A Importância da Oralidade na aula de Português Língua
Materna e Espanhol Língua Estrangeira
Relatório de Estágio do Mestrado em Ensino de Português no 3.º Ciclo e
Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário
Tânia Marta Carvalho Borges Macedo Oliveira
Orientadora: Professora Doutora Susana de Fátima Póvoa Alves Fontes
A Importância da Oralidade na aula de Português Língua
Materna e Espanhol Língua Estrangeira
Relatório de Estágio do Mestrado em Ensino de Português no 3.º Ciclo e
Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário
Tânia Marta Carvalho Borges Macedo Oliveira
Orientadora: Professora Doutora Susana de Fátima Póvoa Alves Fontes
Composição do Júri:
Presidente: Professora Doutora Ana Maria de Matos Ferreira Bastos
Arguente: Professora Doutora Sónia Catarina Gomes Coelho
Orientadora: Professora Doutora Susana de Fátima Póvoa Alves Fontes
i À Professora Doutora Susana Fontes, Orientadora do presente relatório e Orientadora da prática de ensino supervisionada da disciplina de Português, pela disponibilidade, paciência, ajuda e encorajamento ao longo deste processo.
À Professora Doutora Ana Maria Bastos, Diretora do Mestrado, pelo apoio, pela disponibilidade e pelo incansável trabalho na resolução de contratempos com que nos fomos deparando.
À Professora Dora Serra, Orientadora Cooperante de Espanhol, pelo acolhimento, apoio, conselhos e pela amizade que se construiu ao longo do período de estágio.
À Professora Rita Carvalho, Orientadora da prática de ensino supervisionada de Espanhol, pelo alento, compreensão e sugestões.
À Professora Eugénia Paula Almeida, Orientadora Cooperante de Português, pela presença, apoio constante, conselhos e pelo carinho, que se traduziu numa relação de estima e amizade.
Ao Professor José Manuel Giménez García, pelo profissionalismo e por todos os conhecimentos que me transmitiu.
Aos alunos do 12.º A/B de Chaves e do 11.º B e C de Vila Real, pela colaboração, participação e respeito com que me receberam.
Ao meu pai, à minha mãe e à minha irmã, por terem sido os maiores motivadores para que voltasse a estudar.
À Carla Fonseca, colega de curso, pelo companheirismo e amizade com que me acompanhou neste percurso.
Ao Artur, pelo ânimo e paciência ao longo de toda esta jornada.
ii Este relatório constitui a reflexão da prática de ensino supervisionada que decorreu no ano letivo de 2015/2016 no Agrupamento de Escolas Fernão de Magalhães (Chaves) e no ano letivo de 2016/2017 no Agrupamento de Escolas Morgado de Mateus (Vila Real), sob a orientação científica da Professora Doutora Susana de Fátima Póvoa Alves Fontes.
A prática de ensino supervisionada ocorreu na disciplina de Espanhol, nível B2, numa turma do 12.º ano e na disciplina de Português, em duas turmas do 11.º ano do curso Ciências e Tecnologias.
Partindo da consciência de que a oralidade constitui uma competência nuclear, podendo ser trabalhada nas suas diferentes vertentes – a compreensão, a expressão oral e a interação – o presente relatório tem como objetivos: identificar problemas relacionados com a oralidade na sala de aula e apresentar estratégias/atividades para o desenvolvimento da competência, tanto na língua materna, como na língua estrangeira – espanhol.
PALAVRAS-CHAVE: Mestrado em ensino, Ensino de Português, Ensino de Espanhol,
iii Abstract
This report is the reflection of the practice of supervised teaching which was developed during the school year of 2015/2016 in the Grouping of Schools Fernão de Magalhães (Chaves) and in the school year of 2016/2017 in the Grouping of Schools Morgado de Mateus (Vila Real), under the scientific supervision of the Dr. Susana Fátima Póvoa Alves Fontes.
The pedagogical practice occurred in the subject of Spanish, level B2, in a class of the 12th year and in the subject of Portuguese, in two classes of the 11th year of the course Sciences and Technologies.
Starting from the awareness that orality constitutes a nuclear competence, being able to be worked in different aspects - the comprehension, the discourse and the interaction - this report has the aim to identify problems related to orality in the classroom and present strategies/activities that may develop the oral competence, in the mother language and in the foreign language – spanish language.
KEYWORDS – Master degree in teaching, portuguese teaching, spanish teaching, orality and comunicative skills.
iv Índice Geral
Introdução ... 1
Parte I - A oralidade em sala de aula ... 3
1.1 Orientações Programáticas para o Ensino de Português no 3.º ciclo e Ensino Secundário ... 3
1.1.1 A Oralidade na disciplina de Português ... 11
1.2 - Orientações Programáticas e Documentos Orientadores para o ensino de Espanhol - Língua Estrangeira ... 14
1.2.1 - A importância da Oralidade na aprendizagem do Espanhol – Língua Estrangeira ... 19
1.3 Uma abordagem às atividades para o desenvolvimento da Oralidade em sala de aula ... 23
1.3.1 Atividades para o desenvolvimento da Oralidade em LE – Língua Estrangeira ... 23
1.3.2 Atividades para a promoção da compreensão e expressão oral na disciplina de Português - Língua Materna ... 29
Parte II - Prática Pedagógica ... 34
1. Prática de Ensino Supervisionada em Português ... 34
1.1 Caracterização do Agrupamento de Escolas de Morgado de Mateus – Vila Real ... 34
1.2 Caracterização das turmas de Português ... 35
1.2.1 Turma 11.º C ... 36
1.2.2 Turma 11.º B ... 37
1.3 Desenvolvimento da Prática letiva de Português ... 38
1.3.1 Primeira Unidade Didática – Sermão de Santo António aos Peixes, Padre António Vieira ... 38
1.3.2 Segunda Unidade Didática – Amor de Perdição, Camilo Castelo Branco – 11ºB .. 43
1.3.3 Atividade de Dramatização – 11.º B: Frei Luís de Sousa, Almeida Garrett ... 46
2. Prática de Ensino Supervisionada em Espanhol ... 49
2.1 Caracterização do Agrupamento de Escolas Fernão de Magalhães – Chaves ... 49
2.2 Caracterização da turma de Espanhol – 12.º A/B ... 50
2.3 Desenvolvimento da Prática letiva de Espanhol... 51
2.3.1 Primeira Unidade Didática – La Literatura ... 51
2.3.2 Segunda Unidade Didática – Cultura Latinoamericana ... 55
Conclusão ... 61
Bibliografia ... 63
v APÊNDICES ... 69
vi Índice de Tabelas
Tabela 1 - Parâmetros para diferentes géneros discursivos orais………31
vii Lista de Abreviaturas, Siglas e Acrónimos
NPPEB - Novos Programas de Português do Ensino Básico
PPEB - Programa de Português do Ensino Básico
QECR – Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas
NEE – Necessidades Educativas Especiais
PE – Programa de Espanhol
1 O presente relatório, realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Português no 3.º Ciclo e Ensino Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário, marca o culminar do processo de estágio realizado em duas escolas, na Escola Secundária Fernão de Magalhães, em Chaves, e na Escola Secundária Morgado de Mateus, em Vila Real, em três turmas do Ensino Secundário, nas quais se desenvolveu o projeto intitulado A Importância
da Oralidade na aula de Português Língua Materna e Espanhol Língua Estrangeira.
