ED E DU UC CA AÇ ÇÃ ÃO O D DO O CA C AM MP PO O E E MO M OV VI IM ME EN NT TO OS S S SO OC CI IA AI IS S: : Lu L ut ta a e e Pr P ro ot ta ag go on ni is sm mo o do d os s Mo M ov vi im me en nt to os s S So oc ci ia ai is s do d o C C am a mp po o co c om mo o Pr P rá át ti ic ca a e e Pr P ro oc ce es ss so o Ed E du uc ca at ti iv vo o n no o
C
Co on nt te ex xt to o da d as s P Po ol lí ít ti ic ca as s P Pú úb bl li ic ca as s
Amarildo Silva da Costa- UFPA RESUMO
Este artigo é resultado de uma pesquisa bibliográfica e aborda a educação do campo no Brasil e a importância dos movimentos sociais na elaboração de políticas públicas em educação às populações do campo, considerando política pública como resultado das correlações de força entre estado e movimentos sociais. Discute sobre campo e cidade como espaços de realidade diferentes, em que pese ao campo uma política educacional específica às pessoas que ali vivem. É apresentada a origem do movimento por educação no campo, bem como elementos de efetivação de políticas públicas no campo.
Palavras-chaves: Política pública, Educação do campo, Movimentos Sociais.
R R UR U RA AL L E ED DU U CA C AT TI IO ON N A AN ND D S SO OC CI IA AL L MO M OV VE EM ME EN NT TS S: : S So oc c ia i al l M Mo ov ve em me en nt ts s as a s Pr P ro ot ta ag go on ni is st ts s in i n P Pu ub bl li ic c P Po ol li ic cy y P Pr ra ac ct ti ic ce e an a nd d E Ed du uc ca at ti io on na al l Pr P ro oc ce e ss s se es s
ABSTRACT:
This article is the result of a literature review that deals with rural education (Educação do Campo) in Brazil and the importance of social movements in the elaboration public policies that concern education for rural populations. I consider public policies as the result of the correlation of forces between the State and social movements. I also discuss how the city and the countryside are distinct realities, and as such, there ought to be particular educational policies for rural people. My discussion is couched in terms of the origins of the movement for rural education and discusses what are the effective means for developing rural educational policy.
Keywords: Public Policy, Rural Education, Educação do Campo, Social Movements.
ED E DU UC CA AC C IÓ I ÓN N DE D EL L C CA AM MP PO O Y Y M MO OV VI IM MI IE EN NT TO OS S S SO OC CI IA AL LE ES S: : Lu L uc ch ha a y y Pr P ro ot ta ag go on ni is sm mo o d de e lo l os s M Mo ov vi im mi ie en nt to os s S So oc ci ia al le es s de d e l l Ca C am mp po o c c om o mo o P Pr rá ác ct ti ic c a a y y P Pr ro oc ce es so o
Ed E du uc ca at ti iv vo o e en n e el l C Co on nt te e xt x to o d de e l la as s P Po ol lí ít ti ic c as a s Pú P úb bl li ic c as a s
RESUMEN
Este artículo es resultado de una pesquisa bibliográfica y aborda la educación del campo en Brasil y la importancia de los movimientos sociales en la elaboración de políticas públicas en educación para las poblaciones del campo, considerando política pública como resultado de las correlaciones de fuerza entre estado y movimientos sociales. Se discute sobre el campo y la ciudad como espacios distintos de realidad, pese al campo una política educacional específica a las personas, tal como elementos de efectuación de políticas públicas en el campo.
Palabras llave: Políticas públicas, Educación del campo, Movimientos Sociales.
INTRODUÇÃO
A história da educação brasileira é marcada por traços políticos de dominação que desde o período colonial veio sendo pensada e efetivada por modelos e práticas educacionais de caráter dominante, cuja arbitrariedade da política voltada para a educação da maioria, esteve ao longo do tempo limitada à ação da ordem jesuítica; o que leva à conclusão de que os processos educacionais leigos e sectários vinham sendo desenvolvidos no país até o período da Reforma Pombalina.
