O Papel dos Conselhos Gerais: do enquadramento legal ˆs pr‡ticas em
contextos escolares distintos
Susana Batista
CICS.NOVA / FCSH-UNL [email protected]Resumo: A reformula•‹o de —rg‹os da escola pœblica atravŽs de novos modelos de administra•‹o e gest‹o, no contexto de processos de (re) distribui•‹o de responsabilidades entre atores educativos, surge associada ˆs quest›es da participa•‹o das fam’lias e comunidades locais e a mecanismos de presta•‹o de contas e responsabiliza•‹o. Enquadramos estas altera•›es nas pol’ticas educativas em modos de regula•‹o da a•‹o pœblica, de maneira a considerar o car‡ter complexo e multidimensional da decis‹o pol’tica, bem como a import‰ncia de v‡rios atores, incluindo os atores locais, na sua constru•‹o. Neste texto, procuramos explorar como s‹o entendidas e praticadas as novas responsabilidades na tomada de decis‹o na escola. Tomando as pol’ticas nacionais como quadros de constrangimentos e oportunidades que condicionam os contextos de atua•‹o, consideram-se ent‹o formas de apropria•‹o social das normas em fun•‹o de l—gicas, contextos organizacionais e relacionamentos espec’ficos. Analisa-se, mais especificamente, que tipo de atua•‹o exerce o —rg‹o de dire•‹o estratŽgica da escola, o Conselho Geral, e como Ž entendido o seu papel segundo os atores escolares.
Com esse intuito, recorremos a dados emp’ricos recolhidos no ‰mbito de uma investiga•‹o mais vasta, em particular notas de observa•‹o das reuni›es do —rg‹o em an‡lise e entrevistas a representantes da C‰mara, diretores e professores de diferentes escolas situadas num mesmo contexto local. A an‡lise permite-nos caracterizar as diferentes formas de atua•‹o dos Conselhos Gerais, bem como identificar limites comuns aos v‡rios contextos observados.
Palavras-chave: A•‹o pœblica; Modos de regula•‹o; Participa•‹o; Conselho Geral.
A reformula•‹o dos —rg‹os de gest‹o da escola num contexto de (re) distribui•‹o de
responsabilidades entre atores educativos
Esta an‡lise sobre o papel dos Conselhos Gerais na escola pœblica foi efetuada no ‰mbito de uma investiga•‹o mais ampla onde se estudaram as pol’ticas de descentraliza•‹o educativa e autonomia das escolas, em Portugal, tendo em conta a sua natureza e extens‹o no quadro dos desenvolvimentos operados a n’vel da Uni‹o Europeia (UE), bem como as poss’veis articula•›es entre as orienta•›es e tend•ncias globais, documentos legais e apropria•›es locais (Batista, 2014)1.
Recorrendo ao conceito de a•‹o pœblica, que atribui um car‡ter complexo e multidimensional ˆ decis‹o pol’tica, as pol’ticas em apre•o foram enquadradas em processos de (re) distribui•‹o de responsabilidades entre atores educativos. Dessa forma, considerou-se n‹o apenas a
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Este trabalho foi financiado por Fundos Nacionais atravŽs da FCT Ð Funda•‹o para a Ci•ncia e Tecnologia,
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transfer•ncia formal de compet•ncias por via legal, mas tambŽm as reconfigura•›es dos papŽis de mœltiplos atores educativos e v‡rias fontes e mecanismos de regula•‹o, situados em escalas distintas.
A investiga•‹o desenvolveu-se em tr•s planos de an‡lise, de maneira a ter em conta, por um lado, o percurso hist—rico e a compara•‹o europeia das pol’ticas educativas e, por outro, as mœltiplas escalas em que esses processos se desenrolam. Assim, os tr•s planos consistiram: i) na an‡lise das tend•ncias gerais na evolu•‹o dos modos de regula•‹o institucionais dos sistemas educativos da UE; ii) na an‡lise dos processos de (re) distribui•‹o de responsabilidades dos sistemas portugu•s, da Comunidade Francesa da BŽlgica e ingl•s e iii) nas formas de apropria•‹o e recontextualiza•‹o das orienta•›es globais e medidas pol’ticas nacionais num contexto local portugu•s.