Sendo a Oralidade um dos domínios centrais do processo de ensino-aprendizagem, pode-se constatar, ao analisar os programas curriculares do ensino básico e secundário, que este domínio é uma competência transversal às diferentes componentes dos programas das disciplinas de língua portuguesa e estrangeira. Assumindo a importância que a oralidade tem para o sucesso escolar, surge a necessidade de se incluir na sala de aula ocasiões direcionadas para o desenvolvimento das competências comunicativas. Neste sentido, importa aplicar estratégias/atividades para que o domínio da oralidade e as suas vertentes (compreensão oral, expressão oral e interação) se tornem eficientes. Contudo, nem sempre se atribui a devida importância ao domínio da oralidade em sala de aula, privilegiando-se outras competências do processo de ensino-aprendizagem. A este respeito, Figueiredo (2005) cita Saramago, procurando motivar para a reflexão:
[…] em rigor, a escola, que tão mal ensina a escrever, não ensina, de todo, a falar. A aprendizagem elementar da fala e o desenvolvimento da língua estão entregues às famílias, ao meio técnico e cultural em que a criança vai crescer, o que em si mesmo não é um mal, uma vez que assim que costuma decorrer todo o processo de aprendizagem, pelo exemplo e pela exemplificação, sucessivos e constituidores. Mas a escola, ao não intervir no processo de edificação da fala, demite-se de uma responsabilidade que deveria ser a primeira a reinvindicar e, pelo contrário, vai receber o influxo negativo dos surtos degenerativos externos, assim, “oficializando”, indirectamente, o vicioso e o errado contra o exacto e o harmonioso. E é facilmente verificável que a escola não só não ensina a falar, como fala mal ela própria (Saramago 1998, cit. por Figueiredo 2005: 48).
Assim, este estudo tem como principal objetivo, para além de descrever e refletir sobre a prática de ensino supervisionada, compreender a importância e os consequentes resultados da promoção da oralidade em sala de aula, tendo por base os seguintes objetivos específicos:
2 - Identificar dificuldades relacionadas com a oralidade em sala de aula;
- Promover estratégias/atividades que contribuam para o desenvolvimento do domínio da oralidade;
- Avaliar o impacto das estratégias adotadas.
O presente trabalho apresenta-se organizado em duas partes: numa primeira parte, pretende-se analisar as orientações programáticas e documentos estruturantes relativamente à oralidade na disciplina de português e espanhol e refletir sobre a importância da oralidade em sala de aula. A segunda parte apresenta a contextualização e desenvolvimento da prática de ensino supervisionada, em que se apresenta a descrição das atividades realizadas, tendo em vista o desenvolvimento da oralidade.
3 Secundário
A Oralidade surge como uma competência independente em 2001, com o Currículo
Nacional do Ensino Básico (Ministério da Educação 2001), sendo que anteriormente já
constava no Programa de Língua Portuguesa do Ensino Básico - Organização Curricular e
Programas. Ensino Básico, 3.ºciclo (Ministério de Educação 1991) o domínio ouvir/falar a par
do ler/escrever e do conhecimento explícito da língua. Neste sentido, o Programa Organização
Curricular prevê a criação de espaço, em contexto de sala de aula, para o diálogo, a participação
e a comparação de opiniões, estabelecendo como primeira finalidade “assegurar o desenvolvimento gradual das capacidades de expressão e compreensão em língua materna” (Ministério da Educação 1991: 51). Surgem, pela primeira vez, três objetivos para o 3.º ciclo de Ensino Básico relacionados com o desenvolvimento das capacidades críticas e com a expressão de leituras individuais:
- “Apreender criticamente o significado e a intencionalidade de mensagens veiculadas em discursos variados.”
- “Exprimir as reações subjetivas de leitor nos atos de recitar, recriar ou dramatizar”. - “Interpretar linguagens de natureza icónica e simbólica” (Ministério da Educação 1991: 53-54).
Relativamente ao ensino secundário, o programa de Português Organização Curricular
e Programas. Ensino Secundário preconiza, no âmbito do domínio ouvir/falar, que o processo
de ensino-aprendizagem estimule “ [...] uma atitude crítica e criativa na compreensão/expressão de enunciados orais, o que pressupõe a rejeição liminar do discurso pedagógico autoritário […] e exige a disciplina de intervenção” (Ministério da Educação 1991: 54).
Assim, tanto o Programa Organização Curricular (1991) como o Currículo Nacional do
Ensino Básico (2001) propõem várias atividades que podem contribuir para a promoção da
componente oral, nomeadamente, debates, exposições e entrevistas, evidenciando, desta forma, a relevância da competência comunicativa oral e pretendendo desenvolver nos discentes um conhecimento da língua que lhes permita:
4 - “compreender e produzir discursos orais formais e públicos”.
-“interagir verbalmente de uma forma apropriada em situações formais e institucionais” (Ministério da Educação 2001: 31).
No entanto, Rodríguez (1995) afirma, relativamente à língua materna, que:
el niño, cuando ingresa a la escuela, ya sabe hablar (como miembro de la especie humana posee una competencia lingüística que le permite, salvo en el caso de graves patologías, entender y producir distintos enunciados); puede interactuar con relativo éxito en distintos contextos de comunicación y ha aprendido, en forma espontánea, algunas de las normas que rigen los usos de la lengua oral habituales en su entorno familiar y social (Rodríguez 1995: 3).
Decorrente deste contexto e do ponto de vista histórico, Figueiredo (2005) salienta que a vertente oral foi tardiamente introduzida no contexto escolar, talvez por a sua delimitação não ser uma tarefa fácil e, consequentemente, difícil de escolarizar. A verdade é que a realização/desenvolvimento da prática da oralidade foi-se revelando pouco constante em contexto de sala de aula. Figueiredo (2005: 51) apontou algumas possíveis causas:
- A dificuldade em objetivar e avaliar os desempenhos dos alunos;
- O desconforto dos professores perante o ensino e a avaliação da componente oral;
- A ausência de material didático claro;
- A utilização de métodos de ensino intuitivos; - A falta de exatidão na definição de objetivos;
Porém, apesar da dificuldade em “conceber o oral como objecto autónomo de ensino” (Figueiredo 2005: 51), a aprendizagem e o domínio da língua materna são considerados aspetos fundamentais para o desenvolvimento integral do aluno, tanto como indivíduo, como cidadão, contribuindo para o seu sucesso. A este respeito, Inês Sim-Sim (2002: 200) salienta:
O valor da linguagem está profundamente enraizado. É através dela que se processam a maior parte das nossas interações pessoais, e ainda devido à especificidade linguística do ser humano que nos é possível transferir informação de e para outros tempos e lugares.
Nesta senda, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das
5 1. Cada pessoa - criança, jovem ou adulto - deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo […].1
Partindo desta consciência, os responsáveis pela educação projetaram toda uma reestruturação curricular, para a disciplina de Português, com vista a desenvolver tanto as competências da leitura e da escrita, como da compreensão e expressão oral.
Assim, em 2009, a reestruturação dos Programas de Português para o Ensino Básico (NPPEB) procurou a aplicação de um conjunto de documentos normativos e textos programáticos para o ensino básico, nomeadamente: o Currículo Nacional do Ensino Básico-
Competências Essenciais (2001), o Plano Nacional de Leitura (2007), o Dicionário Terminológico (2008) e as Metas Curriculares para o 1º, 2º e 3º ciclo (2012).
O documento Programas de Português para o Ensino Básico (PPEB) visa diferentes vertentes no processo de ensino-aprendizagem do Português, nomeadamente: a compreensão oral, a expressão oral, a expressão escrita, a leitura e o funcionamento da língua. Assim, a componente oral está presente nos três ciclos e, como já referido anteriormente, a mesma tornou-se autónoma em 2001, subdividindo-se em duas áreas que o Currículo Nacional do
Ensino Básico (Ministério da Educação 2001: 32) especifica e distingue da seguinte forma:
Entende-se por compreensão do oral a capacidade para atribuir significado a discursos orais em mais variedades do Português. Esta competência envolve a recepção e a decifração da mensagem por acesso a conhecimento organizado na memória, o que implica prestar atenção ao discurso e selecionar o essencial da mensagem.
Entende-se por expressão oral a capacidade para produzir cadeias fónicas dotadas de significado e conformes à gramatica de língua. Esta competência implica o recrutamento de saberes linguísticos e sociais e supõe uma atitude cooperativa na interacção e o conhecimento dos papéis desempenhados pelos falantes em cada tipo de situação.
Assim, a compreensão oral centra-se sobretudo na interpretação de discursos orais e no registo e tratamento de informação, enquanto a expressão oral se foca na interação e produção oral.