Sobre perspectiva geográfica, a estrutura política da educação no Brasil se caracteriza frente a dois espaços de existência, um no campo e outro na cidade. Ao longo de sua história, os espaços urbanos tiveram prioridades de atendimentos de infra-estruturas e serviços em relação ao campo. Com o passar do tempo, o campo passou a ser visto como um local atrasado, e, portanto, sem prioridade de financiamento e inovação curricular; ficando distante do universo das políticas públicas, trazendo consigo índices alarmantes de analfabetismo e carência de uma política séria de educação e fora dos parâmetros constituídos e vivenciados anteriormente pelas populações do campo m diversos momentos da política brasileira. Diante dessa questão, Chaves (1997, P. 31) afirma que:
O Estado é, pois, produto das relações sociais, é resultado das correlações de força. As relações de força vão definir, instituir, planejar e programar as políticas públicas. O Estado tem uma base territorial, cultural, histórica popular (cidadãos); logo, tem que promover políticas que atendam às necessidades dessa população.
DESENVOLVIMENTO
Frente às demandas sociais por melhores condições de vida, principalmente, no que tange à educação, começam a se originar no campo, movimentos sociais que reivindicam políticas públicas para a educação do campo, fora dos moldes, até então, pensados para o meio rural; os sujeitos do campo passam ultimamente a reivindicar não mais uma educação para o campo, e sim uma educação do campo e no campo, pautada na transformação dos sujeitos e da sociedade, na qualidade de vida; uma educação que desafie e dê condições para os camponeses viverem dignamente em seu chão e busque romper com as imposições de políticas arcaicas, uma educação que pactue com a dignidade humana de viver melhor e dignamente, Roseli Caldart (2005, p. 151) afirma que:
Trata-se de uma educação dos e não para os sujeitos do campo. Feita sim através de políticas públicas, mas construídas com os próprios sujeitos dos direitos que a exigem. A afirmação deste traço que vem desenhado nossa identidade é especialmente importante se levarmos em conta que, na história do Brasil, toda vez que houve alguma sinalização de política educação ou de projeto pedagógico específico, isto foi feito para o meio rural e muitas poucas vezes com os sujeitos do campo. Além de não reconhecer o povo do campo como sujeito da política e da pedagogia, sucessivos governos tentaram sujeitá-los a um tipo de educação domesticadora e atrelada a modelos econômicos perversos.
A partir do teor dessas colocações, pode-se afirmar que o campo não está parado, o contrário disso é que o campo está dinâmico; a luta dos movimentos sociais do campo é um processo ativo, no qual está envolvida a ação dos sujeitos que deles fazem parte; uma forma de mostrar o radicalismo e o impacto ideológico dos movimentos, causado ao imaginário social e político do país. E isto é tão fatídico e impactante, que nos leva a crer de modo peremptório na projeção concreta de transformação da realidade da vida no campo de maneira positiva, construídas pelos movimentos sociais do campo, a partir de política educacionais públicas, por meio de processos educativos emancipatórios que apontam para um novo rumo na educação do país. Arroyo (2005, p. 67) em uma das palestras centrais da I Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo, relata que:
[...] A sociedade brasileira está aprendendo com o movimento do campo.
Vocês já perceberam que quando o MST é noticiado, ele não aparece falando, ele aparece com gestos, gestos que impressionam, chocantes, que obrigam a pensar e a repensar este país.
E este movimento cada vez mais vem se fortalecendo no campo, as ações de protagonistas dos movimentos sociais apresentadas em diversos eventos realizados em pouco mais de dez anos, entre estes estão os I e II Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária – ENERA, realizados respectivamente nos anos de 1997 e 2002 em Brasília e as Conferências Nacionais “Por Uma Educação Básica do Campo”, realizadas respectivamente nos anos de 1998 e 2004, na cidade de Luziânia, Estado de Goiás. Essas articulações refletem no avanço das políticas públicas direcionadas para o campo, na construção de um projeto de educação que possa se comprometer com a transformação da realidade social, política, econômica e humana das populações que vivem no e do campo.
Todavia, e a luta dos movimentos sociais do campo na Amazônia e no Brasil? E os sujeitos que nele vivem? como? quando? onde? e em que momento se apresenta neste
contexto de políticas públicas direcionadas à educação? Que ações governamentais podem ser percebidas como positivas ou negativas nesse processo? O campo esteve muito tempo a parte das prioridades educacionais do país, visto como um lugar atrasado e sem necessidades educacionais, sociais, entre outras. No entanto, com o amadurecimento, mobilização e crescimento dos movimentos sociais populares do campo, surgem demandas que apontam para a urgência de políticas públicas voltadas à educação dos e com os camponeses. As questões acima mencionadas estão estreitamente vinculadas às afirmações de Arroyo, Caldart e Molina (2004, P. 14):
Os movimentos sociais carregam bandeiras da luta popular pela escola pública como direito social e humano e como dever do Estado. Nas últimas décadas os movimentos sociais vêm pressionando o Estado e os diversos entes administrativos a assumir sua responsabilidade no dever de garantir escolas, profissionais, recursos e políticas educativas capazes de configurar a especificidade da Educação do Campo. No vazio e na ausência dos governos os próprios movimentos tentam ocupar esses espaços, mas cada vez mais cresce a consciência do direito e a luta pela Educação do Campo como política pública.
