Universidade de Lisboa Instituto de Educação

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Universidade de Lisboa Instituto de Educação

Contributos de um profissional de educação e formação em projetos de âmbito municipal

Cláudia Sofia Oliveira Gonçalves

Mestrado em Educação e Formação

Área de Especialidade Desenvolvimento Social e Cultural

Relatório de Estágio orientado pelas Professora Doutora Ana Paula Caetano e Professora Doutora Ana Luísa Paz

2022

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AGRADECIMENTOS

Este relatório de estágio é resultado de um percurso pessoal e académico onde diversas pessoas tiveram um papel fulcral no seu desenvolvimento.

Em primeiro lugar, agradeço aos meus pais, que são a minha base, a minha força e inspiração. Agradeço por acreditarem em mim, me apoiarem e serem o melhor que a vida me deu. Seguindo nesta linha de amor, agradeço às minhas avós. Avó Augusta, obrigada pela positividade e conselhos constantes. Avó Elisa, obrigada por acompanhares o início deste percurso académico e por te orgulhares. Obrigada por estares sempre no meu caminho, por me dares coragem e fé, mesmo não estando mais a meu lado. Agradeço ainda, aos meus irmãos e sobrinhos por sempre acreditarem em mim.

Obrigada ao Miguel, por ser o meu melhor amigo, melhor companheiro e o melhor a arrancar-me gargalhadas. Obrigada por não me deixares desistir, por me encorajares e por reconheceres o meu valor.

Obrigada aos meus amigos, pela preocupação, apoio e, essencialmente, por ouvirem as minhas lamúrias e terem sempre uma palavra de reconforto.

Agradeço a toda a equipa DISE, por serem colegas, amigas, guias e protetoras.

Agradeço por me mostrarem que posso ser sempre eu mesma e que com empenho conseguirei alcançar tudo o que desejo. Um especial abraço à Lara, Carla, D. Lena, Sónia, Rita, Carla Santinho, Ana Madeira e Dina.

Por fim, obrigada à Professora Dr. Ana Paula Caetano e à Professora Dr. Ana Paz, pelo acompanhamento, orientações e constantes estratégias para que este processo fosse concluído com sucesso.

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RESUMO

O relatório de estágio “Contributos de um profissional de educação em projetos de âmbito municipal” pretende apresentar o estágio curricular desenvolvido no âmbito do Mestrado em Educação e Formação com especialização em Desenvolvimento Social e Cultural. O estágio foi realizado na Câmara Municipal de Loures, mais especificamente na Divisão de Intervenção Socioeducativa (DISE), pertencente ao Departamento de Educação (DE).

Neste relatório é apresentado o contexto de estágio, o percurso realizado, as pesquisas teóricas efetuadas para compreender e participar nos projetos em curso e a descrição e reflexão sobre as atividades desenvolvidas. São ainda mencionados os projetos socioeducativos, desenvolvidos e implementados pela Câmara Municipal de Loures, nos quais participei na qualidade de estagiária a partir da realização de diferentes tarefas de natureza teórica e prática.

Seguiu-se uma metodologia de cariz qualitativo, utilizando-se como técnicas de recolha de dados, a pesquisa documental; observação e notas de campo e, como técnicas de análise de dados a análise documental. É de referir ainda a metodologia de projeto, tendo em conta o envolvimento no desenvolvimento dos projetos em curso através das pesquisas documentais, ações de organização, preparação, construção de recursos e, em alguns casos, interação direta com a comunidade envolvida em cada projeto.

De acordo com a pesquisa e análise dos dados realizada, ao longo de todo este processo, foi possível compreender quais as competências dos profissionais de educação e formação e, essencialmente, quais os seus contributos no âmbito do trabalho em organismos da administração local.

Palavras-chave: Autarquia; Profissional de Educação e Formação; Projetos Socioeducativos; Competências.

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ABSTRACT

The interhship report, named “Contributions of an education professional in projects at the municipal level” insert in for the 2nd Cycle of Studies that leads to the Master’s Degree in Education in the field of expertise of Social and Cultural Development at Institute of Education of University of Lisbon. The curricular internship has been developed at Loures City Council (CML), more specifically at de Division of Socio- education Intervention (DISE), belonging to the Department of Education (DE).

This report presents the context of intership, the course carried out and the description and reflection on the activities developed. Also presented the social- educational projects, developed and implemented by the Municipality of Loures, in which I participated from the performance of diferente tasks.

The methodology followed was of qualitative nature, using as data collection techniques documentary research, observation and fiels notes, and as data analysis techniques documentary analysis. Ii i salso worth mentioning the project methodology, taking into account the involvement in the development of ongoing projects through document research, organizational actions, preparation, construction of resources and, in some cases, direct interaction with the community involved in each project.

According to the research and analysis of dta carried ou throughout this process, it was possible to understand the skills of education ans training professionals ans, essentially, what their contributions in the fiel of work in local government bodies.

Key-words: Municipality; Education and Training Professional; Socio-educational Projects; Skills.

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ÍNDICE GERAL

AGRADECIMENTOS ... i

RESUMO ... ii

ABSTRACT ... iii

LISTA DE SIGLAS ...iv

ÍNDICE DE FIGURAS ... v

ÍNDICE DE QUADROS ...vi

Introdução ... 1

Capítulo 1 – Enquadramento Teórico ... 3

1.1 – Educação: conceito, perspetivas e modalidades ... 3

1.2 – A intervenção das autarquias na educação ... 8

1.3 – Projeto: conceito e características... 16

1.4- Projetos Socioeducativos: o papel do Município ... 21

1.5 - O Profissional de Educação e Formação ... 22

Capítulo 2 – Contextos de inserção do estágio ... 30

2.1 – Município de Loures ... 30

2.2 – Câmara Municipal de Loures ... 32

2.2.1 - Departamento de Educação ... 34

2.2.2 – Divisão de Intervenção Socioeducativa ... 34

2.3 – Rede Educativa do Concelho ... 36

Capítulo 3 – Percurso de estágio e metodologia ... 38

3.1 – Percurso de Estágio ... 38

3.2 – Metodologia ... 42

3.2.1 - Descrição de procedimentos de recolha de dados ... 43

3.2.2 - Descrição de procedimentos de análise de dados ... 45

Capítulo 4 – Projetos Socioeducativos CML e Atividades Desenvolvidas ... 47

4.1 – Projeto “Aventura na Cidade” ... 47

4.1.1 - Contextualização do Projeto ... 47

4.1.2 - A importância do lúdico na aprendizagem ... 51

4.1.3 - Atividades desenvolvidas no projeto ... 53

4.1.4 – Síntese Reflexiva ... 56

4.2 – Projeto “Educação a Tempo” ... 59

4.2.2 - Modelos de Formação ... 61

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4.2.3 - Atividades desenvolvidas no Projeto ... 63

4.3 - Projeto “Mobilidade Segura” ... 67

4.3.2 - Educação Rodoviária ... 70

4.4 – Projeto “Escola do Adro” ... 73

4.4.2 - Educação pela Arte ... 74

4.4.3 - Desenvolvimento do desenho da criança ... 77

4.5 – Programa de Ocupação de Tempos Livres - Loures Aventura-te 2021 ... 81

4.5.2 - Educação Não Formal ... 83

4.5.4 - Síntese Reflexiva ... 91

4.6 - Componente de Apoio à Família ... 92

4.6.1 - Componente de Apoio à Família: do que trata? ... 93

4.6.2 - Componente de Apoio à Família no Município de Loures ... 94

4.6.4 - Síntese Reflexiva ... 101

Considerações Finais ... 103

Referências Bibliográficas ... 107

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LISTA DE SIGLAS

AEC – Atividades de Enriquecimento Curricular AMA – Adaptação ao Meio Aquático

CAF – Componente de Apoio à Família CML – Câmara Municipal de Loures

DAIC - Divisão de Atendimento, Informação e Comunicação DE – Departamento de Educação