Neste texto, procuramos explorar como s‹o entendidas e praticadas as novas responsabilidades na tomada de decis‹o na escola pœblica, em particular aquelas associadas ao —rg‹o do Conselho Geral, situando-nos no terceiro plano de an‡lise. Importa porŽm come•ar por enquadrar a reformula•‹o dos —rg‹os da escola no ‰mbito das transforma•›es em curso na (re) distribui•‹o de responsabilidades entre atores educativos.
A n’vel legal e seguindo a tend•ncia de outros pa’ses (Eurydice, 2007), esta reformula•‹o surgiu a par, em primeiro lugar, de novos modelos de administra•‹o e gest‹o da escola pœblica, em particular aqueles associados a uma maior autonomia das escolas. Em v‡rios pa’ses, foram criados novos —rg‹os na escola, cujo car‡ter (de tomada de decis‹o ou consultivos) e composi•‹o foram geralmente determinados por via legislativa, ao mesmo tempo que se transferiam responsabilidades para as escolas.
Em segundo lugar, os novos —rg‹os de gest‹o das escolas aparecem de maneira a possibilitar e incentivar a participa•‹o da comunidade local (fam’lias, autarquia, representantes de outras institui•›es locais) na tomada de decis‹o nas escolas, atravŽs da sua representa•‹o. Na maioria dos pa’ses da UE, estes —rg‹os incluem n‹o s— membros internos da escola (professores e n‹o docentes), os seus usu‡rios imediatos (fam’lias e alunos), como tambŽm membros da autoridade local respons‡vel pela escola e, menos frequentemente, representantes da comunidade exterior mais alargada (idem).
Finalmente, a reformula•‹o dos —rg‹os da escola pœblica surge tambŽm associada ˆ implementa•‹o de mecanismos relativos ˆ avalia•‹o, presta•‹o de contas e responsabiliza•‹o em educa•‹o.
O principal ponto comum entre os —rg‹os nos tr•s sistemas educativos Ž a sua composi•‹o alargada, prevendo a representa•‹o de todos os grupos de interesse da escola, desde os seus profissionais (pessoal docente e n‹o docente), os seus utentes imediatos (Encarregados de Educa•‹o e alunos) ˆ comunidade local (autoridade local ou representantes de associa•›es, empresas e outros parceiros das escolas). PorŽm, os —rg‹os diferem principalmente no que diz respeito ˆ sua composi•‹o, ˆ sua presid•ncia e nas suas principais fun•›es, para alŽm da altura em que foram criados por via legislativa e da sua designa•‹o.
Tabela 1. îrg‹os da escola equipar‡veis aos Conselhos Gerais em Portugal, BŽlgica e Inglaterra
Portugal BŽlgica (fr.) Inglaterra
Designa•‹o Conselho Geral Conseil de Participation School Governing Boards
Nœmero êmpar atŽ 21 M’nimo de membros
eleitos: 6 9-20
Composi•‹o PD, PND, C, EE, AL
(+ D) D; PD, PND; EE; C; AL PD; PND; EE; AL, C (+ D) Escolha
presid•ncia Membro eleito ( D)
Designado pela
Autoridade Local/ D Membro eleito ( PD)
Fun•‹o Dire•‹o estratŽgica;
Monitoriza•‹o e avalia•‹o
Debate e acompanhamento do PE
Dire•‹o estratŽgica; Monitoriza•‹o e avalia•‹o
Legisla•‹o de refer•ncia
Decreto-Lei n¼ 115-A/98 Decreto-Lei n¼ 75/2008,
n¼ 37/2012
DŽcret Missions 1997 Education Act 1980
Legenda: PD Ð Pessoal docente; PND Ð Pessoal n‹o docente; C Ð Comunidade; EE Ð Encarregados de Educa•‹o; AL Ð Alunos; D Ð Diretor.