6 Neste sentido, o PPEB apresenta para o 3.º ciclo, no âmbito da Compreensão/Expressão Oral, vários descritores de desempenho2, organizados em três tópicos, nomeadamente: Escutar
para aprender e construir conhecimento; Falar para construir e expressar conhecimento e Participar em situações de interacção oral (Reis et al. 2009: 120-122).
Pretende-se, através dos descritores e conteúdos, que a aula de língua materna conduza os discentes a uma utilização reflexiva da linguagem, permitindo, desta forma, a construção de um conhecimento “ […] sobre a língua e sobre modos como as opiniões, os valores e os saberes são veiculados nos discursos orais […] ” (Reis et al. 2009: 113), tornando-se essencial a criação de oportunidades de utilização da linguagem oral que visem o aprofundamento das competências comunicativas.
Neste sentido, é imperativo que os alunos se consciencializem de que a fala se constrói com o outro, assim, e através de práticas dialogais, os alunos “ […] expõem e comparam ideias, desenvolvem raciocínios e pontos de vista, argumentam e contrapõem opiniões, analisam e avaliam as intervenções de outros” (Reis et al. 2009: 113).
O PPEB enumera os seguintes resultados que se esperam dos alunos relativamente à competência comunicativa, salientando o princípio da progressão em que se alicerça todo o programa (Reis et al. 2009: 115):
Saber escutar, visando diferentes finalidades, discursos formais em diferentes variedades do Português, cuja complexidade e duração exijam atenção por períodos prolongados;
Interpretar criticamente a informação ouvida, analisando as estratégias e os recursos verbais e não-verbais utilizados;
Compreender o essencial da mensagem, apreendendo o fio condutor da intervenção e retendo dados que permitam intervir construtivamente em situações de diálogo ou realizar tarefas específicas;
Tomar a palavra em contextos formais, seleccionando o registo e os recursos adequados às finalidades visadas e considerando as reacções dos interlocutores na construção do sentido; Interagir com confiança e fluência sobre assuntos do quotidiano, de interesse pessoal, social ou
escolar, expondo e justificando pontos de vista de forma lógica”;
Produzir discursos orais corretos em português padrão usando vocabulário e estruturas gramaticais diversificadas e recorrendo a mecanismos de organização e coesão discursiva.
Este conjunto de expetativas pedagógicas prevê o alargamento linguístico dos discentes e o reforço da compreensão dos mecanismos e estratégias da produção oral, contribuindo, assim, para uma maior confiança e autonomia dos alunos enquanto comunicadores.
2 O Descritor de Desempenho apresenta-se como um enunciado sintético, preciso e objetivo, indicando o que se espera que o aluno seja capaz
7 No Programa de Português 10.º, 11.º, 12.º, homologado em 2002, e sendo atualmente um dos documentos curriculares de referência para a disciplina de Português, afirma-se, na sua introdução, que a disciplina “ […] visa a aquisição de um corpo de conhecimentos e o desenvolvimento de competências que capacitem os jovens para a reflexão e o uso da língua materna” (Coelho et al. 2002: 2) e, neste sentido, evidencia-se a importância atribuída à oralidade para a formação e desenvolvimento dos alunos, não só em contexto escolar, mas também em contexto social e profissional:
[…] preparando a inserção plena do aluno na vida social e profissional, promovendo a educação para a cidadania, contribuindo para a formação de um bom utilizador da língua, habilitando a ser um comunicador com sucesso e um conhecedor do seu modo de funcionamento, sujeito que se estrutura, que constrói a sua identidade através da linguagem para poder agir com e sobre os outros, interagindo (Coelho et al. 2002: 2).
Assim, no que concerne à competência oral, no Programa de Português 10.º,11.º e 12.º, preconizam-se os seguintes objetivos e finalidades (Coelho et al. 2002: 6-7):
Assegurar o desenvolvimento das competências de compreensão e expressão em língua materna; Desenvolver a competência de comunicação, aliando o uso funcional ao conhecimento reflexivo sobre a língua;
Assegurar o desenvolvimento do raciocínio verbal e da reflexão, através do conhecimento progressivo das potencialidades da língua;
Contribuir para a formação do sujeito, promovendo valores de autonomia, de responsabilidade, de espírito crítico, através da participação em prática de língua adequada.
Interpretar textos/discursos orais e escritos, reconhecendo as suas diferentes finalidades e as situações de comunicação em que se produzem;
Expressar-se oralmente e por escrito com coerência, de acordo com as finalidades e situações de comunicação.
Podemos aferir, através das finalidades e objetivos enunciados, a relevância atribuída à oralidade, na medida em que se preconiza o desenvolvimento da receção e produção orais, articulado com a vertente reflexiva e crítica. Desta forma, Coelho et al. (2002) reforçam:
o domínio da oralidade é uma competência transversal que deve permitir ao aluno a sua afirmação pessoal e a sua integração numa comunidade, ora como locutor eficaz, ora como ouvinte crítico, ora como interlocutor, em suma, como cidadão (Coelho et al. 2002: 18).
Nesta senda, o programa ressalta, no que respeita à afirmação pessoal (Coelho et al. 2002: 18), que a Escola deve estimular no aluno o autoconhecimento e a sua expressão, pelo que deve estabelecer práticas de produção oral unidirecional (aluno – alunos/ professor) que deem lugar
8 a manifestações individuais e adotar estratégias que visem o melhoramento destes domínios da língua.
Quanto à integração na comunidade, a aula de língua portuguesa deverá criar espaços de interação verbal, através de diálogos, discussões e debates, essenciais para a formação de cidadãos livres, independentes, responsáveis e autodeterminados. Neste sentido, torna-se essencial a introdução de espaços, na disciplina de Português, ainda que em articulação com os domínios da leitura e da escrita, de ensino-aprendizagem da língua materna, “ […] do oral refletido e de géneros públicos e formais do oral, tanto ao nível da compreensão como da produção, instituindo o aluno como ouvinte ativo e locutor de pleno direito” (Coelho et al 2002: 18). É crucial, no que diz respeito à Escola, a escolha de estratégias que possam conduzir ao sucesso e “ […] à consciencialização das escolhas formais decorrentes da situação de produção e intencionalidade comunicativa (exercícios de escuta activa) ” (Coelho et al. 2002: 18).
Relativamente à Expressão do Oral, o programa salienta que este domínio de referência abarca três fases distintas: planificação, execução e avaliação. Assim, a planificação centra-se na recolha, seleção e organização de informação. A execução corresponde à produção do texto oral, tendo em conta a sua matriz discursiva. E, por último, no momento da avaliação, promovendo a auto e heteroavaliação com recurso a instrumentos adequados que possam contribuir para uma melhor prestação dos alunos, pretende-se que o discente reflita sobre o seu desempenho e proceda a eventuais ajustes.
Contudo, verificou-se a necessidade de uma revisão da estrutura curricular com o objetivo de “ […] elevar os padrões de desempenho dos alunos em Portugal” (Despacho nº. 5306/2012, de 18 de abril), uma vez que o Currículo evidenciou insuficiências que se revelaram prejudicais, e, desta forma, afigurou-se fulcral a revisão e a reformulação das metas de aprendizagem iniciadas em 2010. As Metas Curriculares “ […] constituem-se como orientações recomendadas […] ” (Despacho nº. 10874/2012, de 10 de agosto) para a disciplina de Português nos ensinos Básico e Secundário e têm como principal objetivo facilitar o ensino, fornecendo uma visão o mais objetiva possível daquilo que se pretende alcançar. Assim, o Programa de Português do Ensino Básico, homologado em 2015, tem por base as Metas Curriculares, existindo uma clara interdependência que se manifesta “ […] no facto de a operacionalização dos conteúdos ser definida nos descritores de desempenho constantes das Metas […] ” (Buescu
et al. 2015: 3). Estas apresentam-se organizadas por ano de escolaridade, sendo que ao 1.º e 2.º
ciclo estão atribuídos quatro domínios de referência (Oralidade, Leitura e Escrita, Educação Literária e Gramática) e cinco domínios para o 3.º ciclo, surgindo os domínios da leitura e da
9 escrita separados, embora se articulem na prática. No que concerne ao domínio da Oralidade, pretende-se que tanto a compreensão como a expressão do oral ganhem uma “ […] maior dimensão e formalidade […] ” (Buescu et al. 2015: 19) e reforça-se o treino das capacidades tanto de compreensão como de produção, pautando-se sempre pelo princípio da cortesia e da cooperação no plano da interação verbal. Inicia-se, ainda neste ciclo, a autonomização do discurso argumentativo, cuja formalização continuará no ensino secundário.