DISE – Divisão de Intervenção Socioeducativa EE – Encarregado de Educação

ETI – Educação a Tempo Inteiro

IPSS – Instituições Particulares de Solidariedade Social JI – Jardim de Infância

OTL – Ocupação de Tempos Livres

RER – Referencial para a Educação Rodoviária

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ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 – Mapa do Concelho com divisões atuais Figura 2 – Organograma Câmara Municipal de Loures Figura 3 – Estrutura Orgânica da DISE

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ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1 – Competências da intervenção das autarquias Quadro 2 – Ações de capacitação “Educação a Tempo”

Quadro 3 – Cronograma de atividades desenvolvidas - “Mobilidade Segura”

Quadro 4 – Calendarização dos turnos – “OTL”

Quadro 5 – Número de Parcerias CAF

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Introdução

Este relatório de estágio foi realizado no âmbito do Mestrado em Educação e Formação, na área de especialização em Desenvolvimento Social e Cultural, pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.

O local eleito para a realização do estágio foi a Câmara Municipal de Loures (CML), mais especificamente, a Divisão de Intervenção Socioeducativa (DISE), pertencente ao Departamento de Educação (DE). O estágio curricular teve como data de início 1 de outubro de 2020 e data de término 28 de outubro de 2021, realizando-se ao longo de dezasseis horas semanais.

Devido à situação pandémica, o período de procura por um local de estágio foi complexo e extenso, uma vez que as Organizações não estavam a acolher pessoal externo.

Felizmente, o cenário modificou-se em setembro de 2020, com uma resposta positiva por parte da Câmara Municipal de Loures. Esta resposta, pessoalmente, agradou-me muito, sendo Loures o município onde cresci e estudei até à entrada no Ensino Superior. No entanto, é importante salientar que o meu percurso de estágio foi algo conturbado e não continuo, não tendo exercido funções de janeiro de 2021 a junho do mesmo ano, devido ao adiamento da implementação de diversos projeto e às medidas implementadas para combate à propagação do vírus.

Sempre foi um dos meus objetivos realizar o segundo ano de mestrado na modalidade de estágio por considerar que este poderia ter um maior contributo para a minha evolução como indivíduo e como profissional de educação e formação. Ao longo deste processo, tive a oportunidade de experienciar e realizar funções de um Técnico Superior de Educação, que me permitiu articular saberes anteriormente adquiridos, nomeadamente durante a Licenciatura em Educação e Formação e no Mestrado em Desenvolvimento Social e Cultural, mas também adquirir novos conhecimentos e desenvolver capacidades. É de referir que as atividades desenvolvidas na DISE centraram-se na implementação e avaliação de cinco projetos socioeducativos (Aventura na Cidade, Educação a Tempo, Mobilidade Segura, Escola do Adro e Ocupação de Tempos Livres (OTL) – Loures Aventura-te) e da Componente de Apoio à Família (CAF).

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2 Focando na temática deste relatório acerca dos contributos de um profissional de educação e formação no âmbito de projetos municipais, será percetível que as competências vocacionais e pessoais do profissional, são fundamentais e uma mais-valia para o quotidiano da equipa DISE. Tomemos como por exemplo: competências relacionadas com diagnóstico de necessidades que requerem intervenção educativa (com vista ao desenvolvimento cultural e social da comunidade); competências de adaptabilidade a diferentes públicos, meios e contextos de trabalho; competências de conceção, planeamento e avaliação de projetos e ações educativas; competências de trabalho em equipa, postura e comunicação, entre outras.

Quanto à estrutura, o relatório encontra-se divido em quatro capítulos. O primeiro diz respeito ao enquadramento teórico, onde são abordadas as seguintes temáticas:

educação: conceito, perspetivas e modalidades; intervenção das autarquias na educação;

projeto: conceito e características; projetos socioeducativos: o papel do munícipio e, por fim, o profissional de educação e formação. O segundo capítulo corresponde aos contextos de inserção de estágio, apresentando o Município de Loures, a Câmara Municipal, o DE, a DISE e, por último, a Rede Educativa do Concelho. O terceiro capítulo, intitulado de “Percurso de Estágio e Metodologia”, conta com uma descrição de todo o percurso de estágio, da metodologia utilizada e das técnicas de recolha e de análise de dados. O quarto capítulo é o mais extenso deste relatório, estando organizado em seis subcapítulos, cada um correspondente a um projeto da CML Deste modo, primeiramente, é caracterizado o projeto socioeducativo, de seguida é feita uma contextualização teórica de acordo com a temática na qual o projeto assenta; depois é realizada a descrição das atividades desenvolvidas e, por fim são elaboradas sínteses reflexivas sobre as experiências vivenciadas e os contributos dados no âmbito da participação no projeto. Por último, são apresentadas as considerações finais acerca dos contributos de um profissional de educação e formação, no âmbito de projetos municipais. São ainda apresentadas, de um modo reflexivo, as aprendizagens resultantes deste percurso de estágio.

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Capítulo 1 – Enquadramento Teórico

Neste primeiro capítulo, o foco principal é abordar temáticas com as quais me deparei ao longo do meu percurso de estágio e que complementam cientificamente a minha investigação e, consequentemente, o meu relatório.

Este encontra-se organizado em cinco subcapítulos, tendo em conta os principias temas transversais estruturadores de ação e reflexão no estágio, sendo estes: Educação:

conceitos, perspetivas e modalidades; A intervenção das autarquias na educação; Projeto:

conceito e características; Projetos socioeducativos: o papel dos municípios e, por último, o Profissional de educação e formação.

1.1 – Educação: conceito, perspetivas e modalidades

Como afirma Gadotti (2005):

A educação é um dos requisitos fundamentais para que os indivíduos tenham acesso ao conjunto de bens e serviços disponíveis na sociedade. Ela é um direito de todo ser humano como condição necessária para ele usufruir de outros direitos constituídos numa sociedade democrática. Por isso, o direito à educação é reconhecido e consagrado na legislação de praticamente todos os países e, particularmente, pela Convenção dos Direitos da Infância das Nações Unidas.

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Porém, o que é isto de Educação? Segundo Freire (1979), para compreender e refletir sobre Educação devemos, primeiramente, tentar compreender o próprio ser humano. Para isso, Freire defende que é necessário um estudo filosófico-antropológico, com vista a “encontrar, na natureza do homem, algo que possa constituir o núcleo fundamental onde se sustente o processo de educação.” (p.14). Este núcleo corresponde ao facto de o homem ser um ser inacabado (e ter consciência disso), que procura constantemente alcançar a perfeição. Assim, a educação implica uma busca constante por parte de um sujeito. Contudo, esta busca deve ser realizada em conjunto com outros seres que procurem a sua “evolução”, o que leva o autor a afirmar que existe uma estreita relação entre a comunhão e a procura. “Não há educação fora das sociedades humanas e não há homem no vazio” (Freire, 1987, p.35).