Em Portugal e em Inglaterra, o —rg‹o assume as fun•›es de dire•‹o estratŽgica da escola e de monitoriza•‹o e avalia•‹o dos projetos a’ desenvolvidos, enquanto na Comunidade Francesa da BŽlgica o —rg‹o detŽm sobretudo um poder consultivo, tendo como principal miss‹o debater e acompanhar o desenvolvimento do Projeto Educativo. As designa•›es apontam para algumas dessas diferen•as, nomeadamente o termo ÒSchool Governing BoardsÓ, que parece confirmar os poderes formais de governa•‹o das escolas ou o ÒConseil de ParticipationÓ, que remete mais para um local de concerta•‹o e di‡logo entre v‡rios grupos de interesse.
Em termos de composi•‹o, note-se que se procura refletir um equil’brio de interesses entre os v‡rios grupos, n‹o devendo por exemplo no caso portugu•s os representantes do pessoal docente ultrapassar 50% dos membros; no caso da Comunidade Francesa da BŽlgica, os representantes do Pessoal docente e n‹o docente, encarregados de educa•‹o e alunos deve ser id•ntico. Neste
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œltimo sistema a presid•ncia Ž assegurada por alguŽm designado pela autoridade local no caso das escolas pœblicas ou pelo pr—prio diretor da escola, no caso das escolas subvencionadas. Tal n‹o Ž poss’vel nos restantes sistemas: em Portugal, o diretor assiste ˆs reuni›es mas sem direito a voto e o presidente pode ser qualquer membro menos o diretor, por elei•‹o; em Inglaterra, o presidente tambŽm Ž eleito, mas n‹o pode pertencer ao pessoal docente, enquanto o diretor pode ser membro ou retirar-se.
As diferen•as nos poderes exercidos por esses —rg‹os em quest›es relativas ˆ gest‹o de recursos humanos e ˆ organiza•‹o do processo ensino-aprendizagem tornam-se claras na Tabela 2. Em Inglaterra, os ÒSchool Governing BoardsÓ estabelecem linhas orientadoras para todos os itens previstos, enquanto em Portugal o mesmo Ž verdade no que respeita ˆ sele•‹o do diretor, determina•‹o de conteœdos das disciplinas opcionais e critŽrios de agrupamento de alunos ou avalia•‹o interna, deixando os mŽtodos de ensino e escolha de manuais para os professores. Na Comunidade Francesa da BŽlgica, nenhum dos itens considerados Ž da responsabilidade do —rg‹o, ficando antes preferencialmente a cargo do diretor ou dos professores da escola.
Tabela 2. Tomada de decis‹o nas escolas nos dom’nios de recursos humanos e organiza•‹o do ensino-aprendizagem (ISCED 1-3), 2010/11
Portugal BŽlgica (fr.) Inglaterra
Selecionar pessoal
docente (sem autonomia) Sem autonomia/ Diretor OE
Selecionar diretor
OE*
Sem
autonomia/Autoridade local *
OE*
Determinar conteœdo
disciplinas opcionais OE Professores OE
Escolher mŽtodos de
ensino Professores Professores OE
Escolher manuais
Professores Professores OE CritŽrios de
agrupamento de alunos OE Diretor OE
CritŽrios de avalia•‹o
interna de alunos OE Professores OE
Legenda: OE Ð îrg‹o da escola equipar‡vel ao Conselho Geral. Fonte: Eurydice, 2012; *Eurydice, 2013 (dados relativos a 2011/12)
Do enquadramento legal ˆs pr‡ticas em contextos escolares distintos
grupo de interesse, em Portugal a quest‹o Ž mais complexa, pois h‡ uma multiplicidade de —rg‹os com poderes complementares e que por vezes resultaram em conflitos (Barzano, 2009), em particular o Diretor, respons‡vel por gerir as atividades pedag—gicas, culturais, administrativas e financeiras da escola e o Conselho Pedag—gico, —rg‹o de coordena•‹o da a•‹o pedag—gica, presidido pelo diretor e composto pelas lideran•as intermŽdias da escola.
Importa real•ar que a cria•‹o dos Conselhos Gerais surgiu no seguimento de um conjunto de documentos legais que, a partir de final dos anos oitenta, introduziu mudan•as no modelo de administra•‹o e gest‹o das escolas pœblicas portuguesas. Essas mudan•as vieram contrariar os princ’pios de colegialidade vividos no per’odo p—s-revolucion‡rio, conhecido como Ògest‹o democr‡tica das escolasÓ, quando professores se apropriaram de poderes de decis‹o e ensaiaram pr‡ticas autogestion‡rias (Lima, 2011). Por esse motivo, este tipo de legisla•‹o foi sempre acompanhado por uma carga simb—lica para professores e sindicatos (Barroso & Menitra, 2009), gerando algumas contesta•›es.
