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ROSENY APARECIDA VIEIRA
ROSENY APARECIDA VIEIRA PONTES
Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação
O LUGAR DA VIOLÊNCIA NA RELAÇÃO
PROFESSOR E ALUNO: CONCEPÇÕES
DE ADOLESCENTES E PROFESSORES
DE UMA ESCOLA DE ENSINO MÉDIO
Brasília - DF
2014
Autora: Roseny Aparecida Vieira Pontes
Orientadora: Profa. Dra. Katia Cristina
O LUGAR DA VIOLÊNCIA NA RELAÇÃO PROFESSOR E ALUNO: CONCEPÇÕES DE ADOLESCENTES E PROFESSORES
DE UMA ESCOLA DE ENSINO MÉDIO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa Dra. Katia Cristina Tarouquella Rodrigues Brasil
7,5cm
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB
P814l Pontes, Roseny Aparecida Vieira.
O lugar da violência na relação professor e aluno: concepções de adolescentes e professores de uma escola de ensino médio. / Roseny Aparecida Vieira Pontes – 2014.
90 f.; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2014. Orientação: Profa. Dra. Katia Cristina Tarouquella Rodrigues Brasil
1. Educação. 2. Violência. 3. Adolescência. 4. Prática de ensino. 5. Análise de interação em educação. 6. Ensino médio. I. Brasil, Katia Cristina Tarouquella Rodrigues, orient. II. Título.
DEDICATÓRIA
A Deus, pela vida.
A Deus, pela dádiva da vida e pela sabedoria concedida a mim para que pudesse concluir este trabalho.
À professora Elizabete Maria Batista Carvalho que acreditou no meu potencial e me concedeu o apoio necessário para a realização deste sonho.
À professora Kátia Tarouquela Brasil Rodrigues que com seus conhecimentos e carinho conduziu-me ao longo deste trabalho, levando-me a pensar, a lançar perguntas e a buscar respostas em meio a inúmeras bibliografias e dados da pesquisa.
À memória da professora Beatrice Laura C. do Nascimento que pelo seu jeito alegre e diferente de conduzir as aulas deixou marcas pelos seus ensinamentos.
Às professoras Sandra Francesca Conte de Almeida e Viviane Neves Legnani por terem aceitado o convite para participar de minha qualificação e defesa, bem como pelas contribuições dadas para a elaboração e finalização deste trabalho
Ao meu esposo Marivaldo e a minha filha Lara Vieira pelo apoio incondicional e por compreenderem minhas ausências durante o período de estudos e de desenvolvimento desta pesquisa.
Ao meu pai Miguel e aos meus irmãos: Iriana, Selma, Valdir, Ivandir, José Carlos, Cleunice e Sebastiana os quais mesmo não acompanhando este trabalho de forma direta, sempre acreditaram em meu potencial e me deram forças para seguir em busca dos meus sonhos.
Ao professor Luiz Pinto Fernandes, reitor do Centro Universitário de Desenvolvimento do Centro-Oeste-UNIDESC, que sempre me encorajou e me fez acreditar na conquista deste trabalho.
Aos colegas e amigos do UNIDESC, em especial, Leide, Paulo e Victor pelo carinho e força diante das dificuldades enfrentadas ao longo deste trabalho.
“Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas. Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do vôo. Pássaros engaiolados são
PONTES. Roseny A.Vieira. O lugar da violência na relação professor e aluno: Concepções de adolescentes e professores de uma escola de ensino médio. Mestrado em Educação da Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2013.