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4 A educação apresenta um processo permanente, não existindo seres educados e não educados, mas sim sujeitos em constante evolução. O saber, neste entendimento, resulta de uma superação, cujo homem tem a capacidade de realizar. Deste modo, Canário (2006) remete-nos para o ato de aprender, caracterizando-o como algo natural e tão inevitável quanto o ato de respirar, sendo que este “consiste num processo permanente em que, como ser inacabado e curioso, a pessoa afirma e constrói a sua especificidade humana, interrogando-se, construindo conhecimento sobre o mundo e sobre a forma de nele intervir” (p.1).

Nos finais do século XX, assistiu-se em todo a mundo um conjunto de mudanças, tanto no campo socioeconómico, como nos campos político, da cultura, da ciência e tecnologia. Aliadas a estas mudanças, foram surgindo e ocorrendo diversos movimentos sociais que acarretaram consigo inúmeras consequências. Estávamos assim, perante a globalização que, com todas as suas características e implicações, tornou possível o surgimento da era da informação.

A era da informação apresentou-se como um tempo rico de expectativas e possibilidades. Deste modo, tornou-se necessário repensar e analisar o futuro da educação, tendo em atenção as perspetivas da teoria e da prática da mesma.

A palavra perspetiva deriva do latim “perspectivus", que por sua vez deriva de dois verbos: perspecto, que diz respeito a olhar e examinar atentamente e perspicio, que significa examinar e olhar com cuidado e reconhecer claramente. Perspetiva remete-nos para o enfoque, possibilidade e crença, o que leva Gadotti (2000) a acreditar que falar em perspetivas é falar de esperança no futuro. Para além disto, o autor menciona que:

Para se desenhar uma perspectiva é preciso "distanciamento". É sempre um "ponto de vista". Todas essas palavras entre aspas indicam uma certa direção ou, pelo menos, um horizonte em direção ao qual se caminha ou se pode caminhar. Elas designam "expectativas" e anseios que podem ser captados, capturados, sistematizados e colocados em evidência. (Gadotti, 2000, p.4)

Quando falamos de perspetivas atuais da educação, referimo-nos também ao

“espírito” presente no campo dos valores, ideias e práticas educacionais que as atravessa, marcando não só o passado, mas também o presente e, possivelmente, o futuro. Neste campo é importante compreender que algumas perspetivas poderão acabar por desaparecer, enquanto outras permanecerão. Assim sendo, atualmente, podem ser

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5 destacados alguns marcos e perspetivas que persistem e que poderão continuar a persistir no futuro:

 Educação Tradicional – patente na sociedade de classes esclavagistas da Idade Antiga, a educação tradicional começou o seu declínio ainda no movimento renascentista. Porém, sobrevive até aos dias de hoje. Tendo em conta este declínio, surge, de uma forma mais clara, a educação nova que carregou diversas conquistas e novas metodologias de ensino. A educação tradicional e a educação nova têm em si a conceção da educação, como um processo de progresso individual. A educação tornou-se social e permanente, tornando algumas ideias “virais” (como por exemplo: ideia de que não existe idade para se educar e de que a educação se estende por todo o ciclo da vida).

 Educação Internacionalizada – No início da década de 50, diversos educadores e políticos equacionaram uma nova educação, denominada de educação internacionalizada, entregue à Unesco. Esta ideia já tinha surgido no ano de 1899, quando Adolphe Ferrière fundou, em Bruxelas, o Bureau Internacional de Escolas Novas. Como resultado destas iniciativas, hoje os sistemas de ensino apresentam uma estrutura básica bastante semelhante e, ideias relacionadas com uma educação igualitária tiveram um forte impulso.

 Paradigmas Holonômicos – Segundo Gadotti (2000), apesar de pouco consistentes, os paradigmas holonômicos despertaram interesse e curiosidade em diversos educadores, principalmente naqueles que eram contra os paradigmas clássicos. Os paradigmas holonômicos têm como principal missão a restauração da totalidade do sujeito “valorizando a sua iniciativa e a sua criatividade, valorizando o micro, a complementaridade, a convergência e a complexidade”

(Gadotti, 2000, p.5).

 Educação Popular – A conceção de educação popular, inspirada originalmente no trabalho de Paulo Freire, foca-se na conscientização. Um dos principais fatores que pesaram na origem desta perspetiva de educação foi a criação de uma nova epistemologia que tem por base o respeito pelo senso comum que trazem os diversos setores populares nas suas atividades e práticas quotidianas “tratando de descobrir a teoria presente na prática popular, teoria ainda não conhecida pelo povo, problematizando-a também, incorporando-lhe um raciocínio mais rigoroso, científico e unitário” (Gadotti, 2012, p.7). Assim, a educação popular assumiu-se

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6 como a forma/estratégia de educação aos setores sociais, como por exemplo: os camponeses, trabalhadores e outros setores marginalizados das políticas públicas.

Ao longo do tempo, a educação popular tem vindo a lutar com o objetivo de se tornar política pública. Neste campo gostaria de mencionar também a Educação Comunitária, que pode ser entendida como uma das expressões da educação popular “mediante a qual se busca melhorar a qualidade de vida dos setores excluídos, através dos movimentos populares, que estão organizados em grupos de base, comunidades, municípios etc.” (Gadotti, 2012. p.13).

 Universalização da Educação Básica e Novas Matrizes Teóricas – No início no séc. XXI, a educação apresentava-se numa encruzilhada entre o funcionamento do sistema escolar, que não tinha dado resposta à universalização da educação básica e, o facto de as novas matrizes teóricas não terem, ainda, a capacidade de revelar qual o caminho a seguir (com vista a responder a todos os desafios e a acompanhar todas as transformações que se iriam notando). Alguns autores defendem que a conceção teórica e as práticas realizadas a partir do conceito de Escola Cidadã podem ser uma alternativa viável a esta questão. Segundo Gadotti (2000):

É uma escola que busca fortalecer autonomamente o seu projeto político- pedagógico, relacionando-se dialeticamente … com o mercado, o Estado e a sociedade. Ela visa formar o cidadão para controlar o mercado e o Estado, sendo, ao mesmo tempo, pública quanto ao seu destino – isto é, para todos – estatal quanto ao financiamento e democrática e comunitária quanto à sua gestão. Seja qual for a perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma educação voltada para o futuro será sempre uma educação contestadora … uma educação muito mais voltada para a transformação social do que para a transmissão cultural.

(p.6)

 Sociedade da Informação e Educação – Como consequência da globalização e do aparecimento das novas tecnologias, foram surgindo novos espaços de conhecimento. Ou seja, para além da escola, espaços de trabalho, domiciliares e públicos, passam também a ser “palcos” educativos. Estes novos espaços permitiram uma maior democratização da informação e do conhecimento, assim como mais oportunidades para os educadores e para os educandos. Contudo, foi e é essencial compreender que a tecnologia e a criação de novos espaços não chegam para fazer a mudança, sendo altamente necessária a participação intensa

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7 e organizada da sociedade, especialmente, dos profissionais e especialista da educação.

Deste modo, começa a falar-se sobre educação à distância e a questionar-se como deve ser o papel da escola. Segundo Gadotti:

O que cabe à escola na sociedade informacional? Cabe a ela organizar um movimento global de renovação cultural, aproveitando-se de toda essa riqueza de informações. Hoje é a empresa que está assumindo esse papel inovador. A escola não pode ficar a reboque das inovações tecnológicas. Ela precisa ser um centro de inovação. Temos uma tradição de dar pouca importância à educação tecnológica, a qual deveria começar já na educação infantil. (2000, p.8)

Neste contexto, tendo em conta os espaços educativos, todas as oportunidades e o

“entendimento da educação como um processo amplo e abrangente e a importância de se equacionarem diferentes modalidades educativas presentes nas práticas sociais, como forma de contornar a hegemonia da forma escolar, permitiu a emergência de uma tipologia de modalidades educativas” (Bruno, 2014, p.12): a educação formal, a educação não formal e a educação informal.