Embora de forma experimental, Ž desde 1991 que se prev•, a n’vel legal, a exist•ncia de um —rg‹o de dire•‹o estratŽgica com representantes exteriores ˆ escola em Portugal. PorŽm, os Conselhos Gerais com esta designa•‹o e natureza apenas surgiram em 2008, cumprindo os des’gnios de uma Ògest‹o das escolas mais democr‡tica e eficienteÓ (Rodrigues, 2010: 235). O —rg‹o tem assim compet•ncias alargadas e permite a participa•‹o efetiva de fam’lias e comunidades, ao mesmo tempo que se configura como um mecanismo de responsabiliza•‹o dos diretores perante a comunidade educativa. Como se pode ler no Decreto-lei n¼ 75/2008:
Uma tal interven•‹o [de todos os que t•m interesse leg’timo na atividade e vida da escola] constitui tambŽm um primeiro n’vel, mais directo e imediato, de presta•‹o de contas da escola relativamente ˆqueles que serve (Pre‰mbulo)
Note-se que este normativo procurou tambŽm refor•ar a lideran•a dos diretores, enquanto —rg‹o unipessoal. Para Afonso (2010), embora o Conselho Geral se constitua enquanto local prop’cio ˆ presta•‹o de contas e em particular na argumenta•‹o e justifica•‹o perante a comunidade escolar e local, o —rg‹o de diretor acabar‡ por ocupar uma grande centralidade na vida da escola, comprometendo a concretiza•‹o destes princ’pios.
Coloca-se ent‹o a quest‹o de saber que tipo de atua•‹o exerce este —rg‹o na escola e como Ž entendido o seu papel segundo os atores escolares, para alŽm do enquadramento legal. Mais concretamente, interessa-nos saber qual o papel do Conselho Geral (CG) na tomada de decis‹o e na vida da escola e qual a perce•‹o dos atores educativos sobre este —rg‹o, as suas potencialidades e limita•›es. Tomamos assim as pol’ticas nacionais como quadros de constrangimentos e oportunidades que condicionam os contextos de atua•‹o da escola, considerando diferentes formas de apropria•‹o social das normas em fun•‹o de l—gicas, contextos organizacionais e relacionamentos espec’ficos.
Esta an‡lise baseou-se em parte dos dados emp’ricos recolhidos no ano letivo 2012/2013 no terceiro plano de an‡lise da investiga•‹o j‡ referida (Batista, 2014), em quatro escolas pœblicas de um mesmo concelho, mas com caracter’sticas diferentes ao n’vel organizacional e do pœblico discente. Os elementos que sustentam a an‡lise consistem na informa•‹o recolhida por via de entrevistas semi-diretivas realizadas aos diretores (D), representantes da C‰mara e professores
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(Prof.), bem como de observa•›es de reuni›es do CG.
Tipos de atua•‹o dos Conselhos Gerais
Identific‡mos diferentes formas de o CG exercer as suas fun•›es e de se relacionar com o diretor da escola, categorias inspiradas num trabalho de Quintas e Gon•alves (2010) e cujos principais tra•os se encontram resumidos na Tabela 3.