Assim, o Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico (2015) definem os seguintes objetivos para o domínio da Oralidade:
1.Adquirir e desenvolver estratégias de escuta ativa com vista a reter informação essencial, a desenvolver a compreensão, e a produzir enunciados orais em contextos específicos.
2.Compreender as diferentes intencionalidades comunicativas nas situações de oralidade e saber utilizá‐las criticamente, não só no quotidiano como na produção de discursos em contextos formais, designadamente discursos de apresentação e discursos de argumentação.
3.Produzir textos orais em português padrão, segundo categorias e géneros específicos, complexificando progressivamente as suas diferentes dimensões e caracterizações.
4.Usar fluentemente a língua, mobilizando diversos recursos verbais e não‐verbais, e utilizando de forma oportuna recursos tecnológicos (Buescu et al. 2015: 5).
Um outro aspeto que traduz uma genuína preocupação com as competências prende-se com a atualização do documento Programa e Metas Curriculares de Português - Ensino
Secundário (2014), que entrou em vigor no ano letivo de 2015/2016.
Assim sendo, após uma consulta pública para a averiguação e exequibilidade do documento Programa e Metas Curriculares de Português - Ensino Secundário, os autores receberam, através dos pareceres recebidos, as seguintes críticas (Buescu et al. 2014b: 1):
- extensão do Programa;
- peso excessivo da Educação Literária;
- insuficiência do tempo destinado à oralidade e à avaliação formal; -ausência do Memorial do Convento.
Neste sentido, e no que concerne especificamente ao domínio da Oralidade, reavaliou-se:
[…] a incidência e a gradação dos géneros textuais previstos nos domínios da Oralidade, da leitura e da escrita, suprimindo-se, por exemplo, o resumo em benefício da exposição e da apreciação critica e, repensou-se a avaliação em geral e especificamente a produção e a avaliação do oral (Buescu et al. 2014b: 1).
10 Através da análise feita, sobressaem ainda outros reparos, nomeadamente: “a necessidade de clarificação da avaliação da Oralidade, tendo em conta a imprescindível coerência entre avaliação interna e avaliação externa” (Buescu et al. 2014b: 3), tornando-se evidente “ [...] que sem critérios fiáveis não há avaliação e sem avaliação não há aprendizagem” (Figueiredo 2005: 51). Assim, fixou a Portaria n.º 304 –B/ 2015, de 22 de setembro, que na “[...] disciplina de Português, a componente de oralidade tem um peso de pelo menos 20% no cálculo da classificação a atribuir em cada momento formal de avaliação […]” (Diário da
República, 1.ª série – N.º 185 – 22 de setembro 2015).
Os novos conteúdos programáticos da disciplina de Português promovem cada vez mais o domínio da oralidade e preveem uma articulação da competência comunicativa com os restantes conteúdos, promovendo atividades no âmbito da oralidade, tendo como objetivo melhorar a compreensão e a expressão oral por parte dos alunos, uma vez que a comunicação oral constitui uma competência transversal do currículo e o seu uso se torna imprescindível em todo o nosso percurso escolar enquanto discentes, assumindo que “ [...] el habla es la carta de presentación que abre o cierra puertas” (Rodríguez 1995: 4). Assim, caberá ao professor a adoção de procedimentos que considere mais adequados para “ […] uma aprendizagem bem sucedida dos conteúdos indicados” (Buescu et al. 2014a: 33), tendo sempre em conta a sua articulação horizontal e vertical, desde que haja uma correspondência clara entre atividades e descritores de desempenho que permitam “ […] a realização de um percurso sólido no sentido da aquisição dos saberes contemplados no Programa” (Buescu et al. 2014a: 33).
11 1.1.1 A Oralidade na disciplina de Português
Atualmente, as metas e os programas em vigor promovem cada vez mais a criação de contextos favoráveis ao desenvolvimento comunicativo do aluno. Assim, Monteiro (2013) salienta:
A sala de aula constitui-se um espaço comunicativo caracterizado por relações explícitas ou implícitas entre participantes e tornadas visíveis através de estratégias linguísticas e paralinguísticas utilizadas pelos atores (Monteiro et al. 2013: 119).
Após as revisões programáticas e a partir das orientações fornecidas, podemos concluir que a aula de Português teria por base o seu desenvolvimento a partir da interação oral, sendo, portanto, o processo de ensino-aprendizagem dependente da comunicação (Castro 1989 cit. por Monteiro et al. 2013: 119). No entanto, apesar da crescente promoção e defesa de uma interação oral entre o professor e os alunos, constata-se que tal acontece com pouca frequência em contexto de sala de aula, uma vez que “ […] as práticas do oral na sala de aula continuam a ser hesitantes, tacteantes e desprovidas de intervenção didáctica eficaz […] ” (Figueiredo 2005: 50). Assim sendo, o discurso acaba por se centrar no professor, havendo poucos momentos de comunicação dos alunos, limitando, desta forma, o desenvolvimento da comunicação por parte dos discentes. A este respeito, é referido o seguinte:
[...] parece prevalecer nas nossas escolas uma comunicação assente numa “unidade nuclear” […], numa troca, que compreende os movimentos de abertura, resposta e fechamento, tornando-se o professor no locutor por excelência (Monteiro et al. 2013: 119).
Amor (1993) evidencia as repercussões no processo de ensino-aprendizagem ao restringir-se a componente oral, o que se traduz num empobrecimento do espaço discursivo do aluno, cujas intervenções se resumem a respostas breves quando solicitados pelo professor. Também a este respeito, Rodríguez (1995: 4) questiona e salienta:
¿Por qué y para qué “hablar” en la escuela? Porque la escuela es un ámbito privilegiado donde los niños pueden adquirir y desarrollar los recursos y las estrategias lingüísticas necesarias para superar la desigualdad comunicativa y es responsable de la enseñanza de los géneros más formales, como la exposición, el debate, la entrevista, etc., géneros que no se aprenden espontáneamente sino que requieren una práctica organizada.
Neste sentido, uma das possíveis causas para uma posição de subalternidade da oralidade relativamente a outras competências assenta na extensão programática, já evidenciada
12 anteriormente, aquando da consulta pública levada a cabo em 2014. O professor tem por obrigação cumprir o programa, o que, certamente, conduz a uma diminuição das atividades de comunicação oral em prol do avanço do processo de ensino-aprendizagem, num esforço para cumprir os conteúdos programáticos obrigatórios. Uma outra explicação, também exposta no balanço público, é a necessidade de clarificação da avaliação da oralidade. Decorrente desta necessidade, comprova-se que os professores têm dificuldade em estabelecer parâmetros de avaliação, uma vez que não dispõem de instrumentos reguladores desta competência. Assim, Monteiro salienta:
[…] a oralidade não possui o mesmo tratamento que é dado às competências da leitura e da escrita. A expressão oral não é alvo de planificação e ensino sistemáticos […] e espelha uma postura passiva face ao desenvolvimento da comunicação oral, com consequências ao nível da competência dos alunos, nomeadamente a falta de fluência, assim como a incorreção ou pobreza lexical, e das próprias competências relacionais e sociais (Monteiro et al. 2013: 119).