Quanto à Educação Formal, Gadotti refere que esta tem “objetivos claros e específicos e é representada principalmente pelas escolas e universidades. Ela depende de uma diretriz educacional centralizada como o currículo, com estruturas hierárquicas e burocráticas (…)” (2012, p.8). A educação formal implica: tempos e locais específicos;

pessoal especializado e qualificado (o educador corresponde aos professores e/ou profissionais de educação); organização e sistematização sequencial das atividades a serem desenvolvidas; disciplina, regulamentação, leis bem definidas e órgãos superiores;

carácter metódico e planeamento de acordo com as idades, ou níveis de conhecimento dos aprendentes. Esta modalidade tem como finalidade a aprendizagem efetiva, a certificação e atribuição de diplomas, que habilitem os sujeitos e permitam a sua passagem para níveis/graus mais avançados.

A Educação Não Formal apresenta-se “mais difusa, menos hierárquica e menos burocrática. Os programas de educação não formal não precisam necessariamente seguir um sistema sequencial e hierárquico de “progressão.” (Gadotti, 2012, p. 8). Ao contrário da educação formal, na educação não formal o educador é o “outro”, com quem o sujeito interage. O espaço onde se educa acompanha os percursos de vida dos grupos e dos

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8 indivíduos, fora da escola, em espaços informais e locais onde existam processos interativos intencionais. Neste sentido, é de se destacar a importância da intencionalidade da ação educativa nesta modalidade, referirmo-nos à intenção de participar, partilhar, aprender, transmitir, entre outros aspetos. De acordo com Bruno (2014, p.14), a finalidade da educação não formal:

consiste em abrir janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os indivíduos, bem como das relações sociais que este estabelece. Neste sentido capacita-os para se tornarem cidadãos do mundo, no mundo. Aqui os objetivos não são dados previamente, constroem-se na interacção, gerando um processo educativo, voltado para e a partir dos interesses e necessidades de quem participa.

(p.24)

Quanto à última modalidade mencionada, a Educação Informal é “aquela que os indivíduos aprendem durante seu processo de socialização - na família, bairro, clube, amigos etc., carregada de valores e culturas próprias, de pertencimento e sentimentos herdados” (Gohn, 2006, p.28). É uma situação aberta, caracterizada pela influência do meio ambiente e pela iniciativa do indivíduo, sendo que a primeira decisão é tomada por ele mesmo. “Assim, esta modalidade corresponde às necessidades e aos propósitos sentidos individualmente, e os resultados manifestam-se através do desempenho e da performance” (Pai, 1990, as cited in Bruno, 2014, p.15). Deste modo, a educação informal define-se pelo potencial educativo das situações/acontecimentos não estruturados, do ponto de vista educativo, que se sucedem na vida quotidiana do sujeito, em contextos que não apresentam como principal objetivo a educação.

1.2 – A intervenção das autarquias na educação

Louro e Fernandes (2004, p. 273) afirmam que: “O papel das autarquias portuguesas, bem como o dos estabelecimentos de educação e ensino, tem vindo a ser reforçado, de modo a que começam a ter uma crescente importância em matéria educativa, que importa analisar.”

O processo de descentralização promoveu “a transferência de poderes de decisão para as autarquias locais e a modernização da administração pública do Estado, de modo a melhorar o seu desempenho e respondendo às exigências da sociedade contemporânea”

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9 (Ramalhete, 2014, p.12). É neste contexto que, em Portugal, as autarquias ganharam protagonismo, passando a sua intervenção a ser mais próxima dos cidadãos.

A defesa da descentralização faz-se com vista à concretização de certos objetivos, tais como: aproximar o local de decisão do local de aplicação; conhecer as especificidades locais; possibilitar a participação dos indivíduos na sua gestão; reduzir a burocracia estatal e estimular a criatividade e inovação pedagógica. Barroso (2013, p.17) anuncia que:

com a descentralização, a promoção do local está associada à necessidade de se proceder à recomposição do papel do Estado, através de uma diminuição da sua função de prestador direto do serviço público, mas conservando a sua capacidade estratégica de garante da coesão nacional e da equidade da oferta educativa.

As autarquias caracterizam-se pela sua autossuficiência administrativa e financeira em relação à Administração Central do Estado. Uma das suas finalidades é garantir a satisfação de um conjunto de necessidades da população, com o grande objetivo de melhorar a qualidade de vida de todos os habitantes do município. A satisfação destas necessidades é feita através das suas atribuições, que se entendem por “fins ou interesses que a lei compete às pessoas coletivas públicas de prosseguir” (Lopes, 2019, p.38).

Autores como Louro & Fernandes (2004) e Pinhal (2013) têm dedicado as suas pesquisas e reflexões em torno da possibilidade de se poderem designar três fases distintas da intervenção das autarquias na educação. A primeira fase teria sido de 1974 a 1986, data da publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo; a segunda de 1986 a 1995, mais especificamente até ao XII Governo Constitucional e, por fim, a terceira fase desde o ano de 1995 até à atualidade.

No período do Estado Novo, as autarquias estavam encarregues, apenas, da construção, conservação e manutenção das instituições escolares primárias, sendo as restantes competências da responsabilidade da administração central. As escassas atribuições educativas às autarquias deviam-se ao facto de a educação ser, ainda, entendida como matéria exclusiva da Administração Central. Contudo, a partir da instalação do regime democrático, no ano de 1974, este quadro apresentou algumas alterações, onde se registou uma maior valorização da participação das autarquias ao surgirem novas condições que contrariavam as suas fragilidades.

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10 O Estado, que até então se encontrava no centro das políticas educativas, nomeadamente através da sua construção, controlo e gestão, vê o seu peso ser diminuído, sendo o seu papel cada vez mais o de negociar, financiar sempre que possível e avaliar os resultados gerais dos Sistemas Educativos. Neste contexto, assiste-se ao crescimento (progressivo) da importância de outras organizações, nomeadamente as autarquias, escolas, associações de pais e empresas, entre outras. (Louro & Fernandes, 2004, p.275)

Em 1977, com a aprovação da primeira lei das finanças locais (Lei n.º 1/77 de 6 de janeiro) e a emergência do Fundo de Equilíbrio Financeiro, as autarquias ganharam novas perspetivas de intervenção, nomeadamente em contexto educativo. Neste ano, as competências das autarquias foram ainda reforçadas com a constituição do sistema público de educação pré-escolar (Lei n.º 55/77, de 1 de fevereiro) e do estatuto dos jardins de infância (Lei n.º 3/79, de 10 de janeiro).

No entanto, foi apenas na década de 80 que se assistiu “aos novos contornos legais da intervenção autárquica na educação” (Lopes, 2019, p.39) a partir dos Decretos-Lei Decreto-Lei n.º 77/84, de 8 de março e Decreto-Lei n.º 100/84, de 29 de março. O primeiro afixou atribuições em matéria de investimentos “nomeadamente ao nível das infra-estruturas e dos equipamentos educativos” (Pinhal, 2012, p.270) e o segundo estabeleceu as competências das autarquias locais e os seus respetivos órgãos.