Tabela 3. Caracter’sticas dos tipos de Conselhos Gerais
Interventivo
Ausente/ Formal
Ativo Regulador
Agenda / Programa•‹o
Planeamento pormenorizado; envio atempado da ordem de trabalhos; aten•‹o ˆs compet•ncias legais
Convoca•‹o determinada pela necessidade de aprovar documentos;
Ordem de trabalhos n‹o Ž clara
Participa•‹o na reuni‹o
Opini›es; Sugest›es Pedidos de esclarecimento
Discuss›es sobre miss‹o da escola
Questionamento resultados/ situa•›es;
Verifica•‹o do cumprimento;
Algum desconhecimento das compet•ncias; pouca prepara•‹o para a reuni‹o
Rela•‹o com Diretor
Partilha orienta•‹o estratŽgica Facilita•‹o dos processos
Partilha orienta•‹o estratŽgica
Depende das necessidades da dire•‹o
Papel segundo o
Diretor
Òmuito din‰mico e muito
atuante relativamente a todas as situa•›esÓ
Ò—rg‹o colaborativo, facilitador dos processos e das tomadas de decis‹oÓ
Òsempre dispon’veis para
ajudar em qualquer tomada de decis‹o, para resolver algum problemaÓ
Òo CG acaba por avaliar e
monitorizar tudo o que se est‡ a passar na escola [] no fundo Ž um —rg‹o que vai regulandoÓ
Òum —rg‹o em que a dire•‹o tem que prestar contasÓ
[cumpre compet•ncias legais]
Òn‹o Ž um —rg‹o com um peso que ter‡ o CPÓ
sem conson‰ncia no —rg‹o de coordena•‹o pedag—gica, em torno dos quais se desenvolvem verdadeiras discuss›es sobre a miss‹o da escola:
[Numa discuss‹o sobre se as faltas de atraso devem contar como faltas injustificadas e ter peso na avalia•‹o a definir em Regulamento Interno (RI)] Presidente do CG: ÇEstamos a educar para qu•? Pontualidade, cumprimento, responsabiliza•‹o? Diga l‡ qual Ž a sua filosofia, diretorÈ. Diretor responde que efetivamente por tr‡s de todo o RI est‡ uma filosofia, que para alguns Ž excessivamente democr‡tico []. ƒ uma forma menos punitiva e mais educativa de educar Ð e exemplifica: quando chegam atrasados os alunos t•m que passar por x pessoas, ir ao gabinete, preencher papŽis, etc []. Refere que este RI faz apelo ˆ democracia, responsabilidade individual e autonomia e que as pessoas podem definir de maneira diferente dentro da mesma escola [fala dos v‡rios grupos disciplinares e das diferen•as nos critŽrios de avalia•‹o] (CG Vermelha, 29/01/13).
[A prop—sito de uma altera•‹o do valor de refer•ncia para considerar alunos para o Quadro de Valor e Excel•ncia] Representante dos Encarregados de Educa•‹o [REE] diz que realmente depende se querem abranger muita gente ou fechar, que t•m que pensar para que Ž que foi criado o Quadro de Valor e Excel•ncia, quais s‹o os objetivos Ð se Ž para englobar s— um excelente ou para motivar alunos. (CG Roxa, 6/11/12).
A rela•‹o estabelecida com o diretor baseia-se numa partilha das orienta•›es estratŽgicas da escola, colabora•‹o na resolu•‹o de problemas e facilita•‹o dos processos. Os diretores tendem neste caso a valorizar os membros do CG, em particular porque s‹o especialmente empenhados ou possuem profiss›es que se revelam uma mais-valia para as atividades a desenvolver: Òs‹o pessoas que conhecem bem o que Ž trabalhar nas escolas, por isso favorecem o seu funcionamento []. T•m muita experi•ncia de gest‹oÓ (D Vermelha).
Em determinadas situa•›es e sobretudo pela participa•‹o de certos elementos, os CG induzem tambŽm a presta•‹o de contas. Apenas um diretor mencionou esse aspeto Ð ÒŽ um —rg‹o n‹o s— de aprova•‹o de documentos estratŽgicos mas um —rg‹o em que a dire•‹o tem que prestar contasÓ Ð, refor•ado tambŽm pelo Relat—rio de Avalia•‹o Externa da Escola: Òo CG [] induz a presta•‹o de contasÓ (Roxa). Essa dimens‹o, articulada com a de regula•‹o, verifica-se tambŽm em outros contextos, em particular pelas quest›es colocadas durante as reuni›es, pela verifica•‹o do cumprimento das linhas orientadoras propostas para a elabora•‹o de documentos ou questionamento de determinados resultados e situa•›es, como se poder‡ constatar nas seguintes notas:
[A prop—sito da discuss‹o sobre o Plano Anual de Atividades] Presidente CG diz que o documento segue as indica•›es do ano passado, mas ainda falta o plano or•amental de cada atividade []. Afirma que cada vez mais a escola ter‡ que ser rigorosa nestas coisas; apesar de ser dif’cil, t•m que tentar. Aproveita tambŽm para perguntar como est‹o em rela•‹o ˆ lei de compromissos (CG Vermelha, 12/12/12).