Um outro motivo é o facto de, na prática, o domínio da Oralidade ser visto como uma competência já apreendida e trabalhada em anos anteriores, desenvolvendo-se pouco sobretudo nos alunos considerados “tímidos”, que acabam por não interagir nem expressar as suas ideias e pontos de vista. Desta forma, “ […] o aluno tem assumido quase exclusivamente o papel de ouvinte ou de interlocutor, voltando-se frequentemente ao silêncio por não encontrar no universo comunicativo da aula espaço para a sua palavra […] ” (Leal e Sá 2005: 4). Apesar da promoção do domínio da Oralidade e da apresentação de diversas propostas de ensino-aprendizagem no sentido de contribuir para o desenvolvimento de atividades que promovam a comunicação oral, a maioria dos estudos aponta para a “ […] ausência, nos manuais, de atividades que desenvolvam a expressão oral ou sobre estratégias de treino oral” (Silva 2008 cit. por Monteiro et al. 2013: 121).
Neste sentido, torna-se imperioso consciencializar os alunos para agirem em situações de comunicação, procurando criar momentos formais e informais da vertente oral, “ […] dado que é apenas através de um trabalho sistemático, explícito e intencional que a competência comunicativa é assegurada […] e que tem lugar o domínio progressivo dos géneros formais e públicos do oral” (Monteiro et al. 2013: 115).
Como anteriormente referido, a componente oral é uma competência transversal na disciplina de Português, que se organiza em três domínios: compreensão, interação e expressão oral. Assim, é fulcral que o professor crie propostas de trabalho com o objetivo de tornar a aula num espaço que privilegie a interação, permitindo que os discentes sejam também emissores e,
13 desta forma, “ […] confrontar os alunos com o valor do “saber ouvir” e “saber expressar-se” adequadamente ao contexto e à finalidade de cada situação” (Sim-Sim et al. 1997: 35).
Assim, torna-se essencial o treino e exercício do domínio da oralidade com vista a atingir o aperfeiçoamento da componente oral, construindo estratégias e atividades que não se resumam apenas à exposição oral de conteúdos. Neste sentido, as Metas Curriculares para o ensino secundário apontam os seguintes objetivos do Domínio de Referência da Oralidade (Buescu et al. 2014a: 45):
Interpretar textos orais de diferentes géneros. Registar e tratar a informação.
Planificar intervenções orais.
Participar oportuna e construtivamente em situações de interação. Produzir textos orais de diferentes géneros e com diferentes finalidades.
Pretende-se, através de um conjunto de atividades e estratégias, o desenvolvimento de uma competência ativa, na disciplina de Português, em detrimento do desenvolvimento de uma competência passiva, contribuindo, desta forma, não só para a reflexão e objetivação da língua, como também para produções orais reguladas e interventivas, conduzindo o aluno à “ […] construção do próprio processo de ensino e aprendizagem […], levando-o também a avaliá-lo e reorganizá-lo” (Leal e Sá 2005: 13) e tendo como principal objetivo:
[…] levar o aluno a usar melhor a sua língua – usar melhor não apenas como aperfeiçoamento de tipo estrutural, de correcção de estruturas novas, mas também e sobretudo como obtenção de plenitude na realização da adequação ao ato verbal à situação de comunicação (Fonseca & Fonseca 1990 cit. por Leal e Sá 2005: 12).
Assim, no que respeita à Pedagogia Oral na língua materna, Rodríguez (1995) reforça que “ […] es de crucial importancia brindar a los estudiantes muchas oportunidades de hablar, a distintas audiencias y en diversos propósitos […] y crear estrategias de abordaje de la lengua oral […] ” (Rodríguez 1995: 5).
14 1.2 - Orientações Programáticas e Documentos Orientadores para o ensino de Espanhol - Língua Estrangeira
O Programa e Organização Curricular de Espanhol para o 3.º ciclo do ensino básico – nível de iniciação apresenta como principal objetivo a desenvolver:
Adquirir as competências básicas de comunicação na língua espanhola:
- Compreender textos orais e escritos, de natureza diversificadas e de acessibilidade adequada ao seu desenvolvimento linguístico, psicológico e social;
- Produzir, oralmente e por escrito, enunciados de complexidade adequada ao seu desenvolvimento linguístico, psicológico e social (Ministério da Educação 1997: 9).
No mesmo decurso, o Programa de Espanhol – Nível de Continuação 7.º, 8.º e 9.º anos
de escolaridade, homologado em 2009, define as seguintes finalidades no âmbito da vertente
oral (Fialho e Izco 2009: 3):
Fazer com que o aluno conheça os elementos que constituem o sistema da língua para ser capaz de se desenvolver em situações habituais de comunicação dentro da interacção social.
Proporcionar os elementos adequados para as interacções sociais em que participa como membro de uma comunidade ou das comunidades sociais, académicas ou profissionais nas quais se integra, através dos textos orais e escritos com que poderá desenvolver-se segundo os seus objectivos e interesses.
Promover a autonomia do aluno no processo de aprendizagem, tornando-o responsável pelo uso da língua através da fixação de objectivos, pela gestão de aprendizagem e pelo aproveitamento dos recursos disponíveis.
Estas finalidades vão ao encontro das orientações preconizadas pelo Quadro Europeu
Comum de Referência para as Línguas – Aprendizagem, ensino, avaliação (QECR) (2001), um
documento elaborado para o ensino das línguas estrangeiras que se revelou um contributo valioso para a docência das mesmas. O QECR tem em vista fornecer uma base comum não só para a elaboração de programas de línguas, como também “ […] linhas de orientações curriculares, exames, manuais, etc, na Europa” (Conselho da Europa 2001: 19). Apresenta-se divido em nove capítulos e “ [...] descreve exaustivamente aquilo que os aprendentes de uma língua têm de aprender para serem capazes de comunicar nessa língua e quais os conhecimentos e capacidades que têm de ser desenvolvidos para serem eficazes na sua atuação” (Conselho da Europa 2001: 19). O capítulo três introduz os níveis comuns de referência, definindo os níveis de proficiência que permitem medir os avanços dos aprendentes em todas as etapas da aprendizagem e ao longo da vida. Foram, portanto, considerados os seguintes Níveis Comuns de Referência: A1- Iniciação, A2- Elementar, B1- Nível Limiar, B2 – Vantagem – C1 – Autonomia e C2 – Mestria (Conselho da Europa 2001: 51-52). Cada um destes níveis é passível,
15 de acordo com as diferentes realidades, de uma subdivisão maior. Assim, no documento programático para o ensino de Espanhol, estabeleceu-se a seguinte subdivisão para os níveis de iniciação, médio e avançado: A1, A2.1, A2.2; B1.2, B2.1, B2.2; C1 e C2 (Fernández 2001: 5). Desta forma, é possível constatar, no Programa de Ensino Básico – nível de continuação, na sua introdução, que os conteúdos e competências se organizam de acordo com os níveis de proficiência linguística do QECR:
O programa de Espanhol, nível de continuação, para os 7.º, 8.º e 9.º anos do 3.º ciclo do Ensino Básico, parte do nível A2.2 iniciação para chegar aos objectivos do nível avançado B1 – utilizador independente, descritos no Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR) e pretende orientar o professor na concretização dos mesmos (Fialho e Izco 2009: 1).
Neste sentido, pretende-se que a aprendizagem seja desenvolvida em contextos de comunicação, “ […] fomentando uma interacção comunicativa que permita a transmissão e assimilação de conteúdos” (Fialho e Izco 2009: 5), cabendo ao professor desenvolver métodos e criar materiais adequados, propor atividades e tarefas, definir e determinar objetivos úteis e realistas que contribuam para a participação do grupo “ […] de forma fluente em diferentes contextos, encarando possíveis dificuldades” (Fialho e Izco 2009: 6).
O Programa de Espanhol - nível de continuação – 12.º ano3 define como principal objetivo de aprendizagem: “consolidar e alargar a competência comunicativa adquirida no ano anterior, de forma a usar mais apropriada, fluente e criativamente a Língua Espanhola nas várias situações de comunicação” (Fernández 2004: 3) e salienta, ainda, que as atividades propostas “ […] seguem de perto as descritas no Quadro Europeu Comum de Referência e correspondem aos níveis B2.1 e B2.2, indicadas no referido Quadro” (Fernández 2004: 5).
