, envolvendo danças e cantos na Língua Changana, que expressavam agradecimento pela oportunidade do encontro, pelos vínculos positivos construídos durante o curso e pelos conhecimentos socializados pelo grupo da província de Maputo. A culminância desse momento ocorreu quando nos ofertaram peças de cerâmica e bolsas tecidas em palha, peças do artesanato pertencente à cultura changana.. Imagens 5, e 6 - Cerimônia de formatura das formadoras brasileiras, homenagem dos(as) alunos(as) educadores(as) moçambicanos(as). Fonte: Arquivo Vera Catoto/Angélica Maia, 2002.

(29) 8. Imagem 7 - Cerimônia de formatura das formadoras brasileiras, homenagem dos(as) alunos(as) educadores(as) moçambicanos(as) Arquivo Vera Catoto/Angélica Maia 2002..

(30) 9. A Participação no Programa Alfabetização Solidária. A participação da pesquisadora no Programa Alfabetização Solidária está intimamente ligada à sua contratação como docente da Universidade do Vale do Paraíba (UNIVAP), no Curso Normal Superior. A LDBEN nº 9.394/96 orienta para a possibilidade da formação de professores para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental em Instituto Superior de Educação. A UNIVAP, no ano de 2000, implantou o Curso Normal Superior, iniciando as aulas em agosto do mesmo ano, momento da minha contratação. Ao iniciar minhas atividades na UNIVAP concentrei todo o esforço na implantação do Curso Normal Superior, pois compreendia o processo que culminara na orientação para formação em nível superior, preocupava-me com a agenda neoliberal que se fazia presente na educação brasileira. A formação de professores em nível superior, fruto das reivindicações que a categoria fizera na década de 80, reaparece em forma aligeirada para a formação. A UNIVAP tornara-se parceira, desde a implantação do Programa Alfabetização Solidária, e a partir de minha contratação como formadora de professores(as), integrei a equipe de profissionais do Alfabetização Solidária, no Brasil. Ao constituir essa equipe, agora com o olhar orientado pela pesquisa, foi elaborada a proposta deste trabalho de dissertação, que tem como objetivo sistematizar uma experiência vivida, em Moçambique, no período 2001-2003, em Curso de Formação de Educadores(as), entendido aqui, como formação de professores(as) para atuarem na alfabetização de jovens e adultos e ao término do Programa integrarem os quadros oficiais de professores da rede pública de ensino daquele país africano ..

(31) 10. A elaboração da dissertação, metaforicamente traz à luz, a experiência cada vez mais distante vivida no Programa Alfabetização Solidária em Moçambique, nascem as capulanas, que antes restritas à sala de aula podem, agora alcançar novos vôos. A estrutura proposta para o trabalho expressa no sumário apresenta na Introdução, parte inicial do texto da dissertação, onde se aborda histórica e culturalmente os significados das capulanas em Moçambique, permitindo ao leitor apropriar-se da terminologia. Indica, também, ao leitor a aproximação por mim vivenciada pela experiência de formação desenvolvida na África. No Primeiro Capítulo foi feita a organização da minha identidade profissional, proposta, que possibilitou revelar os fundamentos teóricos parte dessa formação. A elaboração desse texto tornou-se indispensável, pois retrata o espaço construído, o lugar ocupado pela educadora-pesquisadora de onde ela olha, se expressa, analisa e reflete a caminhada. Ainda neste capítulo foram explicitados os caminhos da pesquisa, a metodologia desenvolvida e a identificação dos sujeitos e instrumentos pertinentes do processo investigativo, momento no qual foram apresentados os autores que fundamentaram a pesquisa. No Segundo Capítulo resgatou-se o percurso vivenciado no Programa Alfabetização Solidária, no Brasil e em Moçambique, bem como foram apresentados os dados e registros obtidos de forma estruturada. Aos poucos a identificação e o abrir das muitas malas, onde havia optado por esconder os guardados, que representavam o acervo constituído ao longo do período 2001-2003, possibilitou que este trabalho se concretizasse. O contato com materiais das mais variadas texturas, odores, cores e sonoridade, recriou o espaço perfeito para reviver o vivido e na interação possibilitou, uma vez mais, a aproximação com os alunos(as) educadores(as) moçambicanos(as), os técnicos pedagógicos, do povo moçambicano. O.

