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Fatores sociodemográficos, autoestima pessoal e comportamentos de Bullying em alunos do 3º Ciclo

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Academic year: 2021

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UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

Fatores sociodemográficos, autoestima pessoal e comportamentos de Bullying em alunos do 3º Ciclo

- Versão Final -

Mestrado em Psicologia da Educação

Filipa Manuela Gomes da Silva

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UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

Fatores sociodemográficos, autoestima pessoal e comportamentos de Bullying em alunos do 3º Ciclo

Mestrado em Psicologia da Educação

Filipa Manuela Gomes da Silva

ORIENTADOR (A): Professora Doutora Magda Mónica Martins Rocha

COORIENTADOR (A): Professora Doutora Ana Catarina Pires Pinheiro da Mota

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“Tudo vale a pena quando a alma não é pequena.”

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Agradecimentos

Como uma etapa tão crucial do percurso académico como é a conclusão de mais um ciclo de estudos não depende apenas de nós próprios, quero aqui expressar o meu profundo agradecimento àqueles que me apoiaram ao longo desta fase.

Quero começar por agradecer aos meus pais, por me terem permitido viver esta experiência e pelo apoio e carinho manifestados ao longo desta caminhada.

À minha irmã, pelas partilhas pessoais e por estar comigo em todos os momentos. Ao Rui, por ter caminhado sempre comigo de mãos dadas ao longo de todo o meu percurso académico, pelo seu amor, compreensão e incentivo nos momentos mais difíceis.

À minha prima Carla, pela sua amizade, conselhos e por estar sempre presente nos bons e maus momentos.

Aos meus melhores amigos Telma e ao Tiago, pela alegria e pelo incentivo constante durante este percurso.

À Professora Doutora Magda Rocha pela transmissão de conhecimentos, pelo apoio e disponibilidade manifestados ao longo desta fase.

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Índice

Lista de Figuras 08

Lista de Tabelas 08

Lista de Siglas utilizadas 11

Resumo 12

Abstract 13

Introdução 14

Estudo Empírico I – A influência dos fatores sociodemográficos nos comportamentos de Bullying

16

Resumo 17

Abstract 17

1. Adolescência 19

2. Violência Escolar e Bullying 21

2.1. Fatores sociodemográficos e Bullying no 3º ciclo 28

3. Objetivo Geral 37

3.1. Hipóteses 37

4. Metodologia 38

4.1. Procedimento 39

4.2. Instrumento de recolha de dados demográficos 39 4.3. Questionário de Exclusão Social e Violência Escolar 40

4.4. Amostra 42

5. Qualidades Psicométricas do Questionário de Exclusão Social e Violência Escolar (QEVE)

(6)

6. Análise Fatorial Confirmatória do Questionário de Exclusão Social e Violência Escolar (QEVE)

46

7. Tratamentos estatísticos e critérios de significância 51

7.1. Apresentação e Análise dos Resultados 51

8. Discussão dos Resultados 60

9. Conclusão 64

Bibliografia 60

Anexos 144

Estudo Empírico II – Autoestima e Comportamentos de Bullying em Adolescentes Portugueses 82 Resumo 83 Abstract 83 1. Autoestima 85 2. Bullying 89

2.1. Autoestima e Comportamentos de Bullying 93

3. Objetivo Geral 98

3.1. Hipóteses 99

4. Metodologia 99

4.1. Procedimento 100

4.2. Instrumento de recolha de dados demográficos 101 4.3. Questionário de Exclusão Social e Violência Escolar (QEVE) 101

4.4. Rosenberg Self-esteem Scale (SES) 101

4.5.Amostra 103

(7)

Violência Escolar e Rosenberg Self-esteem Scale

6. Análise Fatorial Confirmatória do Questionário de Exclusão Social e Violência Escolar (QEVE)

108

7. Qualidades Psicométricas da Rosenberg Self-esteem Scale 110 8. Análise fatorial confirmatória da Rosenberg Self-esteem Scale 110 9. Tratamentos estatísticos e critérios de significância 116

9.1. Apresentação e Análise dos Resultados 117

10. Discussão 124

11. Conclusão 129

Bibliografia 132

(8)

Lista de Figuras

Estudo Empírico I

Figura 1. Análise fatorial de 1ª ordem para a Escala da Vítima do QEVE 47 Figura 2. Análise fatorial de 1ª ordem para a Escala do Agressor do QEVE 48 Figura 3. Análise fatorial de 1ª ordem para a Escala do Observador do QEVE 49

Estudo Empírico II

Figura 1. Análise fatorial de 1ª ordem do Modelo unifatorial da SES 109 Figura 2. Análise fatorial de 1ª ordem do Modelo bifatorial da SES 111

Figura 3. Análise fatorial de 2ª ordem da SES 112

Lista de Tabelas

Estudo Empírico I

Tabela 1. Carateristicas Sociodemográficas da Amostra 43 Tabela 2. Valores de Alpha de Cronbach para as Escalas do QEVE 46 Tabela 3. Índices de Ajustamento do Bloco de Itens relativo às Condutas de Vítima no QEVE

47

Tabela 4. Índices de Ajustamento do Bloco de Itens relativo às Condutas de Agressor no QEVE

48

Tabela 5. Índices de Ajustamento do Bloco de Itens relativo às Condutas de Observador no QEVE

49

(9)

Observador no QEVE

Tabela 7. Prevalência do Tipo de Envolvimento em Situações de Bullying 53 Tabela 8. Prevalência do Tipo de Envolvimento em Situações de Bullying em função do Sexo

54

Tabela 9. Variabilidade na Escala do Agressor em função do Sexo e Idade dos Participantes

55

Tabela 10. Variabilidade na Escala do Agressor em função da Idade dos Participantes

56

Tabela 11. Variabilidade na Escala do Agressor em função do Sexo dos Participantes

57

Tabela 12. Variabilidade nas Escalas do QEVE em função da Estrutura familiar de Proveniência dos Participantes

57

Tabela 13. Variabilidade nas Escalas do QEVE em função do Rendimento económico dos Participantes

58

Tabela 14. Variabilidade nas Escalas do QEVE em função do Historial escolar dos Participantes

59

Tabela 15. Variabilidade nas Escalas do QEVE em função da Posição na Fratria dos Participantes

59

Estudo Empírico II

Tabela 1. Caraterísticas Sociodemográficas da Amostra 105 Tabela 2. Valores de Alpha de Cronbach para as Escalas do QEVE 108 Tabela 3. Índices de Ajustamento do Bloco de itens Relativo às condutas de Vítima no QEVE

108

(10)

Agressor no QEVE

Tabela 5. Índices de Ajustamento do Bloco de itens Relativo às condutas de Agressor no QEVE

110

Tabela 6. Valores de Alpha de Cronbach do Modelo unidimensional da SES 110 Tabela 7. Índices de Ajustamento do Modelo unifatorial da SES 111 Tabela 8. Valores de Alpha de Cronbach do modelo bifatorial da SES 112 Tabela 9. Índices de Ajustamento do Modelo bifatorial da SES 113 Tabela 10. Estatísticas Descritivas para as Escalas de Vítima, Agressor e

Observador do QEVE

117

Tabela 11. Estatística Descritiva da SES 117

Tabela 12. Diferenças de Médias nos Valores de autoestima em função da Idade dos Participantes

118

Tabela 13. Diferenças de Médias nos Valores de autoestima em função do Sexo dos Participantes

119

Tabela 14. Valores de Autoestima em função do Tipo de interveniente nas Situações de bullying

119

Tabela 15. Valores obtidos nos Tipos de Agressão na escala de Vítima de acordo com a Autoestima

120

Tabela 16. Valores obtidos nos Tipos de Agressão na escala do Agressor de acordo com a Autoestima

121

Tabela 17. Valores obtidos nos Tipos de Agressão na escala do Observador de acordo com a Autoestima

121

Tabela 18. Sumário dos Resultados dos Pesos relativos das Variáveis preditoras (Autoestima, idade e sexo) nas Variáveis critério: Escala QEVE Vítima, Agressor e Observador

(11)

Lista de siglas utilizadas

ANOVAs – Análises Univariadas de Variância

MANOVAs – Análises Multivariadas de Variância

Questionário de Exclusão Social e Violência Escolar – QEVE

(12)

Resumo

A presente investigação pretendeu estudar empiricamente o fenómeno de

bullying em contexto escolar procurando responder a algumas questões relacionadas

com determinantes sociodemográficos e autoestima pessoal. Os dois estudos assumiram um cariz transversal e quantitativo, baseando-se numa amostra de 368 adolescentes, com idades compreendidas entre os 12 e os 16 anos de ambos os géneros a frequentar o 3º ciclo do ensino regular. A recolha de dados foi efetuada por meio de instrumentos de autorelato, submetidos a análises fatoriais confirmatórias e à avaliação da consistência interna: Questionário de Exclusão Social e Violência Escolar e Rosenberg Self-esteem

scale.