Os conteúdos apresentam-se delineados em quatro blocos, nomeadamente: competências comunicativas, autonomia na aprendizagem, aspetos socioculturais e conteúdos linguísticos.
Assim, ao nível das competências comunicativas, a componente oral encontra-se dividida em duas vertentes: Compreensão Oral (Interação e Receção) e Expressão Oral (Interação e Produção), apresentando-se atividades que fomentam e desenvolvem as competências comunicativas em causa:
Compreensão oral (Fernández 2004):
16 - Interação (Seguir uma conversa, debate ou discurso, reagindo e interagindo com segurança, mesmo que seja necessário pedir esclarecimentos ou repetições).
- Receção (Compreender informação, captar ideias principais, seguir exposições, instruções, documentários e filmes “em linguagem não demasiado idiomática”).
Expressão Oral (Fernández 2004):
- Interação (Comunicar com segurança e fluência, salientar factos, exprimir opiniões e pareceres, comentar pontos de vista, participar ativamente em debates, tomar a palavra).
- Produção (Contar experiências, narrar acontecimentos, fazer descrições, argumentar, justificar e explicar opiniões).
Neste sentido, também noutro documento, imprescindível para o processo de ensino-aprendizagem da língua espanhola, o Plan Curricular do Instituto Cervantes, evidencia, relativamente ao aluno, para o nível B2, a participação em interações sociais dentro da comunidade social, laboral ou académica em que se inclua, apresentando a seguinte relação de objetivos:
Participar adecuadamente en distintos tipos de situaciones sociales y actuar según las convenciones propias de la comunidad en que se integre en cuanto a visitas, comidas y bebidas, aceptación y rechazo de invitaciones, etc.
Intercambiar opiniones, puntos de vista, experiencias personales, sentimientos y deseos en torno a temas de interés personal o general.
Realizar funciones propias del papel que haya asumido como miembro de la comunidad social, profesional o académica: participar en reuniones y seminarios, realizar presentaciones, dar y recibir instrucciones, manejar documentación y manuales, redactar informes, cartas, etc.4
O Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español foi publicado em 2006 e colocado, posteriormente, também, online. Divide-se em três volumes, em que se preconiza e estabelece os níveis de referência para a disciplina de Espanhol, segundo as orientações do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas. Assim, o documento
17 em causa afigura-se um instrumento bastante útil para todos os profissionais do ensino da língua espanhola:
La serie de tres volúmenes de los Niveles de referencia para el español del Plan Curricular del Instituto Cervantes es el resultado de un esfuerzo cuyo principal objetivo es proporcionar a los equipos docentes de la red de centros del propio Instituto, y a los profesionales relacionados con la enseñanza de ELE, un amplio repertorio de material que pueda servir a distintos fines y utilidades relacionados con el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación del español.5
Pretende-se, durante este processo de ensino-aprendizagem do 12.º ano - nível de continuação, que o aluno alcance o Nível B2 - utilizador independente com vantagem -, descrito no QECR e corroborado pelo Plan Curriclar:
B2 - É capaz de compreender as ideias principais em textos complexos sobre assuntos concretos e abstratos, incluindo discussões técnicas na sua área de especialidade. É capaz de comunicar com um certo grau de espontaneidade e de à-vontade com falantes nativos, sem que haja tensão de parte a parte. É capaz de exprimir-se de modo claro e pormenorizado sobre uma grande variedade de temas e explicar um ponto de vista sobre um tema da atualidade, expondo as vantagens e os inconvenientes de várias possibilidades (Conselho da Europa 2001: 49).
Relativamente aos aspetos socioculturais (Fernández 2004: 12), são propostos vários domínios de referência a desenvolver durante o ciclo de estudos, nomeadamente: aprendizagem, juventude, cidadania, trabalho, língua, cultura, viagens, lazer e saúde, tendo sempre em vista o favorecimento do desenvolvimento da competência comunicativa através de diversos temas, tarefas e projetos.
Quanto à metodologia, “ […] tendo sempre presente a abordagem comunicativa, o professor deverá utilizar uma metodologia específica para realizar o seu trabalho na sala de aula” (Fernández 2001: 24). Assim, no Programa de Espanhol - nível de continuação – 12.º
ano, afirma-se o seguinte:
De acordo com as considerações apresentadas nas Sugestões Metodológicas Gerais, e seguindo a recomendação do Quadro Europeu Comum de Referência, que privilegia uma metodologia orientada para a acção, sugere-se uma gestão do programa integrando objectivos e conteúdos, na perspectiva do trabalho por “projectos e tarefas”, com actividades – tarefas – significativas para os alunos do 12º ano e adequadas ao nível de continuação (Fernández 2004: 20).
A exposição oral assume, decorrente do que foi exposto, uma importância relevante como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira, sendo absolutamente necessário promover o uso de estratégias comunicativas, com vista a potenciar
18 a autonomia e contribuir, desta forma, para o sucesso desejado, numa tentativa de converter os discentes em utilizadores competentes e autónomos da língua estrangeira, em qualquer contexto.
19 1.2.1 - A importância da Oralidade na aprendizagem do Espanhol – Língua Estrangeira
Atualmente, a aprendizagem de uma língua estrangeira assume-se fulcral para o desenvolvimento da formação do aluno, contribuindo não só para situações quotidianas como também para relações profissionais e sociais. Assim, esta aprendizagem permite, também, um contacto mais eficiente com outras culturas e realidades, o que, naturalmente, nos remete para o conceito de Globalização, um processo mundial e social que estabelece uma integração e/ou partilha de informação entre países e pessoas de todo o mundo, estreitando, assim, as relações culturais: “[…] o contacto com outras culturas, quer através da língua, quer de uma abordagem intercultural, favorece o respeito por outras formas de pensar e actuar, e proporciona a construção de uma visão mais ampla e rica da realidade” (Fernández 2001: 4). Perante uma sociedade cada vez mais global e diversificada, é absolutamente necessário, no âmbito da aprendizagem de uma língua estrangeira, o desenvolvimento e aprimoramento das capacidades comunicativas, possibilitando um melhor domínio da língua e uma possível futura integração numa outra cultura:
A língua, ao ser concebida como um espaço de apropriação/expressão do eu, é um instrumento privilegiado de comunicação, graças à sua capacidade de representar a realidade, partilhada na generalidade por todos os membros de uma comunidade linguística, que nos permite receber e transmitir informações de natureza muito diversa, influindo assim sobre os outros, regulando e orientando a sua atividade (Ministério da Educação 1997: 5).
Neste sentido, torna-se relevante a distinção entre língua materna e língua estrangeira. Segundo o Dicionário Terminológico para o Ensino Básico e Secundário, a língua materna é definida como uma “língua com a qual um falante entra em contacto na infância, e que adquire em ambiente natural”6; já a língua estrangeira é descrita como uma “língua que, tomado determinado país, não é língua materna de nenhuma comunidade antiga, nem tem nesse país, um reconhecimento oficial”7. Contudo, apesar da distinção entre os conceitos, a aprendizagem de uma língua estrangeira influencia positivamente a compreensão da língua materna, na medida em que:
o aluno que inicia a aprendizagem de uma língua estrangeira tem, pois, diante de si um poderoso meio de desenvolvimento pessoal, de integração social, de aquisição cultural e de comunicação. A capacidade de comunicar numa língua estrangeira e o conhecimento da mesma proporcionam uma ajuda considerável para uma melhor compreensão da língua materna, ao promover a reflexão sobre
6 http://dt.dge.mec.pt/. 7 http://dt.dge.mec.pt/.
20 o funcionamento da língua – estrangeira e materna – através de estratégias várias, entre as quais importa salientar a análise contrastiva (Ministério da Educação 1997: 5).