(32) 11. mergulhar. nos. mais. variados. registros;. diários. de. campo,. planos,. planejamentos, textos de aula, bilhetes, livros, poesias, fragmentos e letras de música, fotos, filmes, jornais, revistas, cartões postais, cópias de e-mails. Por fim, deixar-se fecundar de saudades, com o objetivo de elaborar o registro documento, sobre os sentidos do Programa Alfabetização Solidária em Moçambique, PASMO, experiência, esta, que antes pertencente a poucos, pudesse se socializada. A elaboração do Terceiro e, último, Capítulo constituiu-se da etapa do trabalho da dissertação onde se apresentou e analisou os resultados gerais do PASMO, durante o período de 2001-2003, na província de Maputo. O PASMO foi descrito, detalhadamente, no Capítulo II, como extensão internacional do Programa Alfabetização Solidária. Naturalmente, devido à diferenças. estruturais,. históricas,. culturais,. sociais. e. lingüísticas,. em. Moçambique o Programa foi adaptado à realidade local. O PASMO constou de duas fases, na Fase I foi realizada a missão de formação dos primeiros quarenta (40) educadores(as) moçambicanos(as), durante o período de setembro a outubro de 2001, tendo sido garantidos para os próximos seis meses a implantação de quarenta (40) salas de alfabetização nas respectivas comunidades. Na Fase II foi realizada a segunda missão de formação de mais duzentos (200) educadores(as) moçambicanos(as), durante o período de fevereiro a março de 2002, tendo sido garantidos os próximos seis meses para a implantação de mais duzentas (200) salas de alfabetização nas respectivas comunidades. Eu tive a oportunidade de participar da formação das duas turmas de educadores(as) moçambicanos(as), na província-estado de Maputo (Fase I e Fase II) e do processo de avaliação das salas de alfabetização implantadas nas comunidades, dessa maneira minha participação no PASMO, foi totalizada em quatro (04) missões à Moçambique. As ações desenvolvidas nessas.

(33) 12. missões proporcionaram a constituição do acervo da pesquisa e propiciaram uma visão geral do PASMO. Os relatos, oriundos das entrevistas feitas com os educadores(as) moçambicanos(as) no Curso. de Formação de Educadores(as) em. Moçambique, foram entrelaçados ao texto, tendo como objetivo avaliar e analisar o resultado final da formação de educadores(as) moçambicanos(as) na província de Maputo. A estratégia proposta permitiu ao leitor aproximar-se da realidade daquele país pela palavra dos(as) educadores(as) moçambicanos(as) e a fazer uma leitura de mundo, que desvela o olhar contextualizado de seus representantes. O espaço do texto reservado às considerações não se pôde diferenciar do trabalho como um todo, parte da travessia, tornou-se mais uma etapa e pressupõe-se continuidade. Indica outros desdobramentos, da parceria entre formadoras brasileiras e educadores(as) moçambicanos(as), permeada. de. fragmentos de histórias de vida, da experiência desenvolvida e vivenciada no Programa Alfabetização Solidária em Moçambique, PASMO. E, assim, as capulanas continuam a ser balançadas, impulsionadas pela brisa amena das correntes marítimas que sopram do Oceano Índico em direção ao Atlântico, na busca frenética de novas parcerias....

(34) 13. Ânsia Não me deixem tranqüilo não me guardem sossego eu que a ânsia da onda o eterno rebentar da espuma As horas são-me escassas: dai-me tempo ainda que o não mereça que eu quero ter outra vez idades que nunca tive para sempre eu e a vida nesta dança desencontrada como se de corpos tivéssemos trocado para morrer vivendo. 0 Imagem 8 - Homens com Capulanas – Encerramento da formação dos educadores moçambicanos Fonte: Arquivo Vera Catoto/Angélica Maia, 2002. Mia Couto, Nov de 1981. Imagens 9, 10 – Educadores do PAS (Brasil) - Vera Catoto e Sr. Pedro Raimundo Nhanala – educador moçambicano Fonte: Arquivo Vera Catoto/Angélica Maia, 2001, 2002.