Os resultados do primeiro estudo mostraram uma elevada prevalência de observadores de bullying na amostra comparativamente às vítimas, agressores e vítimas/agressores. As Análises Multivariadas de Variância (MANOVAs fatoriais) revelaram evidências de variabilidade em função do sexo nos agressores e nas vítimas e nos tipos de violência utilizada e sofrida.

No segundo estudo os resultados dos testes post hoc indicaram a presença de diferenças significativas nos valores de autoestima na vítima e no observador. Os resultados das Análise Multivariadas de Variância (MANOVAs fatoriais) reportaram diferenças estatisticamente significativas nas dimensões Exclusão Social e Violência

Verbal e Agressão Física na escala da Vítima e na dimensão Agressão Física e valores

de autoestima na escala do Agressor. De acordo com os resultados das Regressões Múltiplas Padrão a autoestima é o preditor com maior peso explicativo na escala da vítima.

(13)

Palavras-chave: Bullying; Adolescência; Vítima; Agressão; Autoestima.

Abstract

This research aims to empirically study the phenomenon of bullying in schools trying to answer some questions related to sociodemographic determinants and personal self-esteem. Both studies took a cross and quantitative nature, based on a sample of 368 adolescents aged between 12 and 16 years of both genders attending the 3rd regular education. Data collection was performed through autorelato instruments, subject to confirmatory factor analyze and the assessment of internal consistency: Social Exclusion and Violence School and Rosenberg Self-esteem scale.

The results of the first study showed a high prevalence of bullying observers in the sample compared to victims, perpetrators and victims / perpetrators. Multivariate Analyses of Variance (factorial ANOVA) revealed evidence of variability based on sex in the aggressors and the victims and types of violence used and painful. In the second study, the results of the post hoc tests indicated the presence of significant differences in the self-esteem values in the victim and the observer. The results of Multivariate Analysis of Variance (ANOVA factorial) reported statistically significant differences in the dimensions Social Exclusion and Violence Verbal and Physical Aggression on the scale of Victim and dimension Physical Aggression and self-esteem values on the scale of the Aggressor. According to the results of Standard Multiple Regression self-esteem is the predictor with greater explanatory weight on the scale of the victim.

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Introdução

Ao estudar o fenómeno do bullying é fundamental descrever os componentes do problema, as suas causas, a sua influência e quais os intervenientes no processo, tendo em conta o papel que assumem na situação efetiva de bullying. A complexidade de fatores associados a este fenómeno é amplamente reconhecida pela investigação, que deste modo se vai debruçando sobre a plêiade de situações ligadas ao fenómeno, porém sobre diferentes pontos de vista ou domínios que lhe estão associados. Podem-se estudar as vítimas, os abusadores, as reações de quem está envolvido ou não envolvido diretamente nas situações de bullying, as reações e/ou relação com adultos intervenientes (nomeadamente pais, professores, staff escolar, etc., vide Seixas, 2006).

O presente trabalho pretende estudar alguns dos fatores que se associam ao

bullying na escola, nomeadamente alguns determinantes demográficos (idade, sexo,

nível socioeconómico, estado marital dos pais, historial escolar e posição na fratria) e determinantes psicológicos, nomeadamente a perspetiva da valência pessoal (avaliada de acordo com a perspetiva da autoestima global).

O bullying é um fenómeno que ocorre essencialmente em contextos escolares. As suas consequências não são contudo restritas à escola, estendendo-se à comunidade envolvente, quer em se tratando de vítimas, quer de agressores, afetando as áreas psicológica, emocional e a sócio emocional (Fante, 2008). De outro modo, trata-se de uma problemática que vai além da vítima, do perpetrador ou da testemunha, envolvendo todos os subsistemas sociais que envolvem os seus atores, a partir das consequências de cada um dos comportamentos aos quais se aliam cada um dos papéis desempenhados no

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Tal como referem Freire e Aires (2012), sendo a escola um contexto por excelência para a aquisição de competências e no desenvolvimento das convicções, valores e juízos dos jovens, também deve ser, justamente por isso, um local privilegiado para encontrar soluções para o fenómeno da violência escolar entre pares. Estes autores salientam a importância da presença na escola do psicólogo escolar, como parte da solução do bullying, quer ao nível da prevenção, quer ao nível remediativo, posição com que, desde logo, nos identificamos.

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Estudo Empírico I

Título: A influência dos fatores sociodemográficos nos comportamentos de Bullying no 3º Ciclo

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Resumo

Objetivos: Este estudo visa verificar a prevalência dos comportamentos de bullying em alunos do 3º ciclo e averiguar a influência das variáveis sexo, idade, estrutura familiar de proveniência, nível socioeconómico da família, historial de retenção escolar e posição na fratria no desenvolvimento destes comportamentos.

Metodologia: Recorreu-se a uma pesquisa de carácter transversal e quantitativa, realizada em Escolas do Norte do País. A recolha dos dados foi efetuada ao longo do mês de Janeiro de 2015, por meio de instrumentos de autorrelato.

Resultados: Os resultados permitiram identificar a presença de comportamentos de

bullying na amostra, sendo os comportamentos de observação os mais frequentes.

Foram encontradas evidências de variabilidade em função do sexo nos agressores e nos tipos de violência utilizada e sofrida. Relativamente às restantes variáveis não foram encontrados resultados significativos.

Palavras-Chave: Adolescência; Bullying; Agressores; Vítimas; Observadores.

Abstract

Objectives: This study aims to determine the prevalence of bullying behaviors in students of the 3rd cycle and determine the influence of sex, age, family structure of origin, socio-economic status of the family, school retention history and sibling position in the development of these behaviors.

Methodology: It appealed to a cross and quantitative research study, conducted in North Schools of the country. Data collection was conducted throughout the month of January 2015, through self-report instruments.

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Results: The results showed the presence of bullying behaviors in the sample, and the behavior of the most frequent observation. Evidence of variability was found by sex offenders and in the types of violence used and painful. For the remaining variables we have not found significant results.

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1. Adolescência

A palavra “adolescência” deriva do latim “adolescere” e significa “crescer” ou “crescer para a maturidade”. “Mais do que uma fase, a adolescência é um processo com características próprias, dinâmico, de passagem entre a infância e a idade adulta” (Rocha, 2010, p. 18). O início da adolescência ocorre aquando das transformações pubertárias, mas o seu fim ainda não está claramente definido do ponto de vista teórico. Neste período, o indivíduo é confrontado com várias transformações que se estendem a várias dimensões da sua vida. Sobressaem modificações ao nível físico (maturação física e sexual), cognitivo (aparecimento do pensamento formal), relacional (progressivo afastamento dos pais com consequente ganho de autonomia e maior proximidade ao grupo de pares), criação de expectativas e planos profissionais e construção de uma identidade (Martins, 2005).

A adolescência é um período desenvolvimental marcado por uma certa instabilidade, na qual o indivíduo, segundo Erikson (1968), tem como tarefa maior a construção da identidade pessoal. Nesta fase, o adolescente vive um desacordo consigo próprio e com o ambiente que o rodeia, sobretudo com os adultos e em específico, com os pais, sugerindo-se que estes não aceitam naturalmente a necessidade de afastamento do adolescente em ordem a estabelecer a sua identidade fora da parentalidade como até aí. Esta instabilidade resulta ainda do facto do adolescente não pertencer ainda ao mundo dos adultos, embora já não se insira no mundo das crianças (Avila, 2005; Rocha, 2008).