A primeira Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) em 1986, iniciou uma nova fase no reconhecimento da autarquia como agente educativo, conferindo-lhe a possibilidade de intervenção em certas áreas e modalidades do sistema educativo, como o caso da educação pré-escolar, da educação especial, da educação recorrente e de adultos e na formação profissional. (Guerreiro, 2014, p.44)

A Lei de Bases do Sistema Educativo revelou ser de extrema importância para o sistema educativo português, porque reconhece um papel educativo aos municípios em diversas modalidades do sistema educativo. Contudo, esta lei não “correspondeu às expectativas”, não tendo contribuído, significativamente, para a alteração do se encontrava já legislado.

Ao contrário da LBSE, surgem na década de 90 Decretos-Lei que promovem uma verdadeira alteração no quadro legal. Assim, emergem a Lei-Quadro da educação pré-

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11 escolar (Lei n.º 5/97, de 10 de fevereiro), que promove o aumento das responsabilidades dos municípios neste campo, e o Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de maio que confere às autarquias um conjunto de novas competências relacionadas, maioritariamente, com a gestão do sistema educativo local, tais como: a criação de assembleias de escolas, de órgãos de direção das escolas e agrupamentos de escolas e de concelhos locais de educação; a intervenção no processo de formação e organização dos agrupamentos de escolas e a elaboração das cartas escolares concelhias (instrumento para o ordenamento da rede de ofertas de educação). Nesta década surgem ainda duas novas leis: a Lei n.º 159/99, de 14 de setembro que “vinha instituir o quadro de transferência de atribuições e competências para as autarquias locais tal como a delimitação da intervenção da Administração Central e Local, executando, assim, os princípios da descentralização administrativa e da autonomia do poder local” (Lopes, 2019, p.40) e a Lei n.º 169/99, de 18 de setembro que, mais uma vez, determina o quadro de competências e o regime jurídico de financiamento dos órgãos das freguesias e municípios.

Já no século XXI, mais especificamente no ano de 2003, a saída do Decreto-Lei n.º 7/2003, de 15 de janeiro veio regulamentar algumas das novas competências, conferindo aos municípios a conceção dos conselhos municipais de educação e a elaboração da carta educativa, “bem como clarificar as responsabilidades central e local em matérias como a construção, conservação e manutenção das escolas públicas do 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico.” (Guerreiro, 2014, p.45).

Posteriormente, surge o Despacho n.º 22 251/2005, de 25 de outubro, alterado, mais tarde, pelo Despacho n.º 12 037/2007, de 18 de junho, que procura regularizar a distribuição de refeições escolares do 1º ciclo do ensino básico, que se apresentava como matéria da competência dos municípios, embora não existissem condições que lhes permitisse garantir o seu cumprimento.

Em 2008 emerge o Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril que veio confirmar o regime de autonomia, gestão e administração dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário. Neste mesmo ano, é decretada ainda uma outra lei (Decreto-Lei n.º 144/2008, de 28 de julho) que aprova a transferência de um conjunto de atribuições educativas para os municípios: componente de apoio à família (CAF) na educação pré-escolar; atividades de enriquecimento curricular (AEC) no 1º ciclo do ensino básico que passam a ser promovidas (à semelhança da CAF) em parceria com as associações de pais e encarregados de educação, instituições de solidariedade

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12 social e agrupamentos de escolas; recursos humanos (pessoal não docente) das escolas básicas e pré-escolar; ação social nos 2º e 3º ciclos do ensino básicos e transportes escolares.

Passados seis anos, surge em 2013 a Lei n.º 75/2013, de 12 de setembro que veio revogar a Lei nº 159/99. Esta nova Lei “junta no mesmo diploma o regime de organização e funcionamento das autarquias e o regime da transferência de atribuições e competências do Estado para as autarquias locais, que antes eram tratados em Leis separadas”

(Guerreiro, 2014, p.42).

Em 2015, com a saída da Lei n.º 30/2015 “estabelece-se o regime de delegação de competências dos municípios e entidades intermunicipais no domínio de funções sociais em prol de uma melhor e eficiente organização dos serviços públicos” (Lopes, 2019, p.42). Quanto à educação, as competências transportadas foram as seguintes:

 Âmbito da gestão escolar – Delimitação de um plano estratégico educativo; gestão do calendário escolar; gestão da orientação escolar; gestão dos processos de ação social escolar e gestão dos processos de matrículas e de colocação de alunos.

 Âmbito da gestão curricular e pedagógica – identificação de normas e critérios para definir as ofertas educativas e formativas; designação de componentes curriculares de base local e de dispositivos de promoção do sucesso escolar e de estratégias de apoio aos alunos.

 Âmbito da gestão de recursos humanos - recrutamento, gestão, formação e avaliação da performance do pessoal não docente e recrutamento de trabalhadores para projetos específicos locais.

 Âmbito de gestão de equipamentos e infraestruturas do ensino básico e secundário – construção, manutenção e conservação das instituições escolares e seleção, aquisição e gestão de recursos materiais, como imobiliário, economato e material pedagógico (Lei n. º30/2015, de 12 de fevereiro).

Três anos mais tarde, em 2018, é aplicada uma Lei-Quadro de Transferência de Competências para as Autarquias Locais (Lei n.º 50/2018, de 16 de agosto). Esta lei veio efetivar a transmissão de novas competências de forma progressiva, a partir do ano de 2019, para as autarquias locais tendo em consideração os princípios de subsidiariedade, da descentralização administrativa e da autonomia do poder local (Lopes, 2019). Quanto às competências a nível de educação, a Lei n.º 50/2018 aprova que é responsabilidade dos

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13 órgãos municipais: a participação no planeamento, gestão e realização de investimentos respeitantes aos estabelecimentos de ensino dos 2º e 3º ciclos do ensino básico e do ensino secundário, englobando também o profissional, essencialmente em termos de construção, equipamento e manutenção; fornecer as refeições escolares e gestão dos refeitórios no pré-escolar, ensino básico e secundário, incluindo o profissional; auxiliar os alunos na ação social escolar; participar na gestão dos recursos educativos; participar na escolha e aquisição de recursos materiais para os estabelecimentos escolares; recrutar e gerir o pessoal não docente (assistentes operacionais e assistentes técnicos); assegurar o alojamento dos alunos que frequentam o ensino básico e secundário (como alternativa ao transporte escolar); garantir a realização das atividades de enriquecimento curricular;

promover o sucesso escolar, ou seja o cumprimento da escolaridade obrigatória e participar na organização da segurança escolar.

É publicado, a 30 de janeiro, o Decreto-Lei n.º 21/2019 que prevê reforçar as competências das autarquias e as suas estruturas associativas (entidades intermunicipais), procurando responder aos interesses dos cidadãos e das empresas. Aprova novas competências nas vertentes do planeamento, investimento e gestão no domínio da educação e, regulação do funcionamento dos conselhos municipais. Destaca a manutenção da carta educativa municipal e do plano de transporte escolar (como instrumentos de planeamento) e a consagração da participação das entidades intermunicipais, no planeamento plurianual da rede de oferta de educação e formação.

Contudo, surge no ano seguinte, o Decreto-Lei n.º 56/2020, de 12 de agosto, que procura contribuir para a continuação do aprofundamento do processo de descentralização e para a celebração de contratos interadministrativos, que expandem o âmbito das competências a assumir pelas autarquias. Esta lei representa a terceira alteração ao decreto mencionado acima, tendo como principal objetivo prorrogar o prazo de transferências das competências para as autarquias locais e entidades intermunicipais, nos domínios da educação e da saúde, até 31 de março de 2022.