(35) 14. CAPÍTULO I A TRAJETÓRIA DA EDUCADORA E DA PESQUISA: O SENTIDO, O VIVIDO E O CONSTANTE REFLETIR.. Procuro-me no passado e “outrem me vejo”; não encontro a que fui, encontro alguém que a que sou vai reconstruindo, com a marca do presente. Na lembrança, o passado se torna presente e se transfigura, contaminado pelo aqui e o agora (SOARES, 1991; p.37).. Caminhos Construídos. A construção da identidade de professora na verdade antecede a formação, pois é bastante carregada pela história de vida e começa muito antes de se dar conta que está começando. Durante muito tempo mantive-me refratária à metodologia alicerçada em histórias de vida e hoje compreendo que a minha rejeição alicerçava-se em uma prática pouco fundamentada e que compreende a metodologia como uma anamnese psicológica, sem objetivos pedagógicos claros, mas, impregnada por ondas de modismo que vez ou outra assolam a prática escolar. Como muito bem traduzido no texto a seguir. Mas, simultaneamente, os professores são desde de sempre um grupo profissional muito sensível aos efeitos da moda. Hoje, mais do que nunca, as modas invadem o terreno educativo. Em grande parte, devido à impressionante circulação de idéias e à velocidade quase delirante das inovações tecnológicas. A adesão pela moda é a pior maneira de enfrentar os debates educativos, porque traduz uma “fuga para a frente”, uma opção preguiçosa, porque...falar de moda dispensa-nos de tentar compreender (NÓVOA, 1994; p.27)..

(36) 15. Pensar em mim, no individual e nas minhas histórias e particularidades, não me parecia correto, pois me distanciava cada vez mais da ancoragem central da prática docente que optei para fundamentar o meu fazer pedagógico. Acredito que seja mais fácil compreender a minha posição, ao identificar a trajetória percorrida na construção da minha identidade de educadora, pois não se apresenta assim como acontece na atualidade. Vários motivos influenciaram as opções feitas, mas o mais relevante, talvez seja o cronológico, pois faço parte de um tempo bem diferente. Nesse tempo, década de setenta, a formação das normalistas era feita em nível médio de ensino, a inserção na profissão acontecia, gradativamente via prática do estágio supervisionado, desenvolvida em conjunto pela professora de Didática e a professora efetiva da sala de aula. A atuação docente era direcionada as escolas da rede pública de ensino, para atuação nas quatro primeiras séries do então, Primeiro Grau.. Os Primeiros Tempos. Ao se falar de tempo toma-se, de imediato, a impressão de nostalgia; quero me posicionar, desde já, contrária a essa impressão, pois hoje tenho a certeza de que a minha história de vida, assim como a de tantas outras professoras, são fragmentos de uma história maior, a História da Educação no Brasil. Nos anos 90 quando participei do 15° Congresso Mundial de Lectura: “Contextos Socioculturales de la alfabetización” organizado pela Asociación Internacional de Lectura, realizado na Argentina, tive o prazer de ouvir Emilia Ferreiro, na palestra de abertura, quando afirmava que:.

(37) 16. (...) o dominado se apropria da cultura de quem o domina, desempenhando a função de interprete. No caso atribuindo significado às manifestações culturais e falando pelos mais velhos. Enfim é a personagem que traz a vida vivida fora do reduto da casa para dentro sem pedir licença é resultado da miscigenação cultural. Sofre influência assim como também influencia (...) (FERREIRO, 1994).. Estas palavras marcaram a minha vida, pois foi decisiva para reconstruir a minha história de vida e a minha identidade de profissional de educação. Transportou-me, no tempo e no espaço, na condição social de descendente das classes populares no período de ingresso na escola primária, quando, eu, como parte do povo corria o risco de ficar sem educação formal, mas acontece que por pura falta do que fazer, me alfabetizei a partir dos cadernos escolares do meu irmão mais velho, que cursava o científico em escola particular. Eu mesmo alfabetizada devia superar o obstáculo de não ingressar na primeira série, pois o momento histórico da época foi marcado pelo afunilamento das vagas disponibilizadas pela rede pública de ensino. Posso assim afirmar que transgredi o status quo aos cinco anos de idade, com a cumplicidade do meu irmão mais velho, torno-o meu cúmplice conscientemente, pois as anotações em seus cadernos, os quais utilizava para me entreter, todas eram feitas em letra de imprensa maiúscula, fato esse que facilitou e muito a minha transgressão e penso até que ele foi o primeiro a transgredir. Imaginem vocês as muitas transgressões e todas na mesma família! Fundamento-me na concepção de transgressão empregada por Hernández, quando afirma que: (...) à transgressão das amarras que impeçam de pensar por si mesmo, construir uma nova relação educativa baseada na colaboração na sala de aula, na Escola e com a comunidade. Na nãomarginalização das formas de saber dos excluídos, na construção de um novo sentido da cidadania que favoreça a solidariedade, o valor.