No seguimento da ideia supracitada Sampaio, Oliveira, Vinagre, Gouveia-Pereira, Santos e Ordaz (2000) sugerem que nesta fase de vida surgem duas tarefas de desenvolvimento básicas: por um lado o adolescente confronta-se com a necessidade de autonomia em relação aos pais, por outro inicia a construção da sua identidade. A

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independência em relação aos pais ocorre através de um duplo movimento, verificando-se um afastamento das figuras parentais e uma maior proximidade emocional em relação ao grupo de pares (Sampaio et al. 2000). Para Rocha, Mota e Matos (2011) “num período desenvolvimental onde o grupo se constitui como o contexto de vida primordial, as construções pessoais de si como merecedor de cuidados e dos outros enquanto bases e portos confiáveis, influenciam sem qualquer dúvida a abordagem dos elementos do bando, os pares” (p. 195). Dito de outro modo, é necessário o afastamento dos pais no momento em que o grupo de pares se constitui como o principal contexto relacional do adolescente. Este movimento relacional é necessário à persecução das tarefas desenvolvimentais que são impostas ao adolescente, nomeadamente a construção da sua identidade.

Justamente pela progressiva autonomia em relação aos pais e pelas transformações físicas e psíquicas que esta transporta, a adolescência é um período em que o indivíduo, muitas vezes, explora situações para as quais nem sempre tem maturidade suficiente para lidar (Sapienza & Pedromônio, 2005). Neste sentido, os adolescentes podem envolver-se em comportamentos de risco que podem comprometer o seu desenvolvimento psicossocial. Abuso de substâncias, relações sexuais desprotegidas, condução sob o efeito de álcool e comportamentos agressivos são alguns dos exemplos de condutas de risco na adolescência (Jessor, 1991). Na perspetiva de Parault, Davis e Pellegrini (2007) os problemas de violência interpessoal, em especial, as condutas de bullying, tendem a aumentar no início da adolescência. Sobre este problema, vários autores acrescentam que a adolescência é um período particularmente vulnerável à pressão dos pares. Assim, a busca de aceitação e reconhecimento social podem predispor o jovem ao envolvimento em situações de bullying como forma de definir uma posição e se destacar no grupo de pares (Espelage, 2002).

(21)

2.Violência Escolar e Bullying

Apesar de a violência escolar ser um fenómeno bastante conhecido, apenas nas últimas décadas se têm vindo a aprofundar os conhecimentos sobre o mesmo (Detoni, 2008; Nogueira, 2005). A violência escolar insere-se no grupo da delinquência juvenil e inclui comportamentos como agressão, bullying, intimidação, ameaça, ofensa à integridade, combate, roubo e vandalismo que, podem ser perpetrados no interior ou exterior da escola e envolver alunos, professores, ex-alunos e outras pessoas externas à escola (Barroso & Manita, 2012; Carvalhosa, Moleiro & Sales, 2009; Costa 2001).

Os efeitos negativos a médio e longo prazo sobre o bem-estar psicológico das crianças e adolescentes envolvidas no fenómeno, têm sido amplamente reconhecidos pelas várias investigações realizadas um pouco por todo o mundo. A pertinência destes estudos prende-se essencialmente com a necessidade de compreender a génese e as motivações do comportamento agressivo em contexto escolar a fim de prevenir e colmatar as consequências derivadas deste problema (Pereira, 2008; Sousa, Pereira, & Lourenço, 2011).

A preocupação crescente com este fenómeno tem como resultado um aumento na produção científica, em especial acerca de uma faceta da violência escolar em específico – o bullying (Lourenço, Pereira, Paiva, & Gebara, 2009).

O conceito de bullying não é consensual (Mellor, 1997). Embora não haja uma tradução consensual, sido definido como “vitimização e/ou intimidação entre pares”, ou em alternativa como “maus-tratos entre iguais”, esta última utilizada sobretudo na literatura ibérica (Martins, 2005). Já Olweus, que tem vindo a dedicar-se a esta área de investigação com profundidade, define o bullying do modo seguinte “um aluno está a ser vítima de bullying quando está exposto, repetidamente e ao longo do tempo a ações

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negativas de uma ou mais pessoas” (Olweus, 1993, p. 9). Esta perspetiva está de acordo com a avançada por Detoni (2008) ao definir o bullying como um conjunto de ações prejudiciais e agressivas exercidas por um indivíduo ou grupo de indivíduos fisicamente com maior poder sobre um indivíduo percebido como sendo mais frágil, sem que haja para tal uma causa objetiva ou subjetiva subjacente. Em suma o bullying constitui um tipo de agressão deliberada que se prolonga no tempo, sendo esta agressividade considerada uma forma de comportamento antissocial (Baldry & Farrington, 2000; Olweus, 1993; Pereira, Silva, & Nunes, 2009). Esta ideia é reforçada por alguns estudos (e.g., Alcaraz, 2004; Olweus, 2011) que sugerem que as crianças que se envolvem em comportamentos de bullying durante a infância e juventude apresentam maior probabilidade de se envolver em atos de criminalidade na idade adulta.

De acordo com Fante (2008), do ponto de vista do contexto escolar, existe alguma incongruência na avaliação das situações de violência na escola. É frequente considerar como sendo de bullying situações que na realidade advêm de atitudes de intolerância, discriminação e de preconceito. Deste modo, existe a necessidade de clarificar com os pais, professores e sociedade em geral o que é de facto este fenómeno, de modo a poderem ser colmatadas as lacunas na interpretação das situações de violência em meio escolar, agindo então de acordo com cada uma delas em específico.

Para considerar que estamos perante uma situação de bullying é necessário que estejam reunidas as seguintes condições: i. o comportamento violento ocorre sem uma motivação aparente e destina-se a perturbar e provocar mal-estar ao outro; ii. a agressão tem um cariz repetitivo e perdura no tempo e, por fim, iii. existe uma clara assimetria de poder que pode ser físico e/ou psicológica (Almeida, Silva, & Campos, 2008; Pereira, 2008; Nansel, Overpeck, Pilla, Ruan, Simons-Morton, Scheidt; Ttofi & Farrington, 2001).

(23)

Segundo Pereira (2008) nas situações de bullying destacam-se dois importantes papéis: o de agressor e o de vítima. Pese embora estes sejam de facto os principais intervenientes nas condutas de bullying, a maioria dos estudos indica que este é um comportamento de caráter grupal, onde é possível identificar diferentes papéis conforme a posição que assumem na situação de violência. Neto (2005) refere que nos comportamentos de bullying os intervenientes podem ser identificados de modo mais abrangente conforme a atitude que adotam perante a situação de violência. Assim, os intervenientes podem ser autores do bullying (agressor/bully), alvo de bullying (vítima), alvo/autor de bullying (agressor e vítima em paralelo), ou testemunha de bullying. De acordo com Pereira e colaboradores (2009), não se pode considerar a existência de um perfil físico e psicológico único no que concerne ao papel de agressor na situação de

bullying. Comummente associa-se o agressor a alguém com força física, contudo, há

situações em que estes se apresentam como alguém pequeno e frágil em comparação com os seus pares. É frequente também os agressores usarem a agressividade e o poder para controlar os seus pares. Porém, há agressores que mostram amabilidade e preocupação com os seus pares como meio de alcançar os seus objetivos, uma forma de manipulação. No entanto, parece existir consenso relativamente às características psicológicas destes agressores, já que a grande maioria revela uma marcada impulsividade e baixa empatia na relação com os outros (Pereira, 2008). O perpetrador de bullying parece ser genericamente popular entre os seus pares (Bruyn, Cillessen, & Wissink, 2010), evidenciando prazer em dominar e intimidar os outros, mostrando uma tendência para o envolvimento em comportamentos antissociais e manifestando uma atitude positiva em relação à agressividade (Neto, 2005; Olweus, 1993; Salmivalli, Lagerspetz, Bjorkqvist, Osterman, & Kraukianen, 1996). Barros, Carvalho e Pereira (2009) reafirmam esta posição ao afirmarem que o agressor sente satisfação no

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desempenhar do papel que lhe permite executar ações de ameaça, violência física, sátira e escarnecimento dos que lhe são inferiores ao nível do exercício do poder. Assim os agressores parecem obter prazer a partir do sofrimento causado ao outro demonstrando deste modo a falta de empatia para com as vítimas (Harris & Petrie, 2003).