É importante frisar que as políticas públicas implementadas, se apresentam materializadas como resultado da repercussão que os debates vêm provocando em nível nacional, como é o caso do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA, política pública que possui suas bases nas articulações com os movimentos sociais, em especial, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST, poder público, instituições e Universidade públicas. Alguns dados revelam um avanço significativo do Programa, logo, de conquistas de políticas públicas através das lutas dos movimentos sociais. Uma dessas conquistas dos movimentos populares do campo é a criação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (Resolução CNE/CEB nº01 – de 03 de abril de 2002), um marco na história da educação do país, na educação do campo. E essas questões precisam ser estudadas e analisadas, para que sejam compreendidos os meandros no qual os movimentos sociais do campo na luta pelos direitos materializam as políticas públicas com práticas educativas, provenientes de articulações democráticas, numa perspectiva emancipatória, e dessa maneira, possa ser realizada uma política sólida e integrada, de acordo com parâmetros condizentes à realidade dos sujeitos.
Tendo em vista que a educação é um processo histórico-social de construção e
reconstrução da humanidade e do mundo, fazendo-se antes e para além dos espaços institucionais, de forma multidimencional, é relevante conhecer e reconhecer as experiências construídas pelos movimentos sociais populares, que, historicamente, vêm lutando contra formas de sociabilidade e instituições opressoras e excludentes, que negam às classes e grupos sociais populares, a condição de produção e reprodução de sua existência de modo digno, fundamentalmente humano e social.
Uma dessas negações é o Direito à Educação Escolar, que, na sociedade brasileira, historicamente, não vem se concretizando na forma e na dinâmica das políticas públicas, subordinadas, em grande medida, aos interesses da classe dominante dessa sociedade capitalista, transformando, por conseguinte, o direito em privilégio, traços de uma sociedade desigual e injusta. Nesse sentido, entendendo essa sociedade a partir de uma perspectiva de luta de classes, compreende-se que os projetos educacionais elaborados se apresentem voltados aos interesses políticos da elite, demarcando sua forte e hegemônica influência nas decisões do Estado e, portanto, na formulação e implementação da gestão das políticas públicas. Segundo nos afirma Carnoy (1993, p. 56):
[...] Marx encarava o Estado como uma força repressora para manter os antagonismos de classe sob controle. Isso não apenas descreve a natureza de classe do Estado, como também suas funções repressoras que, no capitalismo, servem à burguesia dominante[...]
É bom lembrar que no Brasil, desde o Período Colonial, a política educacional esteve preocupada em atender aos asseios da classe dominante, em detrimento da classe dominada, contribuindo decisivamente para que a educação trouxesse os reflexos de ações autoritárias que repercutem até hoje na constituição do que temos como sociedade.
O Campo está repleto de situações conflitantes que envolvem seus sujeitos de maneira coletiva, e desta coletividade socialmente representada pelos movimentos sociais do campo, passam a repaginar a história das populações camponesas, especialmente, dos assentados e acampados da reforma agrária, nosso foco de pesquisa, dentro de uma perspectiva de políticas públicas educacionais.
A educação nesse processo, construídas com os sujeitos do campo está alicerçada dentro de uma dinâmica de fatores diferenciados, por se tratar não apenas de um assunto de demanda educacional, além disso, trata-se de questões que envolvem fatores contra- hegemônicos, por isto, ideológico e que precisam ser investigados. Conforme nos aponta
Caldart (1997, P. 158)
[...] Educação da Reforma Agrária quer dizer uma educação organicamente vinculada às questões sociais de seu tempo. Isto tem implicações importantes. Estamos afirmando uma mudança essencial na própria concepção de educação. [...] A pretendida transformação nas relações sociais de produção no campo exige novos saberes, impossíveis de serem produzidos sem a combinação das ações políticas e econômicas com um projeto educacional massivo arrojado, global.