(38) 17. da diversidade, o sincretismo cultural e a discrepância (HERNÁNDEZ, 1998; p.13).. Hoje revistando esse processo, acho interessante que todos os meus três filhos fazem o mesmo, escrevem com letra de imprensa maiúscula. Talvez, puramente genético, mas, enfim foi assim que eu ingressei no mundo alfabetizado e passei a escrever e a ler a torto e a direito, sem pedir licença. As mudanças em minha vida são conseqüência das reivindicações populares pela expansão da educação, no Estado de São Paulo, documentado por Marília Pontes Sposito, em “O povo vai à escola: A luta popular pela expansão do ensino público em São Paulo” (SPÓSITO, 1984). Anos mais tarde pesquisando para a dissertação do primeiro mestrado 2, contextualizei esse momento da minha história de vida que está imbricado ao momento histórico das classes populares, de regiões periféricas da cidade de São Paulo e da escola pública paulista. Ao ingressar no curso ginasial e a partir de todos os demais cursos e instituições que freqüentei perdi a individualidade e passei a constituir a massa amorfa, sem denominação, me transformei em número. Do ginasial até concluir o Curso Normal fui sempre identificada pela dezena dos quarenta, em função da inicial “V”, de acordo com o número de alunos em sala, passei um ano sendo identificada como número 42, no outro ano 44, e assim por diante. Para minimizar as dificuldades presentes dediquei-me aos conteúdos, oferecidos fartamente pelos professores; Literatura Moderna e Contemporânea, História da Arte, com direito a dramatização e montagem de ensaios clássicos, História do Brasil e Geral, Línguas Estrangeiras Modernas: Francês e Inglês, Filosofia, Mitologia Grega, Matemática, Ciências com direito a laboratório e. 2. Dissertação defendida em 2002 – UNISAL..

(39) 18. tudo, enfim, construí uma sólida fundamentação teórica que foi o alicerce para muitas das minhas determinações na vida. A minha identidade se construía, a efervescência do processo de aprendizagem nunca mais foi tão intenso como naquela época. É exatamente por essa razão, que tenho um carinho e um compromisso muito grande com a rede pública de ensino, às vezes, tento refazer o percurso e imagino como teria sido a minha história de vida caso todas essas oportunidades não tivessem acontecido.... Imagem 11 – Docência Magistério em 1991 Fonte: Acervo pessoal Vera Catoto, 1991. Hoje, como educadora avalio a então atuação do corpo docente do Curso Normal, em nível médio de ensino, constituída de professores e profissionais de educação experientes, que se encarregavam de inserir as normalistas na docência. O processo era gradativo, primeiro período dedicado.

(40) 19. à fundamentação teórica, depois o planejamento e as experiências na própria sala de aula visando à ação docente, sob a tutela atenta da professora, depois a regência em sala de aula do primário sob a tutela da professora de Didática e a professora mais experiente e titular de sala, que nos abria a possibilidade da regência. Foi durante esse período que fiz aproximação com alguns pensadores e intelectuais da educação que me acompanharam durante toda a minha trajetória profissional. Como exemplo: Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Florestam Fernandes, mas foi o mestre Anísio Teixeira quem despertou a minha curiosidade sobre a Filosofia da Educação, Escola Nova e John Dewey. Ao ler Anísio Teixeira ampliei meus conhecimentos sobre a realidade da educação no Brasil, as políticas públicas e as questões pertinentes à escola pública, obrigatória, gratuita e laica. O direito à educação e o acesso ao conhecimento possibilitaram-me identificar novas perspectivas para a minha vida além das que haviam sido planejadas para mim. É importante registrar que na minha época de formação Magistério, não era usual dar prosseguimento aos estudos para ser professora, partia-se para a prática docente. A formação teórica oriunda dos bancos acadêmicos deveria ser aperfeiçoada na prática vivenciada pela ação docente em sala de aula, no processo ensino e aprendizagem com alunos e alunas da escola pública.. Revendo a Trajetória: alteração no percurso. Anos mais tarde e, em situação completamente inusitada fui enredada à sala de aula e dei continuidade à construção da identidade de educadora..