A investigação acerca das vítimas nas condutas de bullying permite identificar dois grupos distintos: as vítimas passivas e as vítimas provocadoras. Todavia, a maioria das vítimas insere-se no grupo das vítimas passivas (Alcaraz 2004; Harris & Petrie, 2003; Olweus, 1995). O alvo de bullying ou seja a vítima passiva, é o aluno que é exposto em contexto escolar, de forma recorrente, a ações negativas por parte de um ou mais alunos. A vítima apresenta normalmente características comuns tais como o isolamento, fragilidade, timidez, evidenciando também sintomas psicossomáticos e sintomatologia depressiva e ansiosa (Alcaraz, 2004; Costa, 2011; Salmivalli et al. 1996). As vítimas são geralmente mais fracas fisicamente em relação ao agressor, têm uma imagem negativa acerca de si próprios e sofrem em silêncio, não reportando as agressões com receio de eventuais consequências (Harris & Petrie, 2003). Além destas caraterísticas, as vítimas têm poucos amigos, revelam dificuldades de aceitação no grupo de pares e parecem deter fracos mecanismos de coping o que as tornam incapazes de reagir às agressões (Neto, 2005; Pereira, 2008). Para além destas características, as vítimas de bullying parecem evidenciar uma maior predisposição para desenvolver perturbações mentais, dificuldades na interação social e fraco desempenho escolar (Alcaraz, 2004).

Cerca de 20% dos agressores apresentam um duplo papel enquanto vítimas de

bullying (Neto, 2005). Neste duplo papel os jovens tendem a manifestar sintomatologia

depressiva e ansiosa (Bandeira & Hutz, 2010) e procuram ridicularizar os colegas, fazendo-o como estratégia de coping da qual resulta o encobrimento de falta de

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competências ao nível do relacionamento interpessoal (Rivers, Duncan, & Besage, 2007).

Por fim, os sujeitos que presenciam as situações de bullying sem intervir são denominadas de testemunhas. De acordo com Costa (2011) as testemunhas, devido à sua falta de iniciativa e a baixos níveis de autoeficácia são incapazes de defender a vítima, de pedir ajuda e/ou até de participar ativamente dos ataques. Apesar de serem reconhecidos os efeitos negativos sobre as vítimas e agressores de bullying, a verdade é que aqueles que observam estas práticas também sofrem efeitos do fenómeno. A sua incapacidade de intervir e pedir ajudar é geradora de angústia e sofrimento, tornando-as suscetíveis a problemas de saúde mental, mesmo quando não participam diretamente na situação com agressores ou vítimas (Pereira et al., 2009; Rivers, Noret, Poteat, & Ashurt 2009).

É ainda importante ressalvar neste ponto que, de acordo com alguns estudos realizados em contexto português (e.g., Freire, Simão, & Ferreira, 2006; Martins, 2005, 2009) verifica-se uma frequência maior de alunos no papel de observador de bullying comparativamente aos restantes observadores e simultaneamente intervenientes nestas situações.

Finalmente centramo-nos na tipologia dos comportamentos de bullying de acordo com a agressão. Os comportamentos de bullying podem assumir três formas distintas: i. a agressão direta física, ii. a agressão direta verbal e finalmente, iii. a agressão indireta (Flores, 2007; Olweus, 1993; Pereira, 2008;). Trata-se de comportamento de bullying direto e físico quando as ações perpetradas compreendem o bater, empurrar, pontapear, roubar ou danificar objetos do outro propositadamente, extorquir dinheiro ou ameaçar fazê-lo, obrigar ou ameaçar os pares a realizar tarefas de caráter servil ou humilhante contra a sua vontade. Fala-se em bullying direto e verbal quando as ações do(os)

(26)

perpetrador(es) incluem insultos, destratar o outro, “gozar”, desrespeitar, realizar comentários racistas ou que colocar em evidência alguma deficiência ou fraqueza dos outros. Por fim, no que respeita ao bullying indireto, inclui ações como a exclusão sistemática de alguém nas atividades do grupo de pares, disseminar rumores ou boatos e o efetivar de ações de maledicência. Para além destas formas de bullying, que podemos considerar como ‘comuns’, têm surgido nos últimos anos, devido aos avanços tecnológicos que incluem o acesso facilitado à internet e o recurso a telemóveis de última geração, outra modalidade de bullying, o ciberbullying. Esta forma de bullying fruto da globalização da comunicação, carateriza-se pelo uso de e-mails, mensagens de telemóvel, fotografias e sítios pessoais onde é colocada informação de caráter injurioso com o objetivo de provocar danos intencionais ao outro (Flores, 2007), o que se encaixa perfeitamente nas descrições habituais do que é o bullying e da tipologia proposta – neste caso, apenas o meio faz diferir a prática.

Martins (2007) conceptualiza as situações de violência como multifatoriais estando as suas causas associadas a fatores de ordem biológica, psicossocial, cultural e económica e política. Nesta linha de pensamento Espelage e Napolitano (2003) referem que o bullying pode ser influenciado por uma variedade de contextos ecológicos, incluído as relações com os pares, a família, a escola e a comunidade. Reportando-nos à teoria dos Sistemas Ecológicos formulada por Bronfenbrenner na década de 1970, o desenvolvimento humano ocorre num conjunto de sistemas ecológicos. Esta teoria diferencia quatro ambientes nos quais o indivíduo se vai desenvolvendo e que se vão influenciando mutuamente. Estes ambientes são, respetivamente, o microssistema, o

mesossistema, o exossistema e o macrossistema (Martins & Szymanski, 2004). O

microssistema corresponde aos padrões de atividades, papéis e relações interpessoais

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a escola. O mesossistema compreende as relações entre dois ou mais ambientes nos quais o indivíduo exerce uma participação ativa, abarcando as relações que o indivíduo estabelece em casa, na escola, na vizinhança, entre outras. No exossistema, ao invés do sistema anterior, o indivíduo não detém uma participação ativa, mas deste podem advir acontecimentos que o podem afetar. A este sistema pertencem os ambientes como o local de trabalho dos pais, a escola dos irmãos ou as relações interpessoais estabelecidas pelos pais. Por fim, o macrossistema reúne todos os outros ambientes que formam uma rede que varia conforme a cultura. Neste sistema, inscrevem-se, por exemplo, a estrutura política e cultural do país em que o indivíduo se desenvolve (Bronfenbrenner, 1977).

Partindo desta perspetiva de que no desenvolvimento do bullying estão implicados fatores de natureza individual, relacional, comunitário e social, torna-se relevante que os investigadores e os responsáveis pelas crianças/adolescentes detenham conhecimento sobre os sistemas ecológicos em que o bullying ocorre de forma a prevenir e intervir eficazmente sobre esta problemática escolar (Espelage & Napolitano, 2003). Sob este ponto de vista Díaz-Aguado (2005) refere que têm vindo a ser delineados alguns programas de prevenção e intervenção do bullying baseados na vertente ecológica do desenvolvimento. Estes programas enfatizam os fatores de risco e de proteção derivados da interação entre o indivíduo e o ambiente circundante. Neste sentido estes pretendem potenciar as oportunidades emanadas destes ambientes (família, escola, sociedade e cultura) e minimizar as possíveis barreiras defletidas dos mesmos. Vale ainda neste ponto ressalvar a perspetiva de Sampaio (2011) acerca da intervenção sobre o bullying. O autor refere que a intervenção anti-bullying deve ser pautada por três orientações essenciais. Primeiramente a escola deve reconhecer a existência desta problemática no seu seio. Após cumprido este objetivo, os órgãos superiores devem fomentar a

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discussão alargada do problema através do envolvimento de todos os agentes escolares (alunos, professores, auxiliares educativos e pais). E por fim, a escola deve potenciar a participação de todos os intervenientes direta e indiretamente envolvidos na problemática, a fim de encontrar a solução mais adequada ao problema.