This study addresses violence in the teacher-student relationship through teenager students’ and high school teachers’ views. Violence in schools has varied contours, some have more visible forms, such as verbal and physical abuse, others are less visible. The teacher is requested by the intersubjective dynamics in the relationship with his teenager student to cope with the challenges that permeate this relation. During this period, the student undergoes through a process of body transformation promoted by the puberty and these changes precipitate the student in a sense of vulnerability that can gain violent forms as a defensive reaction, so that he may seek through violence to restore his image affected by the feelings of failure, inadequacy and helplessness. In order to channel and contain the violence the teenager will need the parental narcissistic support of adults who resist their attacks without flinching. Before the challenge to sustain a place that resists to the violence of the teenager students, teachers may succumb and act, thus relinquish to assume a place of emotional reference and authority. Data collection was performed in two stages in a public high school in the Federal District. In the first stage a focus group composed of fifteen (15) adolescents was conducted. In the second stage the analysis of professional practices with a group of nine (09) teachers was implemented. The analysis was grounded from the written accounts of teenagers and teachers groups, based on themes such as violence, indiscipline, knowledge and teacher-student relationship. The results indicated the difficulty of the teachers in dealing with intersubjective relationship with his teenager pupil and the lack of institutional support so that they can sustain the daily life of the classroom. Evaluation is seen as an instrument of power and domination by teachers and a target of attack of the students. The violence expresses the opposition of the students to fulfill the request for passivity and submission imposed by the school. The external violence which the adolescents live in their daily lives can be imported into the school and produce violence. In this case the educational work is at risk and the educational function of the school is threatened, making room for the violence to enter in the relationship with the teacher and with knowledge. The students’ talk space enabled them to verbally express their dissatisfaction, but also their dreams and desires. The analysis of teaching practices gave the teacher a collective space to reflect on their practice and on how this is implicated in the intersubjective dynamics in the relationship with his student. Therefore, talk spaces for teachers and students allow the pacification of tension and reduction of passages to the act, teasing and unruly acts in the relationship at the school space.
Quadro 1: Tendências Pedagógicas- Conteúdos e Métodos Educacionais
Quadro 2: Perfil dos Participantes do Grupo de Análise das Práticas Profissionais
Quadro 3: Categoria Indisciplina em Sala de Aula Quadro 4: Categoria Relação com o Conhecimento Quadro 5: Categoria Relação Professor-aluno Quadro 6: Discussão Indisciplina em Sala de Aula Quadro 7: Discussão Relação com o Conhecimento Quadro 8: Discussão Relação Professor-aluno
Tabela 1: Dados de homicídios de crianças e adolescentes no Brasil do ano de 2000 ao 2010
APEOESP- Sindicato do Ensino Oficial do Estado de São Paulo CDC- Centros para Controle de Prevenção de Doenças
CNPQ- Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico DF- Distrito Federal
ECA- Estatuto da Criança e do Adolescente GF- Grupo Focal
INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Nacionais MEC- Ministério da Educação
OMS- Organização Mundial da Saúde
UNESCO- Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura eminglês “United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
SUMÁRIO
CAPÍTULO I 11
1 INTRODUÇÃO ... 11
2 PROBLEMATIZAÇÃO ... 15
3 JUSTIFICATIVA ... 18
4 OBJETIVOS ... 22
4.1 OBJETIVO GERAL ... 22
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 22
CAPÍTULO II 22 5 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 22
5.1 Violência e Adolescência ... 22
5.1.1 Violência na Adolescência: Perspectiva Psicanalítica, Social e Educativa ... 25
5.1.2 Violência e Indisciplina na escola e relação professor- aluno... 29
5.1.3 Escola e Disciplina: trajetória histórica... 32
CAPÍTULO III 37 6 MÈTODO... 37
6.1 Análise das Práticas Profissionais de Professores... 39
6.1.2 Análise das Práticas de Professores 39 6.2 Participantes... 42
6.3 Etapa I ... 42
6.4 Etapa II ... 43
6.5 Procedimento de Análise dos Dados... 44
DEFINIÇÃO DAS CATEGORIAS... 46
7.1 Indisciplina na Sala de Aula... 46
7.2 A relação com o conhecimento... 47
7.3 A relação professor-aluno... 49
CAPÍTULO IV 49 8 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS... 49
8.1 Indisciplina em sala de aula... 50
8.2 Relação com o conhecimento... 60
8.3 Relação professor-aluno... 68
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 76
CAPÍTULO I
1 INTRODUÇÃO
O tema violência tem, na atualidade, despertado o interesse de muitos pesquisadores. Na França, desenvolveram estudos sobre o assunto, Charlot (2002) e Marty (2006), nos Estados Unidos, Johnson; Burke; Gielen, (2011); Jones; Waite; Clements (2011), entre outros. No contexto brasileiro, merecem destaque estudos de Amparo et al. (2010), Amparo et al. (2012), Almeida (2010); Valle e Mattos (2011), Brasil (2003) e Abramovay (2003). Esses estudiosos têm apresentado pesquisas sobre os diversos modos de manifestação da violência em adolescentes e jovens, o que muito tem contribuído com a temática, analisada a luz das perspectivas educacional, psicanalítica, psicológica e sociológica.