Segundo Lopes (2019), a intervenção das autarquias “vai para além do seu quadro legal de competências, ou seja, as autarquias têm implementado procedimentos relacionados com a educação que não têm, necessariamente, a obrigação de intervir”

(p.43). Esta intervenção encontra-se fortemente relacionada com dois aspetos: a consciência do valor e contributo da educação para o desenvolvimento do território e a insuficiência do Ministério da Educação na concretização das suas próprias

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14 competências. Neste contexto, Pinhal (2012) apresenta o conceito de “não competências”

que representam as “intervenções desenvolvidas de modo autónomo, que se realizam fora dos domínios das competências próprias dos municípios” (p. 17). O autor inclui ainda neste conceito a criação e desenvolvimento dos projetos socioeducativos.

O Decreto-Lei n.º 77/84, de 8 de março passa a responsabilidade para os municípios quanto ao apoio das atividades complementares de ação educativa no ensino básico, mais especificamente, nos assuntos de ação social e ocupação dos tempos livres.

Contudo, os municípios não “ficaram por aí”, tendo ido para além da legislação a partir da implementação de práticas (consoante critérios próprios) de apoio às escolas e da criação de projetos próprios (com ou sem articulação com as instituições escolares).

Em suma, compreendo que a evolução do quadro normativo de competências educativas para as autarquias tem sido lenta e complexa. Porém, são notórios os resultados dessa evolução, através do papel que as autarquias assumem hoje nas políticas de educação e na proximidade à comunidade educativa (escolas, entidades parceiras, alunos e famílias). As competências educativas dos municípios constituem uma parte essencial para o desenvolvimento da educação local, sendo que cada um gere as diferentes componentes (como por exemplo: ação social escolar; CAF; AEC; entre outros) de acordo com as necessidades do seu território. Para além das competências, é possível observar que as autarquias vão para além daquilo que a legislação apresenta, promovendo as suas próprias dinâmicas e estratégias autárquicas.

Por fim, e com o intuito de sistematizar a informação, apresentada anteriormente, sobre as sucessivas medidas políticas implementadas nos últimos anos, apresento a adaptação de um quadro elaborado por Pinhal (2012). Este autor compreende um conjunto de competências municipais em contexto educativo, em três grupos: competências associadas à conceção e ao planeamento do sistema educativo local; competências associadas com a construção e gestão de equipamentos e serviços e competências associadas com o apoio aos alunos e aos estabelecimentos de educação e ensino.

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15 Quadro 1. Competências da Intervenção das autarquias

Domínio Competências Fontes Legais

Competências associadas à conceção e ao planeamento do sistema educativo

local

Criar os conselhos municipais de educação; Decreto-Lei n.º 115- A/98, de 4 de maio

Lei n.º 159/199, de 14 de setembro

Decreto-Lei n.º 7/2003, de 15 de janeiro (atualmente revogado pelo Decreto-Lei nº21/2019, de 30 de janeiro)

Elaborar a Carta Educativa; Lei n.º 159/199, de 14 de setembro

Decreto-Lei n.º 7/2003, de 15 de janeiro (atualmente revogado pelo Decreto-Lei nº21/2019, de 30 de janeiro)

Propor e dar parecer sobre a constituição de agrupamentos de escolas;

Decreto-Lei n.º 115- A/98, de 4 de maio

Participar na conceção das grandes orientações especificas dos estabelecimentos de educação;

Intervir na elaboração de contratos de autonomia das escolas.

Competências associadas à construção e gestão

de equipamentos e serviços

Construir, apetrechar e manter os estabelecimentos de educação pré-escolar e escolas do ensino básico;

Lei n.º 159/199, de 14 de setembro

Assegurar a gestão dos refeitórios escolares dos jardins de infância e das escoladas do 1º ciclo do ensino básico;

Lei nº 5/97, de 2 de outubro Lei n.º 159/99, de 14 de setembro

Gerir o pessoal não docente de educação pré- escolar e do 1º ciclo do ensino básico.

Lei nº 5/97, de 2 de outubro Lei n.º 159/99, de 14 de setembro

Competências associadas com o apoio aos alunos e

aos estabelecimentos de

educação e ensino

Assegurar os transportes escolares; Lei n. º159/99, de 14 de setembro

Garantir o alojamento aos alunos do ensino básico em alternativa ao transporte escolar;

Lei n. º159/99, de 14 de setembro

Comparticipar no apoio às crianças do pré-escolar e aos alunos do ensino básico, no domínio da ação social escolar;

Lei nº 5/97, de 2 de outubro Lei n. º159/99, de 14 de setembro

Apoiar o desenvolvimento de atividades complementares de ação educativa na educação pré-escolar e no ensino básico;

Lei n. º159/99, de 14 de setembro

Participar no apoio à educação extraescolar. Lei n. º159/99, de 14 de setembro

Fonte: Adaptado de Pinhal (2012) e Lopes (2019)

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16

1.3 – Projeto: conceito e características

Segundo Brunheira, Abrantes e Bastos (1998) encontramo-nos numa época de projetos. “Basta-nos abrir um jornal ou escutar as notícias ou alguma entrevista na rádio ou na televisão para ouvirmos diversas referências aos mais variados tipos de ‘projectos’, qualquer que seja o domínio de actividade.” (p.9). Os projetos podem corresponder a grandes metas, ou estarem associados a uma filosofia de intervenção: projetos de investigação ou desenvolvimento; projetos profissionais ou sociais; projetos políticos e projetos de vida ou carreira. Contudo, podem também referir-se a ações específicas que impliquem um elevado grau de complexidade, e que tenham uma maior importância para os seus autores (como por exemplo: abertura de uma empresa; começo de um novo hobbie; construção de uma casa, entre outros). Neste sentido, o contexto educativo não é exceção, apresentando: projetos de escola; projetos de inovação curricular; projetos de formação; projetos pedagógicos e projetos socioeducativos.

Deste modo, é percetível que, o termo “projeto” tem diversas conotações, podendo ser associado a um propósito/intenção, ou ser conotado com um plano, programa ou esquema.

O surgimento do conceito de projeto parece estar fortemente relacionado com a existência de diferentes problemas e, com o modo como o sujeito os confronta, adapta ou se estrutura para os resolver. Assim, “numa primeira apreciação, usamos o termo

“projecto” quando temos uma meta a médio ou longo prazo que envolve lidar com uma situação complexa e precisamos de planear e desenvolver um conjunto de estratégias e acções adequadas para a atingir” (Brunheira, Abrantes & Bastos, 1998, p.9).

Boutinet, na sua obra Antropologia do Projeto, afirma que o conceito de projeto era incompreendido, e que as culturas e línguas antigas, nomeadamente os Latinos e Gregos, não tinham no seu vocabulário um termo que correspondesse ao moderno significado de projeto. Apenas no século XV surge uma primeira tentativa de formalização do conceito, fortemente relacionada com um campo profissional: a arquitetura. Ainda neste mesmo século, emerge um termo que, traduzido à letra significa

“lançado à frente”, possivelmente “ligado ao verbo latino projicio (projectar, expulsar)”

(Brunheira, Abrantes & Bastos, 1998, p.11). Já no francês antigo, projeto dizia respeito a um elemento arquitetural, colocado à frente das casas (balcões e pilares).

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17 Após a “ancoragem arquitectural” (como Boutinet lhe chama), o conceito de projeto emerge relacionado com a evolução social, em meados do século XVIII. Com o desenvolvimento científico e o surgimento de novas filosofias, diversos ideais foram desvanecidos, e foi atribuído ao indivíduo um papel relevante como personagem principal/agente da história. Assim, o protejo é associado ao progresso social.