A par das intervenções ecológicas Martins (2007) enfatiza a necessidade de intervir individualmente junto dos alunos envolvidos no bullying. Deste modo, a autora afirma que as intervenções dirigidas às vítimas devem ser orientadas por estratégias que lhes possibilitem o aumento da “assertividade, autoconfiança, competência social para fazer amigos” (p. 67). No que concerne ao agressor, as intervenções devem fomentar “a capacidade de compreensão dos outros e empatia” (p. 68). Por fim, as intervenções sobre as vítimas-agressoras, devem ajudar a “gerir a raiva, regular as suas emoções e a impulsividade” (p. 68).

2.1. Fatores Sociodemográficos e Bullying no 3º Ciclo

Tendo em conta a vertente ecológica acerca dos comportamentos de bullying enunciada no ponto anterior torna-se relevante explanar os fatores que parecem estar direta ou indiretamente implicados no desenvolvimento desta problemática. Hawkins et al. (2005) identificam cinco fatores predisponentes para o desenvolvimento de condutas violentas na adolescência sendo estes de ordem individual, familiar, escolar, comunitária e de relacionamento com os pares. Coadunando-se com esta perspetiva, Santos e Veiga (2012) sugerem que a compreensão do fenómeno do bullying em meio escolar deve ter em consideração fatores intrínsecos e extrínsecos à criança/adolescente que contribuem para o seu desenvolvimento. Neste sentido, Lopez, Amaral, Ferreira e Barroso (2011) apontam quatro fatores essenciais que parecem convergir no desenvolvimento de comportamentos de bullying, a saber: fatores familiares,

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sociodemográficos, fatores pessoais e fatores escolares. A família é “um espaço privilegiado para a elaboração e aprendizagem de dimensões significativas da interacção: os contatos corporais, a linguagem, a comunicação, as relações interpessoais” (Alarcão, 2000, p. 35). Assim, a família é o primeiro meio de socialização. É através dela que nos construímos enquanto pessoas e aprendemos a lidar com os desafios que a vida vai apresentando.

Tendo por base a definição sistémica da família, considera-se que esta deverá cumprir duas funções essenciais com vista ao desenvolvimento e crescimento saudável dos seus membros. Por um lado a família tem uma função interna que reporta para a proteção e autonomia dos elementos que a constituem, por outro tem uma função externa que é responsável pela integração cultural e social destes elementos (Alarcão & Gaspar, 2007). Embora a família seja considerada como um todo, ela não se desenvolve isoladamente. Ou seja, a família é um sistema aberto na medida em que vai oferecendo influências e tornando-se também a partir dos restantes sistemas, nomeadamente da sociedade em que se insere (Alarcão, 2000).

Dentro do sistema familiar podemos distinguir quatro subsistemas – o subsistema individual, o subsistema conjugal, o subsistema parental e o subsistema fraternal. O subsistema individual é constituído pelo próprio individuo, que além de desempenhar funções no seio familiar, exerce também papéis diferenciados noutros subsistemas. O subsistema conjugal é composto pelos cônjuges e a sua principal função no sistema familiar remete para o estabelecimento de limites e fronteiras que os protejam das pressões intra ou extrafamiliares. Além desta função, este subsistema representa um modelo relacional para com os filhos. O subsistema parental é constituído pelos elementos do subsistema anterior, contudo, as suas funções são distintas. Neste subsistema os elementos exercem uma função executiva, já que o seu principal objetivo

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é garantir a educação e proteção dos seus filhos. É ainda importante referir que é através da relação entre pais que estes aprendem o sentido de autoridade, a forma de lidar com os conflitos e desenvolvem o sentido de pertença familiar. Por último, o subsistema fraternal é constituído pelos irmãos e representa o primeiro meio de socialização extrafamiliar. É através dos irmãos, que a criança experimenta o apoio mútuo, a competição, o conflito o que lhe permite desenvolver competências relacionamento entre pares (Alarcão, 2000).

Sendo a família um sistema aberto que se constrói na troca de relações com outros sistemas é importante ter em conta que a par das transformações sociais que têm vindo a ocorrer na família, esta também foi sofrendo outro tipo de alterações ao longo dos tempos (Andrade, Santos, Bastos, Pedromônico, Almeida-Filho, & Barreto, 2005). No entanto, apesar de todas as transformações “qualquer que seja a sua estrutura, a família mantém-se como o meio relacional básico para as relações da criança com o mundo” (Andrade et al. 2005, p. 607). Conforme Andrade e colaboradores (Idem) a família tanto pode proporcionar proteção à criança como pode expô-la a riscos. Os fatores de risco proporcionados pela família e que podem comprometer o desenvolvimento normal da criança prendem-se essencialmente com dificuldades socioeconómicas e instabilidade nas relações primárias. Nos vários sistemas que a compõem teremos necessariamente de considerar o papel que assume o subsistema parental, pois é a este que compete a proteção e educação dos mais novos (Alarcão & Gaspar, 2007; Coutinho, 2004).

Segundo Martínez (2011) os problemas familiares que parecem concorrer para os comportamentos de bullying são os que se relacionam com a presença de violência familiar, uso de drogas entre familiares e situações de divórcio. Centrando-nos, objetivamente, nas situações de divórcio. Freire et al. (2006) referem que as situações de

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uma relação direta entre o estatuto marital dos pais e os comportamentos de bullying perpetrados em meio escolar. Também o estudo de Morgado, Dias e Paixão (2013) com o objetivo de averiguar a influência da configuração familiar no desenvolvimento da socialização de crianças/adolescentes, não se encontraram evidências significativas da associação entre as duas variáveis. De acordo com estes resultados ter pais separados/divorciados não conduz necessariamente a dificuldades de socialização. Do mesmo modo, coabitar com ambos os pais não protege as crianças do desenvolvimento de problemas a este nível. No entanto, os resultados encontrados pelos estudos expostos anteriormente são refutados por algumas investigações que se têm vindo a debruçar sobre o entendimento da influência dos pais no comportamento dos filhos. Por exemplo o estudo de Gallegos (2014) demonstrou que os alunos que se envolvem em condutas de

bullying na escola provém, na maioria dos casos, de famílias com problemas associados

a separações ou divórcios e a estilos parentais punitivos e/ou hostis. Concretamente acerca do divórcio, o autor concluiu que as crianças entre os 11 e os 14 anos com pais divorciados, apresentam maior inadaptação escolar. Segundo o autor (Ibidem) esta inadaptação escolar pode ser explicada pelo facto de os pais, após a situação de divórcio, centrarem-se mais em si e nos seus problemas colocando por vezes os filhos em segundo plano. O autor acrescenta ainda que as situações de divórcio dos pais carregam sempre uma crise que, por sua vez, envolve sofrimento psicológico, podendo esta, se não devidamente acompanhada, desencadear prejuízos ao nível emocional que podem levar ao envolvimento em comportamentos de bullying na escola. Em coerência com as conclusões deste estudo, o estudo efetuado por Breivik e Olweus (2012) cujo objetivo era verificar a adaptação dos adolescentes que enfrentam uma situação de divórcio, revelou que os adolescentes que ficam a viver apenas com um dos pais após o

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divórcio mostram maior probabilidade de desenvolver comportamentos de externalização e comportamento antissocial.

Outro aspeto relevante a ter em conta na avaliação da influência da família no comportamento de crianças/adolescentes remete para o nível socioeconómico dos pais. Relativamente à associação entre estas duas variáveis o estudo realizado por Martins (2005) não encontrou nenhuma relação significativa entre o nível socioeconómico e os comportamentos de bullying na escola. Deste modo, a autora conclui que não existe nenhuma relação entre as condutas de vitimação/agressão e o nível socioeconómico. Contrariamente, a investigação de Cruzeiro, Silva, Horta, Souza, Souza e Faria (2013) encontrou evidências de que o estatuto socioeconómico mais baixo, pode ser um fator de risco para o desenvolvimento de transtornos de conduta, nomeadamente comportamentos de bullying na escola.