(41) 20. Durante alguns anos morei fora do Brasil e lembro-me, exatamente, como tudo começou e não parou mais. Eu estava morando na ilha de Porto Rico, que é um estado livre e associado aos Estados Unidos da América. A língua oficial é o inglês, embora a maioria da população seja falante de espanhol. Logo que cheguei tratei de apropriar-me do espanhol, inserindo-me na cultura. Pela experiência vivida na infância com relação a idiomas e culturas diferentes, pois como filha de imigrantes, transitei com desenvoltura pelas colônias de portugueses, italianos e espanhóis, radicados na cidade de São Paulo, portanto a tarefa foi bastante simples e parte da minha identidade revelou-se portoriquenha. Morei nas montanhas onde vivem as populações rurais, que são única e, exclusivamente, falantes da língua hispânica ou “borinquen”. Entretanto, as crianças, naquela época, ao entrarem na escola pública, primeira série, estabeleciam pela primeira vez contato oral com a língua inglesa e fracassavam. Foi nesse contexto e fazendo parte de um grupo de intelectuais locais, que se encontravam nos centros de cultura, pequenas bibliotecas comunitárias, que iniciei o primeiro projeto de inserção das crianças, menores de sete anos, à língua inglesa, via cultura. Foi um projeto muito bem-sucedido. Deixei a ilha em 1972 e, nunca mais retornei. Regressei ao Brasil, no final da primeira metade da década de 1970, passei por um período de adaptação, os anos eram difíceis e as pessoas haviam mudado bastante. Pela primeira vez me senti estrangeira no próprio País... Aos. poucos. re-integrei-me. à. realidade. do. País. e. comecei,. acanhadamente trabalhando em escolas particulares de Educação Infantil, no maternal e no pré. Acabei me identificando mais com o período da alfabetização. Ampliei o meu campo de atuação para a rede pública estadual, desenvolvendo a docência no pré e nas séries iniciais..

(42) 21. Como. trilhei caminhos diferenciados não faz parte da minha. autobiografia educacional somente os mestres e o conhecimento acadêmico, parte integrante pertence à prática docente e as experiências partilhadas com as colegas de profissão, professoras intelectuais anônimas, que como eu, no seu dia-a-dia nas escolas públicas, questionam, procuram, buscam e se inquietam. Nunca perdi de vista alunos(as), personagens presentes nos mais diferentes questionamentos sobre o processo ensino e aprendizagem. Mesmo sentimento registrado por Nóvoa, quando pesquisando sobre a construção da identidade docente. A resposta à pergunta, por que fazemos o que fazemos na sala de aula?, leva-me a evocar a mistura de vontades, de gostos, de experiências, de acasos até, que foram consolidando gestos, rotinas, comportamentos com os quais nos identificamos como professores. Cada um tem a sua maneira própria de organizar as aulas, de se movimentar na sala, de se dirigir aos alunos, de utilizar os meios pedagógicos, uma maneira que constitui quase uma segunda pele (NÓVOA, 1994; p.26).. A década de 1970 trouxe inquietação e fomos desafiados pela LDBEN n° 5692/71, momentos difíceis para compreender a formação de professores em nível médio de ensino. Faltavam professores, pois o acesso à escola pública dos descendentes das classes populares ampliou-se e a orientação legal era pela formação aligeirada de professores. Durante o período em que estive fora do Brasil, tive a oportunidade de conhecer outras propostas de educação. A reforma do ensino básico no Brasil foi a mesma implantada nos países da América Latina. As propostas curriculares nos diversos países tinham cores diferentes, talvez para identificar o país de origem, mas, os conteúdos recebiam as mesmas orientações. A alfabetização, na primeira série, tornou-se um pesadelo, para alunos e professoras alfabetizadoras, foi a partir desse período tendo como objetivo superar as dificuldades no processo ensino e aprendizagem, que busquei na.