[Sobre o Relat—rio do Plano Anual de Atividades] REE afirma que o que preocupa a Associa•‹o de Pais s‹o os resultados, visto que h‡ taxas de reten•‹o muito maiores que previstas (CG Roxa, 6/11/12).
Um dos representantes da comunidade local afirma que com a quebra de natalidade as escolas v‹o ter que apostar no marketing, e que pelo menos os membros do CG deveriam ser informados do que se passa na escola (CG Azul, 4/4/12).
ƒ nesse sentido que a rela•‹o que o CG entretŽm com o diretor Ž tambŽm percecionada, por 722
alguns, como uma estrutura de monitoriza•‹o, avalia•‹o e regula•‹o das atividades da escola. Num outro extremo, o CG tem uma capacidade de atua•‹o limitada, desempenhando um papel quase ausente ou meramente formal. Esta situa•‹o caracteriza-se pelo facto de a sua convoca•‹o ser de certa forma determinada pela necessidade de resolver problemas burocr‡ticos, n‹o estar suficientemente clara a ordem de trabalhos, e de a reuni‹o se basear mais no cumprimento das obriga•›es legais, como a aprova•‹o de documentos. Pode existir algum desconhecimento das compet•ncias do —rg‹o, e a sua a•‹o depende das urg•ncias da equipa diretiva.
Esta situa•‹o verificou-se sobretudo no caso da Escola Verde, cujo CG se reuniu pela primeira vez em Janeiro no ano letivo 2012/13 para definir uma nova composi•‹o. Durante a reuni‹o, foi vis’vel o desconhecimento por parte de alguns elementos sobre a raz‹o pela qual tinham sido convocados, a necessidade de apressar os procedimentos porque era preciso aprovar documentos da escola e o surgimento de dœvidas quanto ˆs compet•ncias do —rg‹o. Tal explica-se pelo facto de explica-se tratar dos in’cios de constitui•‹o de uma nova equipa, mas tambŽm pela desmotiva•‹o dos elementos que integraram o CG anterior: em conversa informal ap—s a reuni‹o, o presidente confidenciou que no in’cio do desempenho das fun•›es tinha muitas expectativas, mas que chegou ˆ conclus‹o que o que se faz no —rg‹o n‹o tem muita import‰ncia na vida da escola. A perce•‹o generalizada da import‰ncia do —rg‹o condiciona assim a sua forma de atua•‹o, na medida em que influencia a atitude dos seus membros.
Dos limites dos Conselhos Gerais
Algumas limita•›es na atua•‹o e funcionamento de todos os CG foram observadas, outras assinaladas nas entrevistas. Sendo poss’vel tipificar formas de atua•‹o dos CG, h‡ din‰micas que se estabelecem no seu interior que revelam recursos, capacidades e (in) depend•ncia entre tipos de atores diferenciados segundo os grupos representados. Em tr•s das escolas pœblicas analisadas, o presidente do CG era um professor da escola. Tal situa•‹o n‹o pareceu impedir um planeamento pr—prio das atividades do —rg‹o e agendamento das sess›es na maioria dos casos, mas a pr—pria reuni‹o foi de facto liderada pelo diretor e n‹o pelo presidente do CG, visto que era quase sempre o primeiro a intervir ou mesmo a incentivar para se passar ˆ vota•‹o ou a outros pontos da ordem de trabalhos. Numa situa•‹o, o presidente do CG confessou antes de o diretor chegar que geralmente ÒŽ muito despachado, mas aqui n‹o veem o verdadeiro eu porque [o diretor] ocupa muito espa•oÓ (CG Azul, 4/4/13). Isso n‹o se verificou no caso em que o presidente do CG era representante da autarquia.
que possuem (ver Gon•alves e Batista, 2014 para uma an‡lise aos tipos de participa•‹o parental nas escolas, em particular nos CG, trabalho que se apoia em parte no mesmo material emp’rico aqui explorado).