Pese embora a investigação em torno das relações familiares tenha como interesse fulcral o subsistema parental, a verdade é que o subsistema fraterno assume um papel preponderante no desenvolvimento da socialização. Embora o suporte oferecido pelas relações entre irmãos seja distinto do proporcionado pelos pais, este não é menos importante, sendo considerado por muitos investigadores como um contexto bastante rico em termos de socialização (Relva, Fernandes, Alarcão & Martins, 2014). De acordo com Fernandes, Alarcão e Raposo (2007) o lugar que cada um ocupa dentro da família assume particular relevância na estruturação da personalidade e na forma de relacionamento interpessoal do indivíduo. Assim, considerando os resultados deste estudo cujo principal objetivo era verificar em que medida a presença ou ausência de irmãos influencia a personalidade, constata-se que a ausência de irmãos pode tornar os indivíduos menos amáveis e com menos capacidade de partilha. Ao invés, os irmãos mais velhos são normalmente caraterizados pela obediência, pela ponderação antes de

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agir e pela maior capacidade de partilha. Os irmãos do meio devido à incerteza acerca do lugar que ocupam na família, têm tendência a mostrar uma postura hostil e egoísta, e para experimentar sentimentos de raiva, frustração e amargura. Por último, os mais novos, tendem a evidenciar características de personalidade pautadas pela amabilidade e pela generosidade. Assim, à luz das conclusões apontadas por este estudo conclui-se que a posição que cada um ocupa na fratria, explica em grande medida a forma de pensar, agir e de relacionamento interpessoal.

Reportando-nos à temática do bullying, são escassos os estudos que aludem à relação entre este tipo de violência e a posição na fratria. No entanto, acredita-se que a relação fraterna e consequentemente, a posição que cada um ocupa nesta relação, seja uma poderosa aliada no entendimento destes comportamentos. Silva, Oliveira, Bandeira e Souza (2012) num estudo de caso efetuado numa escola com a finalidade de investigar a violência entre pares, concluíram que os alunos com irmãos mais velhos eram identificados com mais frequência como vítimas de violência, ou seja, cerca de 70.3% destas vítimas tinham irmãos mais velhos. O estudo de Ostrov, Crick e Stauffacher (2006) revelou que as raparigas tendiam a manifestar comportamentos agressivos de cariz indireto para com os pares quando detinham posição inicial da fratria. Contrariamente, no que concerne à utilização de agressão física, verificou-se uma predominância do sexo masculino no uso deste tipo de violência quando estes eram concomitantemente os detentores do 1º lugar na fratria. Além destes resultados, este estudo encontrou evidências de que os irmãos mais novos, que sofreram maus-tratos físicos por parte dos seus irmãos mais velhos, tendiam a ser mais agressivos no seu relacionamento com os pares. A explicação avançada pelos autores para justificar estes resultados remete para os modelos de comportamento aprendidos nas relações familiares. É possível que a violência integre o reportório comportamental destas

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crianças refletindo-se nas suas relações com os pares na escola (Ostrov et al. 2006; Silva et al. 2012).

Na perspectiva de Fríssen, Jonsson e Persson (2007) a idade é outro dos fatores particularmente importante no desenvolvimento de comportamentos de bullying. Os autores sugerem a existência de diferenças nas experiências de vitimização e de agressão conforme a idade. Apontam (Ibidem) então que o bullying tende a ocorrer maioritariamente na faixa etária entre os nove aos quinze anos de idade, sendo as situações de vitimação mais frequentes entre os sete e os nove anos e as de agressão entre os 10 e os 12 anos. No entanto para Olweus (1993), as situações de vitimização tendem a diminuir à medida que a idade avança, principalmente as situações de bullying direto e físico. Esta ideia é corroborada por Constantino e Fragnani (2011) que sugerem que a violência na infância tem tendência a diminuir no período da adolescência. No entanto, a entrada da adolescência, derivada das inúmeras transformações características desta fase, permite que as situações de violência possam ressurgir e manter-se até à idade adulta. O estudo realizado por Díaz-Aguado, Arias e Seoane (2004) constatou que as situações de violência entre pares na escola são mais frequentes no 2º e 3º ciclo de escolaridade, altura em que os jovens se encontram na entrada na adolescência (entre os 13 e os 15 anos de idade). Já Carvalhosa e colaboradores (2009) indicam que os agressores nas condutas de bullying situam-se maioritariamente na faixa etária dos 11 aos 13 anos de idade, verificando-se posteriormente uma progressiva diminuição destes comportamentos à medida que a idade avança. Em relação aos alvos de bullying, estes autores (Idem) referem que as situações de vitimação são menos frequentes à medida que a idade avança. Este posicionamento é concordante com o de Neto (2005) que refere que as situações de bullying ocorrem maioritariamente na faixa etária dos 11 aos 13 anos de idade.

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De acordo com Freire e colaboradores (2006) no terceiro ciclo de escolaridade parece haver um declínio na manifestação situações de agressão entre pares. Porém, os autores salientam que nos alunos que já se encontram envolvidos, como vítimas ou agressores em comportamentos de bullying anteriormente, parece ocorrer um agravamento destas situações. Martins (2005) salienta ainda que se verifica uma diminuição das situações de agressão física no terceiro ciclo. No entanto, no que respeita aos tipos agressão utilizados, estudos realizados em contexto português (e.g., Costa, Farenzena, Simões, & Paiva, 2013; Freire et al., 2006; Martins, 2005, 2009; Matos & Gonçalves, 2009) mostram que as situações de violência indireta (exclusão social) são as formas de bullying mais recorrentes neste nível de escolaridade.

Adicionalmente a investigação sugere ainda a existência de diferenças na infância e adolescência no que concerne às formas de bullying utilizadas. Neste sentido, na infância o tipo de bullying mais frequente é o bullying direto (físico e verbal) e na adolescência o bullying indireto (exclusão social) (Costa et al., 2013; Martins, 2009; Pereira, 2008; Ordonez, Otaya, Moreno, & Méndez, 2010). Contudo, no que concerne ao tipo de bullying praticado, parecem também existir diferenças entre os sexos, aparecendo os rapazes mais frequentemente envolvidos em agressão física e as raparigas em agressão verbal e indireta (exclusão social) (Alcaraz, 2004; Calbo, Busnello, Rigoli, Schaefer, & Kristensen, 2009; Carvalhosa, Lima, & Matos, 2001; Martins, 2009; Olweus, 1993; Olweus, 1995; Kodzopeljic et al., 2014; Frissén et al. 2007; Richard, Scheneider, & Mallet, 2012).

Os trabalhos realizados no âmbito dos comportamentos de bullying apontam para diferenças entre géneros na perpetração deste tipo de agressão. A maioria dos estudos revela um predomínio do sexo masculino no envolvimento nestes comportamentos, quer no papel de agressor, quer no de vítimas (Olweus, 1995). No entanto, há estudos que

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sugerem que as raparigas aparecem frequentemente associadas ao papel de vítimas e os rapazes ao de agressor (Alcaraz, 2004; Bruyn et al., 2010; Chirstie-Mizell, Keil, Laske, & Stewart, 2011; Fanti & Henrich, 2014; Ferraz & Pereira, 2012; Frissén, Jonsson, & Person, 2007; Kodzopeljic, Smederevac, Mitrovic, Dinic, & Colovic, 2014).