Pesquisas e publicações recentes sobre violência denotam a preocupação em se buscar respostas sobre uma temática que perpassa pelos vários campos do saber. Amparo et al. (2012) mostram como a violência na adolescência é compreendida a partir das contribuições dos campos clínico, educacional e jurídico, contribuições essas que fundamentaram as reflexões iniciais deste trabalho de pesquisa, uma vez que forneceram elementos teóricos e empíricos sobre o objeto. Assim, a partir desses estudos, é perceptível que as atuações clínica e jurídica sejam necessárias quando os problemas relacionados à violência ultrapassam as possibilidades da mediação intra-escolar, ou que pela natureza e gravidade da ocorrência além da escola impõem uma intervenção desses campos.
A violência exercida por jovens e adolescentes apresenta-se como um problema complexo de ordem mundial que atinge todas as camadas sociais, conforme destaca Brasil, Louzada e Almeida (2010). Portanto, precisar suas causas não é tarefa fácil. Embora questões de ordem cultural, psicossocial, familiar, econômica e política favoreçam a manifestação de comportamentos violentos, são elementos ainda insuficientes para esclarecer a complexidade de um fenômeno que possui raízes diversas e com as mais variadas possibilidades de soluções.
formativos do educando nas esferas cognitivas, culturais e de sociabilidade. Porém, conforme destaca Pedroza (2010), as relações emergentes na escola são reproduções da sociedade, assim sendo, se há um crescimento dos casos de violência envolvendo jovens e adolescentes nos espaços extraescolares, o fenômeno pode também manifestar-se nos espaços escolares, haja vista que não são espaços impermeáveis, porém as razões motivadoras dos comportamentos violentos nestes locais precisam ser melhor investigadas.
A violência na escola apresenta contornos variados. Algumas possuem formas mais visíveis, como as agressões físicas e verbais. Outras, acontecem de forma que ora são visíveis e ora invisibilizadas, como ocorre no bullying, além das incivilidades, da violência moral e simbólica.
Outra forma de violência visibilizada é a violência simbólica que, segundo Bourdieu e Passeron (1970), caracteriza-se pela forma de dominação de uma classe mais privilegiada sobre outra menos favorecida. É um tipo de violência caracterizada pela opressão que a classe dominante exerce sobre a dominada. É comum, nesse tipo de violência o oprimido não se colocar como vítima, pois entende que é uma relação normal de tratamento hierárquico. No espaço escolar, a violência simbólica fica evidenciada quando se instaura uma relação entre alunos e professores, pautada pelo autoritarismo, pela transmissão de um ensino uniformizado que desconsidera a origem dos alunos advindos de diferentes classes sociais e culturais. Assim, a escola direcionada às classes populares desenvolve uma educação distanciada do seu público alvo e marcada, de modo simbólico, pela classe dominante.