Importa evidenciar, neste contexto, o uso do termo “língua não materna” como equivalente de língua segunda, principalmente quando se refere a uma língua que é aprendida em contexto escolar por falantes que não a têm como língua materna.
O processo de aprendizagem de uma língua estrangeira está, consideravelmente, direcionado para a comunicação, pretendendo-se que o aluno seja capaz, efetivamente, de comunicar nela. Neste sentido, “ […] a competência comunicativa surge como uma macro-competência que integra as submacro-competências – linguística, discursiva, estratégica, sociocultural e sociolinguística” (Fernández 2001: 3), privilegiando, assim, um crescimento onde o aluno é o centro da aprendizagem.
Também Amor (1993: 67) salienta que se aprende uma língua a “falar”, evidenciando que o uso comunicativo é essencial para o desenvolvimento das competências linguísticas. Nesta senda, o desenvolvimento da componente oral surge como uma necessidade vital no ensino da língua estrangeira, sendo necessário procurar criar situações de comunicação que permitam que os alunos tomem a palavra, através de estratégias potenciadoras da competência oral e que possam conduzir à autonomia, enriquecendo os seus desempenhos, tanto em sala de aula, como em outras situações comunicacionais.
Deste modo, emerge na prática docente a necessidade de se incluírem estratégias de comunicação que contornem dificuldades que possam surgir durante a comunicação. Fernández (2005) salienta que o processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira suscitou, dada a necessidade, modelos de ensino centrados no aluno, com o objetivo de desenvolver, de forma mais eficiente, a sua capacidade comunicativa. Decorrente desta necessidade, depreende-se a relação que depreende-se estabelece entre o dedepreende-senvolvimento das estratégias e da autonomia, depreende-sendo as estratégias o método eficiente para se alcançar o sucesso da autonomia: “ […] el logro de la autonomía pasa por el empleo de EC, y el desarollo de EC conduce a la autonomía en el acto comunicativo”8(Fernández 2005). Propõe, ainda, aos docentes a criação de condições e atividades de interação que promovam a oralidade:
a) Crear condiciones de interacción oral
Proporcionar contextos de negociación y reflexión en el proceso que se desarrolla, es una necesidad insoslayable en las clases de ELE. Al alumno hay que ofrecerle espacios que aumenten las posibilidades de que gane control sobre las EC y ejerza su autonomía, por lo que, estimular el
21 desarrollo de la motivación, la autoestima y las capacidades, a partir de la creación de un clima favorable y una atmósfera de confianza y de comunicación, deviene en imperativo real en los momentos actuales.
b) Crear actividades de interacción oral
Littlewood (1981) clasifica estas actividades en dos tipos: en actividades de comunicación funcional y actividades de interacción social. Entre las primeras, este autor incluye aquellas en las que los estudiantes tengan que resolver problemas, “obtener información y en las que lo más importante es transmitir significados del modo más eficaz posible (...) con cualquier recurso que tengan a su alcance” (Littlewood, 1981). En cuanto al segundo tipo de actividades se remite al tema de la adecuación, en tanto crear actividades que hagan que el estudiante seleccione la lengua teniendo en cuenta el contexto social en el que se desarrolla la interacción (Fernández 2005).9
Contudo, para que o sucesso seja alcançado, através de recursos e estratégias que potenciem a competência comunicativa, é essencial ter em conta três conceitos inerentes: a responsabilidade, a motivação e a reflexão. A este respeito, Fernández (2005) explica:
[…] el proceso de adquisición de la autonomía oral debe ser entendido como un desarrollo progresivo que evoluciona del control absoluto del profesor sobre la actividad, hacia el control absoluto por parte del aprendiz. Esto se traduce en disposición y responsabilidad de actuación de este último con vistas a convertirse en protagonista principal en cualquier contexto comunicativo, lo que lleva implícito, también, un alto grado de motivación por resolver determinados problemas que aparecen en la interacción oral a través de recursos alternativos (EC). Esta actuación responsable y motivada es posible, además, si se ha desarrollado una conciencia del proceso a partir de la reflexión de lo que debe hacer para resolver las deficiencias o limitaciones en la interacción fuera del contexto docente (Fernández 2005).10
No que diz respeito à aprendizagem da língua espanhola por parte de alunos lusófonos, apesar da aproximação linguística e geográfica, que muitas vezes funciona como um fator motivacional para a aprendizagem da língua, são recorrentes situações de dificuldade, sobretudo:
[…] quando o aluno não se percebe das diferenças, subtis e constantes. É necessário trabalhar e refectir sobre as diferenças e semelhanças, assim como fomentar estratégias pessoais de aprendizagem que favoreçam a superação das inevitáveis interferências, especialmente na produção (Fernández 2001: 5).
Podemos depreender, do que foi referido, que o enfoque comunicativo é a base para o sucesso escolar na aprendizagem de uma língua estrangeira, procurando a utilização e adequação de estratégias ao grupo em questão, sendo que:
9 https://www.mecd.gob.es/dam/jcr:f60511c5-b1b5-4ad1-9ea6-883f5bfb84b1/2005-redele-5-10tardo-pdf.pdf. 10 https://www.mecd.gob.es/dam/jcr:f60511c5-b1b5-4ad1-9ea6-883f5bfb84b1/2005-redele-5-10tardo-pdf.pdf.
22 […] o objetivo principal da aprendizagem das línguas é o desempenho da competência
comunicativa, ou a capacidade de interagir linguisticamente de forma adequada nas diferentes
situações de comunicação, tanto de forma oral como escrita ( Fernández 2001: 18).
Partindo destas considerações, os agentes do Ministério da Educação, através da Portaria 1322/2007 de 4 de outubro, estabeleceram, neste documento, “os princípios orientadores da organização e gestão do currículo, bem como da avaliação e certificação das aprendizagens do nível secundário de educação […] ” (Diário da República, 1.ª série – N.º 192 – 4 de Outubro) e, conferindo a devida relevância à componente oral, procederam às respetivas alterações, introduzindo momentos de avaliação formais respeitantes à oralidade de cariz obrigatório:
São obrigatórios momentos formais de avaliação da oralidade ou da dimensão prática ou experimental, integrados no processo de ensino-aprendizagem, de acordo com as alíneas seguintes: b) Na disciplina de Língua Estrangeira a componente de oralidade tem um peso de 30 % no cálculo da classificação a atribuir em cada momento formal de avaliação, nos termos da alínea a) do n.º 2 do artigo 14.º (Ponto 6, alínea b do artigo 9.º).
Nesta linha, podemos considerar que os Programas de Ensino de Língua Estrangeira - Espanhol, no âmbito do sistema educativo Português, amplamente revistos e apoiados por documentos estruturantes como o Quadro Europeu de Referência para as Línguas (2001), apresentam não só um conjunto de finalidades e objetivos como também reflexões, estratégias e propostas de trabalho que se traduzem num apoio ao corpo docente e contribuem para um melhor desenvolvimento das competências gerais e comunicativas, cabendo “ […] aos próprios docentes encontrar a forma mais adequada de atingir os objetivos pretendidos” (Fialho e Izco 2009: 2).
23 1.3 Uma abordagem às atividades para o desenvolvimento da Oralidade em sala de aula
1.3.1 Atividades para o desenvolvimento da Oralidade em LE – Língua Estrangeira
O enfoque comunicativo é, indubitavelmente, fundamental para o desenvolvimento da aprendizagem da Língua Estrangeira (LE), na medida em que, e tendo em conta o que já foi exposto, o objetivo primordial da aprendizagem de uma LE é capacitar o aluno para uma comunicação real. Neste sentido, é imperativa a criação de estratégias e atividades que motivem e permitam aos alunos praticar e desenvolver a competência comunicativa oral, nas suas diversas vertentes. Assim, o programa de espanhol, nível de continuação do 10.º ano, evidencia a este respeito o seguinte:
Sem abandonar a "abordagem comunicativa", e como revitalização dos seus princípios, propicia-se, de acordo com as orientações do Quadro Europeu Comum de Referência, uma metodologia orientada para a acção, estimulando professores e alunos para a realização de tarefas significativas que conduzam à utilização de uma língua autêntica, ou seja, não laboratorial (Fernández 2002: 3).