Por este motivo, são necessárias políticas públicas que atendam e possam sanar as inúmeras dificuldades educacionais alarmantes que atualmente eclodem no campo. Através da mobilização dos movimentos socais do/no campo, emergem a partir das articulações dos seus sujeitos, reivindicações por políticas públicas que venham contemplar as populações camponesas, considerando seus espaços, suas realidades, seus costumes. Uma dessas políticas efetivadas no campo, já mencionada anteriormente, é o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA, que segundo Harckbart (2008):
O Programa é uma política pública dirigida a trabalhadores e trabalhadoras das áreas de reforma agrária, que se realiza por meio de parcerias com diferentes esferas governamentais, instituições de ensino médio e superior de caráter público ou civil sem fins lucrativos, movimentos sociais e sindicais de trabalhadores e trabalhadoras rurais para a qualificação educacional dos assentados e assentadas.
O Programa tem sua origem ainda no ano de 1997, a partir do III Encontro de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária, na cidade de Luziânia, Estado de Goiás, quando os educadores e educadoras da Reforma Agrária debateram e expuseram a realidade dos assentamentos, logo, a necessidades de uma política educacional pública que efetivasse uma forma de educação que atendesse as peculiaridades dos assentados como sujeitos de direitos, como cidadãos. Entretanto, sabe-se que a política de governos, voltadas para o campo, nem sempre tiveram êxitos, no sentido de provocar mudanças significativas dentro do contexto das populações do campo.
O PRONERA traz consigo uma marca filosófica que de forma sutil, veio se desenvolvendo, criando avanços positivos no campo, não apenas na perspectiva de oportunizar atendimento educacional aos camponeses, que é algo louvável, mas, no sentido de criar no imaginário camponês a materialização de um programa educacional, com bases de embates dos próprios movimentos sociais. E, esses avanços são mostrados por SANTOS
(2008, p. 97 e 98):
[...] de 1998 a 2002, foi responsável pela escolarização e formação de 122.915 trabalhadores e trabalhadoras rurais assentados e assentados [...] de 2003 a 2006, promoveu acesso à escolarização e formação para 247.249 jovens e adultos assentados e capacitou 1.016 profissionais egressos dos cursos de ciências agrárias para atuarem na assistência técnica, social e ambiental junto aos assentamentos de reforma agrária e agricultura familiar [...] atualmente, mais de 60 mil jovens e adultos das áreas de reeforma agrária participam dos cursos do Pronera nos diversos níveis.
Vale lembrar que esses avanços estão presentes não apenas com os avanços estatísticos com a criação do PRONERA como política pública, mais ainda, no âmbito jurídico, com a criação da Resolução CNE/CEB nº01, de 3 de abril de 2002 a qual institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, que sem dúvida é um dispositivo legal que fortalece o debate e a efetivação das políticas educacionais públicas, os movimentos sociais, os assentados, os povos do campo em geral, remetendo a educação no campo como movimento de frente na luta pelos direitos, como aponta Arroyo (2005, p. 71):
[...] a escola rural quer dar conta da educação básica como direito do homem, da mulher, da criança, do jovem do campo. Ou seja, estamos colocando a educação rural onde sempre deve ser colocada, na luta pelos direitos. A educação básica, como direito ao saber, direito ao conhecimento, direito à cultura produzida socialmente.
É preciso que se desenvolvam estudos cada vez mais aprofundados sobre este Programa, que há doze anos vem se apresentando como a materialização dos debates com a sociedade civil, movimentos sociais do campo sobre políticas educacionais públicas, e que apresenta resultados favoráveis para os assentados da Reforma Agrária, e pensar com isto em alternativas de maior abrangência no Território Nacional.
Atualmente uma das inquietações que desperta curiosidade é sobre o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA; considerando que o período de sua existência nos assentamentos da Reforma Agrária, vem apresentando bons resultados, conseguindo romper com os moldes políticos educacionais apresentados a populações do campo durante muito tempo no Brasil.
O Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA, foi criado em 1998, a partir de mobilizações e debates entre movimentos sociais, o Grupo de Apoio à Reforma Agrária da Universidade de Brasília – GT-RA/UnB, o Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra – MST e o Fundo das Nações Unidas para a Infância - UNICEF, com o objetivo geral de fortalecer o ensino nos assentamentos, atendendo tanto às acampadas/os quanto as assentadas/os a Reforma Agrária, através de projetos de educação nas diversas modalidades de ensino e com metodologias específicas de atendimento à dinâmica específica dos camponeses. Nesse mesmo sentido, deve-se constatar os dados positivos apresentados, que segundo afirma Clarice Santos (2008, p.97), o PRONERA:
De 1998 a 2002, foi responsável pela escolarização e formação de 122.915 trabalhadores e trabalhadoras rurais assentados e assentadas [...] de 2003 a 2006, promoveu acesso à escolarização e formação para 247.249 jovens e adultos assentados e capacitou 1.016 profissionais egressos dos cursos e ciências agrárias para atuarem na assistência técnica, social e ambiental junto aos assentamentos de reforma agrária e agricultura familiar.