A violência na escola, nas suas formas mais visíveis ou menos visíveis, precisa ser melhor compreendida, tendo em vista o impacto social, educativo e psicológico sobre toda a comunidade escolar. As violências menos visíveis, mas não menos impactantes acarretam danos para o desenvolvimento psicossocial do jovem e do adolescente. Lindstrom; Burke; Gielen (2011) ao desenvolverem uma pesquisa nos Estados Unidos identificaram que a violência nas escolas prejudica o ensino e o desenvolvimento psicossocial dos alunos. Os autores chamaram a atenção para o fato de que estudantes vitimados pela violência são mais propensos a apresentar sentimentos de isolamento social, depressão, frustração e tendem a perder a motivação pela escola.
buscou se apoiar em estudos que abordam a questão em suas várias dimensões, como Valle e Mattos (2011), Abramovay (2003 e 2010), Priotto; Boneti (2008), Amparo et al. (2010). Esses pesquisadores voltam-se para a situação da violência nas escolas no Brasil e trazem grande contribuição para uma melhor compreensão dos tipos de violências existentes no espaço escolar. Os pesquisadores citados, enfocam a violência dos alunos e a violência dos professores, mas de forma isolada. Assim, a pesquisa aqui apresentada, analisou o modo como a violência no espaço escolar é abordada tanto pelo viés dos alunos quanto pelo viés dos professores e analisou os relatos dos participantes em uma perspectiva interativa.
Destarte, a pesquisa ora aqui proposta investigou as concepções de professores e alunos sobre o lugar da violência na relação desses dois atores no contexto escolar. Para tanto, optou-se pela investigação de cunho qualitativo. Alunos e professores foram ouvidos em situação de grupo. A pesquisa realizada com os adolescentes foi feita por meio de um grupo focal e com os professores com um grupo de análise das práticas profissionais. O grupo focal foi constituído por adolescentes identificados pela escola como alunos difíceis do ponto de vista disciplinar. O grupo de análise das práticas profissionais foi constituído por professores do ensino médio voluntários com o objetivo de falarem e pensarem em grupo sobre a prática docente. A coleta de dados foi realizada pela equipe do projeto de pesquisa intitulada Saúde Mental dos Adolescentes nas Escolas, a qual foi financiada pelo CNPq cujo material coletado foi objeto de análise desta pesquisa.
Dessa forma, o estudo aqui proposto buscou, a partir da análise dos relatos escritos tanto dos alunos quanto dos professores, identificar a concepção dos dois grupos quanto a forma que a violência se manifesta na relação professor-aluno, de modo a discutir o impacto do fenômeno e como ele interfere no trabalho docente e no processo de ensino-aprendizagem.
Para reflexão desses apontamentos e questionamentos, o presente estudo foi estruturado em 4 (quatro) capítulos a serem delineados a seguir.
O primeiro capítulo apresenta a parte introdutória, no qual são contempladas a problematização, justificativa e os objetivos traçados para o desenvolvimento do trabalho.
O segundo capítulo foi destinado a fundamentação teórica, neste a violência foi
pesquisas no intuito de promover melhor compreensão do fenômeno sob a ótica de diversas áreas do conhecimento. Ainda neste capítulo, foi abordada a temática da violência no período da adolescência, a fim de melhor compreender o fenômeno neste período do desenvolvimento humano, no qual o indivíduo passa por processos de transformações física, sociais e psicológicas. O capítulo apresenta, ainda, uma abordagem da indisciplina e da violência na escola e na relação professor-aluno, trazendo uma concepção histórica da educação no que versa sobre a disciplina e os objetivos em que se pautaram as primeiras instituições escolares ao longo da história, bem como as práticas educacionais construídas e desenvolvidas ao longo dos séculos XVIII e XX. Buscar-se-á, evidenciar e discutir as mudanças de paradigmas ideológicos e metodológicos concernentes à escola brasileira que influenciaram as transformações do processo ensino-aprendizagem, da relação professor-aluno e do trabalho docente.