No entanto, a prática de atividades com vista ao desenvolvimento da expressão oral nem sempre é aplicada e/ou bem-sucedida. Rabéa (2002) levou a cabo uma pesquisa e salientou três motivos:
1. Inseguridad del profesorado: el lenguaje oral tiene tantas formas que los profesores se sienten desbordados a la hora de reducirlo a «patrones» para su enseñanza.
2. Inhibición de los alumnos: explicamos en este sentido que, con frecuencia, los alumnos se sienten inhibidos al intentar decir cosas en lengua extranjera: les preocupa cometer errores o tienen miedo a posibles críticas. Por otra parte, vemos que a algunos alumnos no les gusta hablar hasta que se sientan seguros para ello, pero que no tendrán confianza en sí mismos a menos que hablen. 3. Falta de motivación, tanto de docentes como de discentes: en la mayoría de los casos no hay examen oral: ¿Para qué esforzarse, si no se verán recompensados? se cree que las actividades dedicadas al desarrollo de esta destreza «roban» tiempo de clase a otras actividades supuestamente más importantes (Rabéa 2002: 12).
Nesta senda, sendo a compreensão, a expressão e a interação oral essenciais para o desenvolvimento da competência comunicativa, torna-se fulcral que se “ [...] porporcionen modelos adecuados a los alunos, que se dedique tiempo de clase a practicar y que se diseñe una programación adecuada para su desarrollo progressivo” (Rabéa 2002:14).
Importa, neste sentido, que os alunos estejam sujeitos a atividades que lhes permitam receber o input (exposição à língua estrangeira que o aluno encontra durante o seu processo de
24 aprendizagem e a partir do qual pode realizar esse processo)11 para que possam produzir o
output (produção que o aluno efetiva, tanto oral como escrita, relativamente à língua em
aprendizagem)12. Cabe, portanto, ao professor desenvolver estratégias e atividades que promovam o treino do oral, fornecendo um input variado, para que, progressivamente, se desenvolva o output. A este respeito, o QECR reforça:
A progressão na aprendizagem de línguas é mais evidente na capacidade para se envolver em actividades linguísticas observáveis e para construir estratégias de comunicação. São, portanto, uma base prática para o escalamento da capacidade linguística (Conselho da Europa 2001: 90).
As atividades, segundo Carreño (1990), podem classificar-se consoante os objetivos que as regem, distinguindo-se entre as Atividades de Expressão Natural (manifestam o desenvolvimento das competências comunicativas de uma forma espontânea) e as Atividades de Produção Formal (favorecem a prática de estruturas e formas da língua). As Atividades de Expressão Natural desempenham papéis importantes para o desenvolvimento da vertente oral, na medida em que facilitam a compreensão do input e possibilitam o desenvolvimento das capacidades comunicativas (Carreño 1990 cit. por Balbino e Salino 2005: 84).
Neste sentido, Baralo (2000) propõe atividades que visem o desenvolvimento da expressão oral, tais como:
conversaciones preguntas y respuesta resolución de problemas
debates, discusiones, argumentaciones juegos comunicativos
simulaciones, dramatizaciones
relatos reales y fantásticos, chistes (Baralo 2000: 169).
A autora considera, ainda, os trabalhos de grupo uma atividade bastante produtiva, permitindo aos discentes uma reprodução de situações de comunicação muito próximas a contextos autênticos e, para além de aumentarem as oportunidades para a comunicação oral e o uso ativo da língua, fomentam, também, o desenvolvimento da autonomia do aluno, uma vez que o discente “ […] es el responsable de su propio aprendizaje” (Baralo 2000: 169). Contudo, a dinâmica de grupo apresenta, por vezes, alguns riscos:
11Diccionario de Términos clave de ELE: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm. 12 Diccionario de Términos clave de ELE: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm.
25 Según algunos profesores, lleva demasiado tiempo de la clase, permite que los estudiantes más vagos se apoyen en el trabajo del grupo, y lo peor, favorece el uso de la lengua materna, de forma casi inevitable cuando se trata de grupos monolingues (Baralo 2008: 169).
Estes inconvenientes podem ser evitados, pelo menos em parte, através de uma rigorosa planificação da atividade e o controlo por parte do professor, tornando, assim, o trabalho de grupo
[…] provechoso tanto para los alumnos más aventajados como para los menos capaces ya que los primeros pueden practicar produciendo enunciados comprensibles, mientras que los otros pueden conseguir más experiencia en la negociación del significado. (…) los aspectos positivos del aprendizaje cooperativo y la interacción oral es el medio más natural para ponerlo en práctica (Baralo 2008: 169).
Assim, também Pinilla (2010) distingue e apresenta um conjunto de atividades com vista a atingir o desenvolvimento da expressão e interação oral em sala de aula:
Diálogos: “Queremos Compartir”
O diálogo, em geral, no sentido de conversação, corresponde ao tipo de discurso mais representativo no desenvolvimento da expressão oral. Através desta atividade, os interlocutores alternam o papel de emissor e recetor, codificando e descodificando mensagens. O diálogo carateriza-se pelo dinamismo, a alternância de papéis, a cooperação e a espontaneidade. Cabe ao professor encetar diálogos dirigidos ou mais livres, em função do nível de competência comunicativa dos alunos (Pinilla 2010: 101).
Entrevistas e Questionários: “ Queremos responder”
Esta atividade tem como objetivo principal preparar o aluno para ser capaz de reagir apropriadamente perante uma questão, estando intimamente articulada com a compreensão do oral. A escolha destas atividades específicas (entrevista e questionário) recai no facto de os papéis estarem bem definidos: o entrevistador/questionador e o entrevistado/questionado (Pinilla 2010: 101).
26 O debate é uma atividade de interação oral que se deve aplicar a partir de um certo nível linguístico, idealmente um nível intermédio, pois prevê um maior desdobramento das técnicas argumentativas: opinar, exemplificar, argumentar, refutar, tomar e retomar a palavra (Pinilla 2010: 102).
Relatos e Acontecimentos: “ Quiero contar”
As atividades comunicativas que se incluem neste género têm em comum a narração e a exploração oral. Através da narração e relato de biografias, sonhos, acontecimentos, relatos, contos, histórias, etc. (Pinilla 2010: 103).
Para que as atividades se tornem estimulantes, Mecías e Rodríguez (2009) evidenciam a importância do recurso às novas tecnologias, sobretudo à utilização de materiais audiovisuais com vista a promover a motivação e, desta forma, evitar cair na rotina e numa estrutura prática expositiva e gramatical. Estes materiais, para além de potencializar a motivação para a aprendizagem da língua estrangeira, contribuem, ainda, para o aperfeiçoamento das competências comunicativas. A utilização de materiais audiovisuais acarreta vantagens significativas no seu uso, nomeadamente:
-Trabaja con varios contenidos simultáneamente: socio-culturales, lingüísticos, paralingüísticos, gramaticales, variedades del español, etc.
– Colabora con la ruptura de la clase tradicional profesor-expositor. – Motiva a los estudiantes a superar un nuevo desafio.
– Mejora la interacción entre los alumnos y el profesor.
– Distiende el clima formal de la clase por medio de los trabajos en grupo / parejas.
– Provoca como disparador nuevas discusiones, intercambios, participación oral y más comunicación entre los estudiantes y el profesor (Mecías e Rodríguez 2009: 3).
Através da aplicação de estratégias e materiais audiovisuais, fomenta-se o treino do oral alicerçado na compreensão auditiva e, desta forma, estas atividades promovem tanto o processamento e a organização da informação, como a interpretação de mensagens, trabalhando, ao mesmo tempo, a compreensão, a expressão e a interação, motivando os alunos “ […] a no tener miedo de expresar sus ideas, a cometer errores, a interactuar com nativos si tienen la posibilidad, a pedir correcciones o memorizar diálogos” (Mecías e Rodríguez 2009: 4).