Nos séculos XIX e XX, diversos trabalhos filosóficos apresentaram novas dimensões no conceito de projeto. Segundo Brunheira, Abrantes e Bastos (1998), este surge, por um lado, ligado ao conceito de intencionalidade, que diz respeito à relação que o homem estabelece com os objetos do seu meio para os quais orienta a sua consciência.

No entanto, de acordo com outras perspetivas, o projeto acarreta em si a revelação do ser humano “projectar-se em direcção às suas possibilidades. A partir dos trabalhos de diferentes autores, é possível conotar o projecto com inquietação, utopia concreta, esperança ou consciência antecipadora” (p.12).

Atualmente, o conceito de projeto transporta em si dois sentidos. Sugere o sentido do operatório e uma certa racionalidade técnica, contudo, encontra-se também ligado à busca de ideias e significados. Deste modo, o projeto flutua entre a conceção de

“programa”, algo que se concretiza a partir de uma sequência de ações planeadas e a ideia de se projetar naquilo que se quer ser, pensar/ver para o futuro.

Neste sentido, o projeto pode ser definido como conceito dotado de propriedades lógicas a serem explicitadas em suas conexões com a ação a ser conduzida. Mas, ao mesmo tempo, o projeto aparece como figura que remete para um paradigma, simbolizando uma realidade que parece preexistir e escapar-nos: aquela de uma capacidade a ser criada, de uma mudança a ser operada. O projeto seria, então, o avatar individual e coletivo de um desejo primitivo de apropriação. (Boutinet, 1996, p.27)

Na literatura educacional, o conceito de projeto não é novidade. Pensa-se que a sua origem esteja relacionada com o movimento de educação progressiva do início do século XX, nos Estados Unidos da América e, com o pensamento de John Dewey.

Segundo Brunheira, Abrantes e Bastos (1998), este autor forjou a educação em termos de experiência e, defendeu a ideia de uma pedagogia aberta onde o aluno tem a capacidade de se transformar no sujeito da sua própria formação a partir de aprendizagens concretas (learning by doing).

(28)

18 Kilpatrick, durante muitos anos, centrou a sua investigação na definição do conceito de projeto, na sua discussão, comprovação, relevância educativa e contributo nos processos de aprendizagem. Este apresenta o termo de projeto como denominação de um conceito que busca reunir diversos aspetos relevantes do processo de aprendizagem:

a realização da ação com empenho pessoal; a intencionalidade da ação e, a sua inclusão num contexto social. Para o autor

… a ideia unificadora que eu procurava seria encontrada na concepção de actividade premeditada num ambiente social ou, dito de outra forma no elemento unitário de semelhante actividade, o acto verdadeiramente intencional. É a esse acto intencional, com a ênfase na ‘intenção’, que aplico o termo ‘projeto’.

(Kilpatrick, 2006, pp.12-13)

Este defende ainda que, os projetos devem ser um dos principais focos nas práticas escolares, pois sendo “a unidade típica da vida meritória numa sociedade democrática, também deveria ser tornada a unidade típica do procedimento escolar” (Kilpatrick, 2006, pp.15). Assim, segundo a sua lógica, basear a educação em projetos é identificar a mesma como a própria vida, pois “se o acto intencional for efectivamente a unidade típica da vida meritória, daí decorre que fundamentar a educação em actos intencionais é precisamente o mesmo que fazer equivaler o processo educativo à própria vida meritória” (Kilpatrick, 2006, pp.15).

No entanto, apesar do contributo de Kilpatrick, Boutinet e Dewey, durante diversas décadas o conceito de projeto não apresentou qualquer tipo de relevância para as escolas. Só a partir de inícios da década de 80 é que o projeto reapareceu como um dos focos de ideias e preocupações educativas. Este reaparecimento poderá estar relacionado com o ressurgimento, nas décadas de 60 e 70, de preocupações pragmáticas e a emergência da formação de adultos.

Como já foi analisado anteriormente, o conceito de projeto tem sido e pode ser definido de diversas maneiras. Contudo, de acordo com Brunheira, Abrantes e Bastos (1998), existe um conjunto de características que lhe são constantemente associadas:

 O projeto é uma atividade intencional. A sua concretização exige um objetivo, delineado pelos autores e executores do mesmo. Este objetivo dá sentido às diferentes atividades realizadas, e está associado ao resultado final.

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19

 O projeto pressupõe a iniciativa e autonomia dos seus autores, os quais se tornam, ao longo da implementação, os corresponsáveis pelo trabalho e escolhas tomadas.

Normalmente, existe um grupo de pessoas envolvidas no projeto, sendo que a cooperação assume, também, um relevante papel. No entanto, também existem projetos individuais.

 A autenticidade é uma característica fundamental, sendo que não consideramos projeto uma mera reprodução de um trabalho anteriormente realizado. O autor deve ter originalidade.

 O projeto envolve sempre complexidade e incerteza. O objetivo principal do mesmo gera tarefas e torna-se uma fonte de problemáticas que precisam de ser

“projetadas”.

 O projeto tem um carácter prolongado e faseado. Este coincide com um trabalho que se estende ao longo de um grande período de tempo e percorre diversas fases desde a sua formulação, planeamento, implementação, apresentação de dados e avaliação. Um projeto não deve ser considerado como mera intenção ou objetivo, mas também não se pode reduzir a uma metodologia. Num projecto, estes dois aspectos surgem em simultâneo e influenciam-se mutuamente. Talvez aquilo que mais fortemente distingue o projecto de outras perspectivas de trabalho é a integração de concepção e execução ou, por outras palavras, o facto de não haver separação entre os que pensam e os que fazem. (Brunheira, Abrantes & Bastos, 1998, p.16)

Boutinet, ao debater sobre a pedagogia do projeto, defendeu que a negociação é um parâmetro essencial, sendo que estimula a motivação e imaginação de todos os sujeitos envolvidos, permitindo-lhes assim apropriar-se da situação, na qual são agentes.

Aqui, o papel da apropriação também é fundamental, sendo quase impossível falar de projeto sem a existência da mesma. Porém, num projeto coletivo é também pertinente conhecer e articular os trabalhos individuais de todos os atores que. Inevitavelmente, são diferentes uns dos outros.

É de grande relevância garantir que os objetivos (formulados e negociados) sejam possíveis de realizar. Um projeto não deve ser visto como uma lista de intenções, pois a sua grande função é concretizar e realizar essas mesmas intenções. Assim, é importante refletir e ter em atenção o tempo, os meios possíveis e necessários à sua execução e, os

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20 obstáculos a ultrapassar. Na sequência desta ideia, Boutinet defendeu que “existem dois tempos na concepção e desenvolvimento de um projecto: o primeiro envolve um diagnóstico da situação, uma negociação de objectivos e prioridades e uma descrição de meios; o segundo implica a planificação das actividades, a realização propriamente dita do projecto e a sua avaliação” (Brunheira, Abrantes e Bastos, 1998, p.16). Deste modo, compreendemos que é necessária uma estratégia de ação, onde: tem de se planear e calendarizar as atividades a desenvolver; de seguida tem de se organizar e gerir o trabalho a ser desenvolvido, tendo sempre em conta os imprevistos e problemas que podem surgir e, por fim, avaliar não só o resultado final, mas também todo o percurso realizado.