O terceiro capítulo foi destinado à apresentação dos aspectos metodológicos da pesquisa, dos instrumentos e dos procedimentos adotados para realização da coleta e análise dos dados.
No quarto e último capítulo, foram apresentadas a análise e a discussão dos dados por meio das categorias elaboradas, apresentando ainda, os resultados e as considerações finais do trabalho.
2 PROBLEMATIZAÇÃO
A violência, no contexto escolar, é um fenômeno que preocupa a sociedade em vários de seus matizes, principalmente, os indivíduos que fazem parte da comunidade escolar, como diretores, professores, coordenadores, pais e alunos. Contudo, esse fenômeno atinge diretamente aqueles que trabalham na escola e conhecem melhor as situações de violência manifestas nesse espaço, diante dessa problemática o presente trabalho buscou compreender melhor a violência na concepção dos alunos e professores do ensino médio.
no espaço escolar constituem problemática grave que, além de interferir no cotidiano da escola, também afeta e traz prejuízos à prática docente no que se refere ao desenvolvimento da aprendizagem e à motivação dos alunos em relação à escola (ABRAMOVAY et al., 2002).
A preocupação com os impactos desencadeados pela violência nas escolas também é apresentada por estudiosos do assunto em outros países. Nos EUA, autores como Jones, Waite e Clements (2012) apontam que, de acordo com os Centros para Controle e Prevenção de Doenças (CDC, 2008a, 2008b), a violência nas escolas do país está evoluindo para um problema de saúde pública, haja vista que houve aumento dos índices de casos com envolvimento de crianças e adolescentes nas idades entre 8 e 18 anos. Dentre os tipos de violência com maior incidência, destacam-se as práticas de bullying, luta física, porte de armas, ação de gangues nos espaços escolares e nas proximidades das escolas, destacando, ainda, que essas práticas prejudicam as atividades pedagógicas e, principalmente, no que diz respeito à aprendizagem dos alunos. Os autores apresentam dados alarmantes de ocorrências da violência nos espaços escolares, de acordo com o Instituto de Justiça Juvenil e Prevenção da Delinquência (OJJDP,2009). Os dados evidenciam que, dentro dos 457.700 casos registrados de jovens com idade entre 12 e 18 anos envolvidos em situação de violência 34% desses crimes, ocorreram nas dependências da escola, nos seus arredores ou no caminho dela.
Pesquisadores franceses também se debruçaram na discussão sobre o fenômeno da violência nas escolas e destacaram o desafio de promover nos espaços onde ela ocorre intervenções que visem a sua minimização. Debarbieux e Blaya (2002) mostram a importância de investigar programas eficientes sobre “boas práticas” escolares para combater a violência no espaço estudantil. Os autores lembram que a prevenção na escola não se refere somente a coibir o crime naquele ambiente, mas também em reduzir comportamentos agressivos repetitivos.
Já a segunda modalidade de violência apresentada pelo autor, a violência à escola, é direcionada contra a instituição escolar e se evidencia pelos danos ao patrimônio físico da instituição, agressões verbais e corporais em relação ao corpo docente e aos gestores da escola. Os danos ao patrimônio físico, como ocorre no caso da depredação, podem ser entendidos como uma forma de expressão da resistência frente a educação promovida pela escola e como forma de contestação às normas, vigilância e punição praticadas pelo corpo diretivo (GUIMARÃES, 2005). Apesar de não serem os únicos a serem atingidos pela violência, os professores, por estarem em contato direto com os alunos, tornam-se o maior alvo das práticas violentas. Assim, o modo como os professores lidam e abordam a violência precisa ser melhor investigado. É necessário introduzir, na formação inicial e continuada do professor, estudos e reflexões sobre esse tipo de problema (VALLE; MATTOS, 2011).