Na perspetiva de Costa e Pereira (2010) apesar de a investigação não permitir estabelecer uma relação de causa efeito entre as variáveis sucesso académico e envolvimento em comportamentos disruptivos, é provável que o fraco aproveitamento escolar pode constituir um fator de risco para o desenvolvimento de violência entre pares na escola. Vários estudos sugerem que o rendimento escolar dos bullies é baixo, o que pode estar na origem do seu comportamento disruptivo. É provável que estes adolescentes se envolvam em condutas agressivas na escola como forma de compensar o seu fracasso escolar (Gallegos, 2014). O estudo realizado por Cruzeiro e colaboradores (2013) revela que os alunos que já tinham reprovado tinham maior probabilidade de desenvolver algum tipo de comportamento disruptivo e consequentemente de se envolverem em comportamentos de bullying na escola. Corroborando estes estudos, Costa e Pereira (2010) ao pretenderem verificar a prevalência de sucesso e insucesso escolar em função dos grupos intervenientes em

bullying (“não envolvidos”, “ vítimas”, “agressores” e “vítimas agressores”)

constataram que os alunos que já tinham reprovado ao longo do percurso escolar (54.5%) apareciam mais vezes implicados em bullying do que os alunos não envolvidos nestas práticas. Verificaram ainda (Ibidem) que os alunos retidos estavam mais envolvidos no duplo papel de vítima/agressor (18.9%) em comparação com os alunos que transitaram de ano (17.5%). Os alunos identificados como vítimas de bullying revelam também um aproveitamento escolar mais deficitário comparativamente ao grupo dos alunos não envolvidos. Assim, considerando os resultados encontrados neste

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estudo pode concluir-se que o insucesso escolar pode predispor os jovens ao envolvimento em bullying na escola, principalmente no papel de agressores.

3.Objetivo geral

Tendo em conta a literatura revista, a presente investigação foca-se essencialmente em dois grandes objetivos. O primeiro objetivo prende-se com a análise da prevalência do fenómeno da violência entre pares na amostra em estudo e o segundo, consiste na avaliação da influência do género e idade em cada um dos papéis considerados nas condutas de bullying, designadamente, nas vítimas, agressores, vítimas e agressores e observadores.

3.1.Hipóteses

Partindo destes objetivos gerais foram definidas as seguintes hipóteses a testar neste estudo:

H1: É aguardado que nas situações de bullying haja mais agressores do sexo masculino do que do sexo feminino;

H2: Espera-se que haja uma predominância maior de vítimas do sexo feminino nas situações em que se verifica bullying;

H3: Espera-se que os adolescentes mais velhos da amostra recorram com mais frequência à agressão indireta (exclusão social) em comparação com os pares de idade inferior. É igualmente esperado que os adolescentes mais novos utilizem com mais frequência formas de agressão física comparativamente aos jovens mais velhos;

H4: É espectável que haja um recurso maior à agressão física por parte dos rapazes do que por parte das raparigas. É igualmente espetável que as últimas recorram mais à agressão verbal e indireta (exclusão social) do que a agressão física;

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H5: É provável que os adolescentes provenientes de famílias divorciadas se envolvam mais em comportamentos de bullying quando comparados àqueles que são provenientes de famílias intatas;

H6: É provável que os alunos provenientes de famílias com menores recursos económicos se envolvam mais em comportamentos de bullying do que os alunos com rendimentos mais elevados;

H7: Existe uma maior probabilidade dos alunos com historial de retenção escolar se envolvam em situações de bullying como agressores e vítimas do que os seus pares com história consistente de sucesso escolar;

H8: É espectável que a posição na fratria influencie a frequência da conduta de vítima nas situações de bullying.

4.Metodologia

Tendo em conta os objetivos da presente investigação, nomeadamente a descrição da relação entre os fatores sociodemográficos e os comportamentos de bullying em contexto escolar, optamos pela metodologia de recolha de dados transversal e quantitativa. Trata-se de um estudo transversal, pois os dados foram recolhidos num único momento e quantitativo porque os dados foram recolhidos por meio de questionário.

4.1.Procedimentos

Primeiramente foi pedida anuência à autora do Questionário de Exclusão Social e Violência Escolar (QEVE) (Díaz-Aguado, Arias, & Seoane, 2004; adaptação de

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Martins, 2005;2009) (vide anexo 1). Depois de adquirida a autorização para a utilização do instrumento, procedeu-se ao contacto com os diretores das escolas para formalizar o pedido de autorização (vide anexo 2) para a aplicação dos instrumentos e recolha de dados. Após obtida a anuência dos diretores das escolas foram entregues aos diretores de turma os consentimentos informado para os encarregados de educação (vide anexo 3) de modo a poderem conscientemente dar a sua anuência (ou não) à participação dos seus educandos neste estudo. Após a obtenção dos consentimentos informados dos pais, foi estabelecido com os diretores de turma um dia e uma aula em específico para a aplicação dos questionários. Em todas as sessões de aplicação, a investigadora deu instruções verbais aos alunos acerca do preenchimento dos questionários e explicou a finalidade do estudo. Além disto foi assegurada a confidencialidade, anonimato e cariz voluntário da colaboração. A administração do protocolo obedeceu a uma ordem, sendo o instrumento de recolha de dados demográficos primeiramente preenchido e seguidamente o Questionário de Exclusão Social e Violência Escolar (QEVE) (Díaz-Aguado et al., 2004; adaptação de Martins, 2005; 2009). A administração do protocolo durou em média 30 minutos.

4.2.Instrumento de recolha de dados demográficos

O Questionário Demográfico (vide anexo 4) foi elaborado especificamente para o presente estudo e teve como principal objetivo aceder às informações sociodemográficas dos participantes passíveis de tratamento estatístico posteriormente, enquanto variáveis independentes. As informações constituintes do questionário remetem para a idade, género, instituição e ano escolar dos participantes, bem como para sua situação atual em termos de posição na fratia, estatuto marital e profissional

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dos pais, nível socioeconómico e expetativas relativamente a projetos futuros dos jovens em estudo.

4.3.Questionário de Exclusão Social e Violência Escolar (QEVE) (Díaz-Aguado et al., 2004; adaptação de Martins, 2005, 2009)

O Questionário de Exclusão Social e Violência Escolar (QEVE) (Díaz-Aguado et al., 2004; adaptação de Martins, 2005) (vide anexo 5) é uma versão reduzida e adaptada do Cuestionario de Evaluacion de la Violencia entre Iguales en la Escuela y en el Ocio (CEVEO) de Diaz-Aguado, Arias e Seoane (2004). Este é um instrumento de autorrelato constituído por três subescalas. Cada uma destas subescalas é composta por um bloco de 15 itens, que avaliam, respetivamente, as condutas de vitimização, as condutas de agressão e as condutas de observação de vitimização/agressão na escola. Estes blocos de 15 itens incluem quatro itens que avaliam a exclusão social ou vitimação/agressão indireta (e.g., ignorar alguém, falar de alguém); dois itens que avaliam a agressão verbal (e.g., insultar, chamar nomes) e nove itens que a avaliam a vitimação/agressão física de vários níveis de gravidade (e.g., bater, ameaçar para meter medo, ameaçar com armas).

O instrumento apresenta ainda oito itens que pretendem avaliar o tipo de pessoas às quais as vítimas (ou observadores) podem ajudar nas situações de bullying. Além destes itens apresenta também sete itens que avaliam as representações das atitudes dos professores face ao bullying e ainda um grupo de 7 questões que avaliam as atitudes do próprio jovem participante do estudo relativamente às situações de bullying perpetradas pelos colegas. As respostas ao questionário são fechadas, de escolha múltipla, numa escala de likert que varia entre 1 (Muito mal) a 7 (Muito bem) dos itens 1 ao item 12. O questionário apresenta as mesmas caraterísticas do item 13 ao item 79, à exceção dos

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pontos de likert (4 pontos, desta feita) entre 1 (Nunca) e 4 (Quase sempre) (conseulte-se Martins, 2009).

As 12 questões iniciais do QEVE pretendem aceder ao modo como os adolescentes se sentem em diferentes lugares e situações e ainda acerca das relações que estabelecem com pessoas significativas nas suas vidas, nomeadamente pais, amigos, colegas e professores. De seguida o questionário avalia em que medida o adolescente foi vítima de agressão (física, verbal, ou exclusão social). Os quatro primeiros itens desta escala aludem a situações de exclusão social; os dois itens seguintes apontam para situações de agressão verbal, os cinco itens seguintes correspondem a situações com agressão menor e dois itens seguintes concernem a situações de violência com agressão grave. O questionário abarca ainda um conjunto de 30 itens semelhantes aos anteriores mas que pretendem avaliar em que medida o adolescente assumiu o papel de agressor nas situações de bullying descritas anteriormente (segundo bloco de 15 itens) ou de observador (terceiro bloco de itens) (Martins, 2009).