Quanto à conclusão do projeto, deve-se considerar dois aspetos: a avaliação do projeto e a divulgação dos resultados obtidos. Segundo Fernandes (2011):

A avaliação de programas e de projetos deve permitir obter informação que nos permita considerar formas alternativas de resolver um dado problema, orientar o desenvolvimento de medidas de política e a tomada de decisões e dar a conhecer práticas que funcionem e que sejam capazes. Por natureza, a avaliação de programas é um processo que torna acessível aos cidadãos a informação e a evidência que contribuem para: tornar mais transparente o seu funcionamento;

responder a uma diversidade de questões relativas a problemas existentes ou emergentes; verificar se um programa ainda faz sentido; ajudar a melhorar um programa e as medidas de política que lhe possam estar associadas; monitorar o desempenho, a eficiência e a eficácia do programa, identificando problemas relacionados com a sua concretização e com os seus resultados; e orientar a eventual necessidade de desenvolvimento de novos programas. (p.187)

Assim, a avaliação deve ser feita de um modo colaborativo e se possível, de modo

“interno” e “externo”. Os seus resultados devem ser divulgados e igualmente merecedores de atenção pois “o esforço de divulgação é útil não só para outras pessoas como para os próprios intervenientes no projecto, ajudando-os a reflectir no trabalho que realizaram”

(Brunheira, Abrantes & Bastos, 1998, p.17).

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1.4- Projetos Socioeducativos: o papel do Município

Os projetos socioeducativos estão presentes em administrações públicas desde a década de 70, o que lhe concede um status de presença e permanência junto aos setores populares, nomeadamente no âmbito dos municípios (Zucchetti & Moura, 2010, p.13).

Nos últimos anos, os projetos socioeducativos têm revelado uma nova força, sendo assim promovidos de uma forma mais efetiva a partir das políticas públicas.

Estes podem ser examinados segundo duas perspetivas: aqueles que surgem dos projetos educativos das escolas (designados também de projetos pedagógicos) e aqueles que fazem parte dos Planos de Atividades Municipais.

Os projetos socioeducativos desenvolvidos em contexto escolar emergem da necessidade da escola abrir portas à sua comunidade educativa. Segundo Bota (2008), os projetos socioeducativos das escolas enquadram-se em três áreas:

Projectos desenvolvidos por áreas temáticas, propostos por escolas de diferentes níveis de ensino do mesmo agrupamento envolvendo a comunidade local;

Projectos propostos pelos centros de recursos educativos; Projectos a desenvolver no âmbito das áreas disciplinares ou que complementem os currículos disciplinares. (p.31)

A autora apresenta ainda que, noutra dimensão, deparamo-nos com os projetos socioeducativos concebidos pelos municípios. Estes procuram dirigir-se diretamente às escolas, IPSS e outros tipos de instituições locais, ou mesmo a um determinado tipo de população.

A maior participação das autarquias no desenvolvimento de projetos registou-se, essencialmente, a partir da aplicação do Decreto-lei nº77/84 de 8 de março. Este Decreto atribui aos municípios a responsabilidade de assegurar e apoiar atividades complementares de ação educativa, nomeadamentenas áreas da ação social escolar e na ocupação dos tempos livres. Contudo, a incapacidade do Ministério da Educação em efetivar os programas curriculares, contribuiu para a criação, por parte das autarquias, de projetos educativos próprios de apoio a programas, ultrapassando deste modo as competências que lhes tinham sido atribuídas.

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22 O termo “apoio” proporcionou aos municípios a sua entrada nas escolas e, consequentemente, a sua intervenção na ação educativa. Assim, para Bota “Os municípios cientes da influência da acção educativa autárquica, na formação dos futuros cidadãos, investem na organização de projectos socioeducativos dirigidos às escolas, assumindo-os como estratégias políticas no desenvolvimento do sistema educativo local” (2008, p.32).

Neste contexto, Batista (2017) afirma que os projetos socioeducativos são:

espaços educacionais complementares que proporcionam vivências, formação e desenvolvimento social, para crianças e adolescentes, principalmente entre aqueles cujo repertório de oportunidades é reduzido por situação de carência e vulnerabilidade social, sendo de suma importância para a estruturação dos sujeitos e cidadãos, fortalecendo seus vínculos familiares e favorecendo sua participação comunitária e social. (p.1)

As autarquias contribuem também para o desenvolvimento de projetos de apoio à concretização de projetos socioeducativos das escolas. Deste modo, os municípios determinam e impõem regras para atribuição do apoio dado aos projetos das escolas, tendo influência nas áreas temáticas e atividades propostas.

A seleção destes projetos, por parte das autarquias, dá-se através da orientação das políticas educativas locais “para uma ‘política de cidade’, conduzindo estes projectos das escolas no sentido das preocupações das autarquias enquanto cidades” (Bota, 2008, p.32).

Em suma, no âmbito dos projetos socioeducativos, o município apresenta-se como regulador na ação dos atores envolvidos no desenvolvimento e implementação dos projetos.

1.5 - O Profissional de Educação e Formação

Deyka, López & Prince (2017) falam do perfil do educador, como aquele que devemos alcançar quando terminamos o nosso percurso académico, e melhorar e modernizar ao longo do nosso percurso profissional. Segundo estes, o educador:

Deve olhar para além do aqui e agora, da escola e do presente, demonstrar continuamente com factos a sua capacidade de ser e de fazer, de transcender o tempo e o espaço. Um educador audacioso acende a chama da utopia genuína, concentra o seu olhar e a sua ação no futuro, sem esquecer que, de certa forma,

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23 tem esse futuro em suas mãos. Na educação, o educador constitui a espinha dorsal de qualquer instituição para exercer as funções que lhe correspondem como membro ativo no sistema em que está inserido. (p.2)

Estes autores defendem que o perfil do educador é o conjunto de conhecimentos, competências e habilidades adquiridas tanto a nível pessoal como a nível académico e profissional.

Para Carrilho (1994), as cited in Deyka, López & Prince (2017) o educador é escravo do processo educativo,

A quem é responsável por criar o ambiente social no qual vai produzir e consolidar a aprendizagem. Visto desta forma, o educador deve legitimar nos processos de ensino e aprendizagem, patrimônio cultural e recursos ambientais, valores universais socialmente aceites pela humanidade, como parte importante da componente ética que fortalece o espírito e desenvolve a consciência. (p.2) Deste modo, o educador do século XXI tem a responsabilidade de desenvolver o seu currículo baseado em valores, sendo que a evolução da sociedade, dos educandos, depende da sua formação.

Seguindo a linha de pensamento de Deyka, López & Prince (2017) o perfil do profissional de educação é composto por diversos perfis:

 Perfil Pessoal – composto por características e comportamentos pessoais essenciais e indispensáveis para o exercício das suas funções, tais como:

criatividade; honestidade; otimismo; participativo; comunicativo; capacidade de reflexão; responsabilidade e ética.

 Perfil Ocupacional – integra as atividades que o educador desempenha atualmente, ou que virá a desempenhar no futuro. Estas tarefas aprendem-se no início da carreira, e a sua qualidade é reforçada a partir da sua prática diária. Aqui os autores referem-se, especificamente, ao facto de o educador assumir o papel de

“facilitador da aprendizagem” tendo a capacidade de estimular os outros nos momentos de partilha e aquisição de conhecimentos. Também referem a capacidade do educador em ser conselheiro, planeador e administrador, investigador, avaliador e promotor social aplicando “técnicas de desenvolvimento comunitário facilitando a participação e alcance dos objetivos educativos,