Para melhor verificação dos avanços do Programa, HAGE in CHAVES e JÚNIOR (2008), nos mostra alguns dados apresentados pelo Sistema de Informação de Projetos de Reforma Agrária – SIPRA, ligado ao Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária – INCRA, do Ministério do Desenvolvimento Agrário – MDA, a respeito de número de beneficiários das ações educativas do PRONERA, no período correspondido entre os anos de 2005 a 2006, conforme segue a tabela abaixo:
ANO DE EXECUÇÃO 2005 % 2006 % TOTAL
Alfabetização e Escolarização de Jovens e Adultos no Ensino Fundamental
66.743 85,6 48.694 85,9 115.437
Nível Médio 5.436 7,0 5.229 9,2 10.665
Nível Superior 2.097 2,7 2.751 5,8 4.848
TOTAL 74.276 56.674 130.950
Entretanto, é notório um cenário de disputas dentro do processo de materialização de políticas públicas voltadas às demandas do campo, visto que, a possivelmente a opinião contrária a essas políticas cause incômodos ordem hegemônica, certamente por trazer em seu bojo um fomento à política de reforma agrária. De outro modo, essa questão passa não apenas pela efetivação de políticas públicas, seus desdobramentos congregam questões de cunho ideológicas e antagônicas que necessitam de uma investigação, desde seu processo de mobilização discussão e efetivação até a atual crise política pela qual passa o PRONERA e seus sujeitos envolvidos.
Atualmente, diante dos avanços obtidos com o PRONERA, dentro do fomento de
políticas públicas voltadas para o campo, faz-se necessário atentar para a realidade do contexto amazônico, no qual os índices de analfabetismo e elevação de escolaridade, mesmo com as ações do Programa, segundo Reis (2006), p. 126), ainda encontram-se muito refratários:
Desse modo, é notória a necessidade de ser revertido esse quadro deficitário.
A tendência do analfabetismo regionalizar-se no campo paraense é presumida, apesar de programas de porte social como o PRONERA, mas que, no Governo Fernando Henrique Cardoso foi restrito aos assentados, deixando de lado outros espaços. Embora com esta ação tenham sido criados projetos, não foi assegurada – ainda – uma perspectiva potencializadora para o Pará.
Por este motivo também, são necessários estudos mais aprofundados sobre as políticas públicas em educação do campo, no sentido de não somente compreendê-las, contudo, a de identificar os elementos conflitantes, que apontam para a criminalização dos movimentos sociais do campo e que refletem diretamente nas políticas públicas implementadas no campo, como por exemplo, as ações do PRONERA que no cenário político, educacional, econômico, ideológico, trazem para o âmbito das políticas educacionais públicas um avanço significativo às populações do campo, em especial aos assentados e/ou acampados da reforma agrária.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Muito embora a educação do campo esteja em foco de debates no âmbito educacional e das políticas públicas, pode-se afirmar que os pontos de vistas filosófico, curricular, político e entre outros fatores que permeiam o desenvolvimento desse campo político educacional convergem para a concepção salvacionista da educação que se pretende e se considera adequada às populações do campo, uma vez que o levante de mobilização e efetivação dessa política são acompanhadas e discutidas pelos movimentos sociais do campo que primam por melhorias no âmbito educacional. Entretanto, começam a surgir investigações que dentro do espaço acadêmico que entram em confronto com as concepções e filosóficas e curriculares propostas por alguns programas de educação voltados para as populações do campo, apontando contradições dessas perspectivas fundamentais e que estão presentes dentro do aspecto curricular, pedagógico e metodológico de todo e qualquer projeto pensado e discutido sobre educação.
Diante dessas questões, é importante considerar que a educação do campo possui,
atualmente, suas diretrizes e forma de organização peculiar, inseridas dentro do processo de discussões com os movimentos sociais representativos e que apontam novos rumos que passam a propor redefinições para a educação do campo, em que esta traz em seu bojo um alargamento das reivindicações, agora não apenas educacional, mas um conjunto de necessidades que entendidos como direitos fortalece a mobilização entre as pessoas do campo.
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