Tendo por base o objetivo do presente estudo, detemo-nos apenas nos três blocos que compõem a escala que permitem avaliar os comportamentos de agressão, vitimização e observação. Para tal foi tido em conta a proposta avançada por Martins (2010) e procedemos à divisão da amostra em quatro grupos – vítima, agressor, vítima-agressor e não envolvidos, respetivamente – através da soma das respostas das subescalas da vítima e do agressor.

Este instrumento oferece inúmeras vantagens comparativamente a outras escalas de avaliação do bullying, pois permite avaliá-lo nas suas várias vertentes (direto e indireto). Mais ainda, as questões não empregam a palavra bullying, que dificilmente tem equivalente no léxico erudito ou juvenil dos portugueses, nem as palavras agressor, vítima e observador (Fernandes, 2012).

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4.4.Amostra

Para selecionar os participantes recorremos ao método de amostragem probabilístico por seleção racional. Segundo Freixo (2011), a amostragem por seleção racional baseia-se na seleção deliberada por parte do investigador dos participantes tendo em conta os objetivos do estudo.

A amostra desta investigação constitui-se de 368 participantes, com idades compreendidas entre os 12 e os 16 anos (M=13.53; DP=1.06), sendo 41.8% (n = 154) dos respondentes do sexo masculino e 58.2% (n = 214) do feminino. 27.4% (n = 101) participantes frequentavam o 7º ano de escolaridade, 34.2% (n = 126) encontravam-se no 8º ano e cerca de 38.3% (n = 141) frequentam o 9º ano de escolaridade, sendo que todas as escolas foram selecionadas aleatoriamente nos distritos de Viseu, Vila Real e Porto. No que concerne ao percurso escolar dos alunos inquiridos, 80.6% (n = 295) revelaram sucesso escolar (nunca reprovaram) e cerca de 8.8% (n = 69) referiram já ter reprovado. Quanto ao nível socioeconómico da amostra, cerca de 38.8% (n = 114) alunos advinham de famílias de nível socioeconómico baixo, 32.3% (n = 95) provinham de famílias de nível socioeconómico médio e 28.9% (n = 85) eram provenientes de famílias de estatuto socioeconómico elevado. Relativamente ao grau educacional dos alunos, a maioria, cerca de 24.9% (n = 88) alunos frequentaram o 2º ciclo de escolaridade, 24.9% (n = 78) o 1º ciclo, 20.6% (n = 73) o 3º ciclo, 18.6% (n = 66) o ensino secundário, 2.8% (n = 10) frequentaram o ensino superior, 5.9% (n = 21) tinham licenciatura, 2.5% (n = 9) o mestrado e, por fim, 2.5% (n = 9) o doutoramento. No que respeita ao estado civil dos pais, a maioria dos participantes, cerca de 90.9% (n = 329) provinham de famílias intatas (pais casados) e, apenas 9.1% (n = 33) de famílias divorciadas. Quanto à posição ocupada na relação fraterna, 46.8% (n = 153) dos

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participantes eram filhos únicos, 30.1% (n = 101) eram irmãos mais novos, cerca de 18.3% (n = 60) eram irmãos mais velhos e apenas 4% (n = 13) são irmãos do meio.

Tabela 1.

Caraterísticas Sociodemográficas da Amostra (N = 368) Amostra M = 13.53; DP = 1.06 N % Idade 12 a 13 anos 185 (50.3%) 14 a 16 anos 183 (49.7%) Sexo Masculino 154 (41.8%) Feminino 214 (58.2%) Ano de Escolaridade 7º Ano 101 (27.4%) 8º Ano 126 (34.2%) 9º Ano 141 (38.3%) Distrito Viseu 114 (31%) Porto 175 (47.6%) Vila Real 79 (21.5%) Historial Escolar Reprovaram 69 (18.8%) Nunca Reprovaram 295 (80.6%) (cont. Tabela 1.) Nível Socioeconómico Baixo 114 (38.8%) Médio 95 (32.3%) Elevado 85 (28.9%)

Grau educacional dos Pais 1º Ciclo 88 (24.9%) 2º Ciclo 78 (24.9%) 3º Ciclo 73 (20.6%) Educação Secundária 66 (18.6%) Frequência no Ensino Superior 10 (2.8%) Licenciatura 21 (5.9%) Mestrado 9 (2.5%) Doutoramento 9 (2.5%)

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Proveniência Famílias Divorciadas 33 (9.1%)

Posição na Fratria

Filhos únicos 153 (46.8%)

Irmãos mais novos 101 (30.1%)

Irmãos mais velhos 60 (18.3%)

Irmãos do meio 13 (4%)

5.Qualidades Psicométricas do Questionário de Exclusão Social e Violência Escolar (Díaz-Aguado et al., 2004; adaptação de Martins, 2005; 2009)

Neste ponto interessa analisar as qualidades psicométricas do instrumento utilizado tendo por base a amostra recolhida para a realização do presente estudo. Neste tópico objetiva-se abordar detalhadamente os procedimentos estatísticos a que o instrumento de autorrelato foi sujeito a fim de avaliar se as caraterísticas do instrumento são adequadas para a avaliação da amostra em estudo.

De forma a concretizar o objetivo supracitado recorreu-se à análise fatorial confirmatória para testar o modelo teórico avançado pela autora do instrumento utilizado - Questionário de Exclusão Social e Violência Escolar (QEVE). A análise fatorial confirmatória baseia-se no pressuposto da existência de uma estrutura, que após a respetiva análise, verifica ou não, em que medida os dados do estudo se lhe ajustam. O modelo do Questionário de Exclusão Social e Violência Escolar (QEVE) foi analisado através do programa EQS (versão 6.1), recorrendo-se ao método da máxima verossimilhança, tendo em conta um conjunto de índices de ajustamento, que se passam a descrever. O Comparative fit índex (CFI) que varia entre 0 e 1, com valores que ultrapassem .90 a serem considerados com indicadores de um ajustamento aceitável. O CFI constitui um índice de ajustamento que compara os resultados do modelo proposto com os de um modelo nulo. O Root mean square error of aproximation (RMSEA) analisa a discrepância entre as matrizes estimadas e observadas tomando em conta os

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graus de liberdade. Geralmente devem ser excluídos os modelos que apresentem valores de RMSEA superiores a .1 e considerados aceitáveis modelos que apresentem valores que oscilem entre .05 e 0.08 ou inferiores. (Byrne, 2009). O Standardize Root Mean Residual (SRMR) examina a diferença entre a correlação observada e a correlação prevista, cujos valores aceitáveis se encontram abaixo de .08 (Bentler, 2006).

Além das análises fatoriais, o instrumento foi ainda objeto de avaliação no que respeita à consistência interna através do cálculo do valor de alfa de Cronbach. De acordo com Pereira e Patrício (2013), o Alfa de Cronbach permite avaliar se os itens de uma escala medem um mesmo constructo. Deste modo, na perspetiva destes autores os valores de Alpha de Cronbach, devem ser considerados bons quando variam entre .90 e 1.00, aceitáveis se situam entre .70 e .90 e quando oscilam entre .60 e .69, inaceitáveis. Nesta investigação, os valores de consistência interna foram avaliados através do programa estatístico SPSS (versão 20).

5.1. Questionário de Exclusão Social e Violência Escolar (QEVE)

De forma a verificar se a estrutura da escala coincidia com a preconizada por Martins (2005; 2009) e de examinar as várias dimensões da escala foram efetuadas análises fatoriais confirmatórias de 1ª ordem das três subescalas que a compõem (vítima, agressor e observador), conforme sugestão apontada pela autora.

5.2. Qualidades psicométricas 5.2.1. Consistência interna

Da observação da tabela seguinte podemos verificar que os valores de consistência interna (alfa de Cronbach) obtidos para as três subescalas variam entre .88

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Figura 2. Análise Fatorial de primeira ordem do modelo bifatorial da Rosenberg Self-esteem scale com apresentação
Figura 3. Análise Fatorial de segunda ordem para a Rosenberg Self-esteem scale com apresentação dos valores beta

Referências

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