(43) 22. obra de Celestin Freinet (1988), possibilidades que me permitissem a superação de fracasso na alfabetização dos alunos. Com o número de alunos excluídos nas primeiras séries do Primeiro Grau aumentava, também, o número de analfabetos jovens e foi nesse momento como professora alfabetizadora que me debrucei sobre a obra de Paulo Freire. Momentos solitários de inquietação permearam esse período, consegui desenvolver e participar em projetos de educação popular, a partir dos conhecimentos que elaborei nesse período. Na década de 1980 percebi que alguma coisa não ia bem na escola pública e a proposta de alfabetização não parecia funcionar para os meninos e meninas das classes populares. Identifiquei o problema muito parecido com os dos meninos e meninas das montanhas de Porto Rico, em relação à língua inglesa. Problema que eu não conseguia entender, pois como país monolíngüe, a língua oficial, no Brasil, é a língua portuguesa, não encontrava explicação. A Secretaria Estadual de Educação de São Paulo - SEE/SP implantou, a partir de 1983, o Ciclo Básico, CB, como tentativa de garantir a oportunidade de escolarização aos alunos(as) das classes populares e evitar a repetência e, conseqüentemente, a evasão precoce. No final da década de 1970, a SEE/SP realizou pesquisa para identificar e quantificar a extensão dos problemas da repetência e evasão; os resultados mostraram que: mais de 40% de crianças eram reprovadas na primeira série. Este quadro apresentava-se mais crítico nas regiões em que se concentrava a população menos favorecida, a periferia urbana, onde as perdas atingiam até 70%. Conforme sinaliza o Recenseamento Geral do Brasil. O Recenseamento Geral do Brasil 1980 indica que o Estado de São Paulo uma população de 25 milhões de habitantes, o que corresponde, aproximadamente, 1/5 da população do Brasil. Destes que vivem em São Paulo, pouco mais de 7 milhões vieram de outros Estados da Federação. O desenvolvimento urbano e a conseqüente demanda escolar impuseram uma expansão na oferta de ensino.

(44) 23. público. No Estado de São Paulo, essa expansão traduz-se, atualmente, por uma rede de escolas estaduais distribuídas por todos os municípios num total de 5.500 escolas comuns, 11.500 escolas isoladas, atendendo a 5.500.000 alunos (ATPCE/CENP, 1987).. A implantação do CB, que num primeiro momento visava reverter a situação posta do fracasso escolar, na rede pública paulista de ensino, apresentou outros desdobramentos, fazendo com que a comunidade escolar, fizesse vários questionamentos, dentre os quais: questões relacionadas ao processo ensino e aprendizagem nos anos iniciais de escolaridade, o currículo dos cursos de formação inicial de professores(as), o processo ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa, o processo de construção da língua escrita, o desenvolvimento da competência leitora, a função social da escola, a função social da língua escrita, reflexões sobre o rendimento escolar e o processo de avaliação da aprendizagem, a necessidade de cursos de formação continuada de professores(as) . Enfim a proposta para a CB gerou um frenesi na educação, nunca antes vivenciado na rede de ensino. Conforme registro de Duran. A implantação do CB na rede pública estadual, com a conseqüente construção de uma proposta de alfabetização, que estabeleceu uma ruptura com tudo o que vinha sendo feito até então nesta área, passou por quatro fases, (...) a proposta política (1983-1985); a proposta pedagógica (1985-1988); a jornada única no CB (19881991); a reforma do ensino (1991-1994) (2003, p. 61).. Anos mais tarde, na década de 1990, quando ocorreu a re-organização da rede estadual de ensino, pelo regime de progressão continuada, implantada em dois ciclos de aprendizagens, no Ensino Fundamental, e ampliada à rede paulista, pela Deliberação CEE nº 09/97, fez-se possível pela contribuição da proposta e implantação do CB. Muito bem sinalizado no texto de Duran..

(45) 24. A história do CB é inapagável. Qualquer projeto político de educação, neste e nos próximos governos que virão, terá de considerar essa história e a cultura que o CB produziu (2003, p. 111).. Na primeira metade da década de 1980, o número de meninos e meninas evadidos, entenda-se, expulsos, da escola constituíam uma legião de menores nas ruas, optei por estar com o grupo nas ruas, praças, estacionamentos de supermercados, feiras públicas e sacolões. Aprendi mais do que pude ensinar. Aprendi que a doença social no Brasil acomete os meninos e meninas pobres e que é uma doença terminal, pois “morrem de tiro, bala perdida, brigas de grupos rivais, morrem antes que alcancem a vida adulta”. No período em que estive com o grupo de meninos(as) de rua aprendi, mas, muito bem aprendido que a escola pública não estava preparada para as crianças das classes populares, isso ficou muito claro pelo desconhecimento dos profissionais da rede pública de ensino sobre a realidade de vida desses meninos(as). Um dos desafios no processo de reversão dessa realidade centrava-se na formação de professores(as) conscientes e sensíveis à condição de exclusão social da maioria da população e, foi assim, que o meu próximo objetivo foi e tem sido. desde então, participar intensa e. conscientemente em Cursos de Formação de Professores(as). A responsabilidade assumida como formadora aponta para um curso de formação de professores(as), que apresente uma proposta antes da competência técnica, que desenvolva a compreensão superando o senso comum, socializando a fundamentação teórica e sensibilizando os(as) professores(as) em formação sobre a realidade da maioria da população brasileira..