Apesar de o ambiente ser de forma geral de muita familiaridade entre os elementos do CG, certas afirma•›es durante as reuni›es revelam, da parte da comunidade escolar, resist•ncia em abordar certos assuntos em presen•a de elementos exteriores; e, da parte dos membros da comunidade local, a vontade de n‹o interferir nem comentar os assuntos considerados do dom’nio dos professores, o que poder‡ tambŽm ser motivado pelo sentimento que n‹o possuem determinados conhecimentos ou pelo facto de os documentos a comentar serem demasiado extensos:
Diretor pergunta se n‹o tiveram dœvidas sobre o relat—rio de contas de ger•ncia. Representante da comunidade local diz que ÒatŽ parece malÓ estar a fazer certas observa•›es (CG Azul, 4/4/13).
Como tem que se ausentar, representante da Junta diz que leu o Plano Anual de Atividades na diagonal, mas de qualquer das maneiras nunca p›e em causa a capacidade de a escola gerar o documento em condi•›es por isso mesmo que n‹o esteja presente o seu sentido de voto Ž positivo (CG Roxa, 6/11/12).
Todas as decis›es por n—s assistidas foram votadas por unanimidade, mesmo se precedidas por alguma discuss‹o. A perce•‹o geral dos professores e representantes da C‰mara entrevistados Ž que, mesmo tendo compet•ncias importantes a n’vel legal, o CG acaba por ter um peso reduzido na tomada de decis‹o nas escolas, embora seja importante, segundo aqueles que nele participaram, para compreender o seu funcionamento. Existe a sensa•‹o de que a maioria das negocia•›es s‹o feitas antes de chegar a CG, remetendo o seu papel para aquele de um —rg‹o que Òaprova ou d‡ o avalÓ (Prof.) ou Òque faz a b•n•‹oÓ (Representante TŽcnico da C‰mara [RTC]) ˆquilo que j‡ foi decidido antes em Conselho Pedag—gico. Segundo alguns entrevistados, por vezes os membros professores fazem alguma press‹o para n‹o alterar consensos j‡ atingidos: Òa capacidade te—rica de alterar um documento Ž total e Ž reduzid’ssima na pr‡tica []. O Çj‡ foi visto em CPÈ diz assim, Çpois, isso j‡ foi discutido, voc•s agora n‹o podem alterar porque isto Ž uma chaticeÈÓ (RTC).
Existem tambŽm constrangimentos associados ˆ sua composi•‹o alargada, em particular a dificuldade em reunir de forma expedita, o que Òacaba por emperrar determinados procedimentosÓ (Prof.).
Reflex›es finais
Da an‡lise efetuada, foi poss’vel identificar diferen•as entre o enquadramento legal e a forma como s‹o exercidas as responsabilidades nas escolas, nomeadamente no que diz respeito ao papel que assume o CG. Essas diferen•as devem-se, em parte, a contextos organizacionais e sociais diferenciados, cujas caracter’sticas e necessidades, orienta•›es ou formas de relacionamento inscritas no tempo se traduzem em l—gicas de a•‹o distintas. Em particular, a forma de atua•‹o do CG parece depender das rela•›es entre Diretor e restantes professores da escola e das pr‡ticas institucionalizadas de tomada de decis‹o: na escola Verde, aquela com um CG tipificado como ausente/ formal, uma professora da Escola Verde referiu claramente que os anos de grande participa•‹o dos professores na gest‹o da escola n‹o se alterariam rapidamente,
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enquanto na Escola Roxa, com um CG que tende para o interventivo / regulador, o estilo de lideran•a mais assertivo do diretor j‡ vigora, segundo o pr—prio, h‡ v‡rios anos.
Importa real•ar que os resultados aqui reportados dizem respeito apenas ˆ informa•‹o recolhida em quatro escolas pœblicas. PorŽm, a sua apresenta•‹o em forma de tipologia e dimens›es de an‡lise no caso dos limites observados permite que se estabele•am pontos de partida para investiga•›es futuras, que explorem estas discrep‰ncias entre enquadramento legal e pr‡ticas locais e sobretudo que questionem a sua liga•‹o com a principal miss‹o da escola, tal como constru’da pelos seus intervenientes (Torres, 2011).
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