(46) 25. Retornei aos bancos acadêmicos, buscando aperfeiçoamento, e até hoje não parei mais, procuro cursos que estejam abertos à reflexão sobre as necessidades. da. formação,. as. minhas. e,. conseqüentemente. de. professores(as) em formação, os meus alunos e minhas alunas. Na segunda metade da década de 1980, a educação no Brasil ganhou novo fôlego e produções originadas pelas pesquisas científicas chegaram às editoras, dentre elas Otaíza de Oliveira Romanelli (1978), História da Educação no Brasil, que documenta a reforma da educação no Brasil apontando as conjunturas políticas e econômicas a partir da década de 1930. O texto a seguir traduz em palavras as experiências vividas no período. Vamos bordando a nossa vida, sem conhecer por inteiro o risco, representamos o nosso papel, sem conhecer por inteiro a peça. De vez em quando, voltamos a olhar o bordado já feito e sob ele desvendamos o risco desconhecido; ou para as cenas já representadas, e lemos o texto, antes ignorado (SOARES, 1991; p.28).. O sentimento de incompetência como professora alfabetizadora ganhou outra perspectiva frente à pesquisa de Maria Helena Souza Patto (1990), texto de difícil compreensão e lido solitariamente. Os desafios enfrentados na prática docente com alunos e alunas das primeiras séries do Primeiro Grau, a incoerência presente nas propostas para a escola pública, mobilizou-me para a formação em nível superior de ensino, para a graduação no Curso de Pedagogia..

(47) 26. Imagem 12 – Docência Magistério em 1991 Fonte: Acervo pessoal Vera Catoto, 1991. Foi ao término da habilitação no curso de Pedagogia, que percebi que havia chegado a hora de um novo desafio: formar professores. Avaliei profundamente os cursos de formação de professores em nível médio de ensino e mudei minha trajetória como educadora, integrei a implantação do Projeto CEFAM, Centro Específico de Formação para o Magistério, onde me constitui plenamente como profissional de educação. O projeto CEFAM estava sendo gestado na época, era 1986 e, eu me envolvi completamente. Em 1988 o CEFAM de São José dos Campos foi implantado e foi constituída uma equipe pedagógica que buscava a excelência, tive a oportunidade de fazer parte. Retornei a ser funcionária da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo. A SEE/SP apresentava proposta para as classes populares. O corpo docente do CEFAM se constituiu como equipe de trabalho, os alunos e alunas foram convidados a participar conosco, formamos um grande grupo de estudos e identificamos, nas escolas públicas, as questões.

(48) 27. problematizadoras que nortearam toda a nossa prática docente. A ação desenvolvida, então, se sintonizava com o conteúdo do texto abaixo. Enquanto as pesquisas vão sendo feitas, porém, propostas concretas podem, desde já, ser apresentadas. Não se trata de esperar que as pesquisas configurem uma teoria que venha a orientar a prática; trata-se de procurar teorias que vão esclarecendo os fatos e nossas idéias sobre os fatos, e, ao mesmo tempo, exercer uma ação efetiva que possa ir transformando os fatos (SOARES, 1991; p.113).. Os autores marcantes desse período foram os estudos e as releituras de Marx, Weber, Mannheim, Durkheim, Snyders, Freinet, Assim como os textos de Gramsci, Bourdieu, Piaget, Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Vygotsty, Wallon, Giroux. Autores brasileiros fundamentaram as questões problematizadoras oriundas do cotidiano escolar: Maria Helena Souza Patto, Magda Soares, Telma Weicz, Paulo Freire, Libâneo, Severino, Saviani, Madalena Chauí, Fusari, Luckesi, Carlos Brandão. O curso de formação do CEFAM nos fez refletir intensamente sobre o profissional a ser formado para a rede pública e, posteriormente, para a rede particular, uma vez que os profissionais egressos do CEFAM não foram absorvidos pela rede estadual de ensino, por motivos políticos..