Brasil, Louzada e Almeida (2010) apontam que a violência à escola pode emergir da desesperança e do descrédito dos adolescentes em relação à instituição escolar, visto que não veem nela o caminho para a ascensão social. De tal modo que o descrédito em relação à educação proposta pela escola pode levar o aluno a desafiar ou transgredir as ordens e as normas propostas pela escola, uma vez que a instituição perdeu seu sentido fundamental. Nessa posição desafiadora, os alunos atacam os bens físicos e os atores representantes da educação formal.
A violência da escola pode estar relacionada à postura com que a instituição escolar lida com os alunos, postura esta que, muitas vezes, é identificada como autoritária, sutil, mas que pode estar presente nos processos avaliativos, atitudes preconceituosas e regras dispensáveis. Diante da violência da escola, o aluno pode se sentir diminuído, desvalorizado e levado a práticas violentas com o intuito de sair da posição passiva frente a práticas educativas identificadas como injustas. Nesse contexto, o aluno se vê em uma posição de passividade e de submissão, pois o tratamento a ele dispensado é carregado de autoritarismo. Nessa situação, o aluno tende a dar respostas negativas e violentas perante o enrijecimento da escola (VALLE; MATTOS 2011).
3 JUSTIFICATIVA
Pesquisas sobre a violência abordam a amplitude da problemática e o modo como é visibilizada. Abramovay (2009) apresenta dados de pesquisa desenvolvida em escolas no Distrito Federal. Os tipos de violência e o perfil dos envolvidos são indicadores que favorecem o emergir de novos trabalhos na perspectiva da violência no contexto escolar. Da mesma forma, o pesquisador Walselfisz (2012) traz uma contribuição de grande relevância com indicadores dos números de vítimas da violência no cenário nacional, indicadores que auxiliam no fomento de outros estudos sobre o tema. O pesquisador apresenta, anualmente, o mapa da violência no Brasil sob a ótica quantitativa. Os dados apresentados são voltados para a violência em suas formas mais visíveis que acabam em homicídios. A faixa etária, a cor e o índice das ocorrências são contribuições importantes que favorecem o desenvolvimento de outros estudos em contextos mais delimitados, como no caso da escola.
Esses apontamentos podem ser observados na tabela a seguir, a qual apresenta números que evidenciam o crescimento de homicídios de crianças e adolescentes entre os anos de 2000 e 2010. São dados quantitativos que demonstram o cenário preocupante quanto ao índice de violência no Brasil, as estatísticas destacam que, anualmente, os números estão crescendo na maioria das regiões brasileiras, tomando proporções que demandam cuidados por parte dos governantes e por parte da sociedade em geral, visto que, em nível nacional, no período de uma década, apresentou grandes percentuais de aumento de crianças e adolescentes vítimas de homicídios. A tabela possibilita nos situarmos melhor acerca do fenômeno no contexto nacional, servindo como base norteadora que favorece uma melhor reflexão e fomento de algumas ideias frente a presente pesquisa que desenvolvida em espaço escolar.
Tabela 1- Homicídios de crianças e adolescentes no Brasil anos de 2000 a 2010
Fonte: SIM/SVS/MS e IBGE
UF-REGIÃO 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Δ
%
NORTE 437 456 510 545 526 639 683 672 844 902 1.020 133,4
NORDESTE 1.599 1.860 1.830 1.892 2.000 2.275 2.561 2.722 2.958 3.207 3.428 114,4
SUDESTE 4.880 4.892 5.061 4.857
4.185 3.741 3.565
3.017 2.769 2.459
2.487 -49,0
SUL 624 660 795 854 959 1.072 1.000 1.127 1.168 1.110 1.041
66,8
CENTRO
OESTE 592 612 621 639 639 634 605 628 694 715 710 19,9
Além desses registros, outras pesquisas divulgaram dados, situando a temática no contexto escolar no que tange ao envolvimento de jovens e adolescentes em práticas violentas nos espaços escolares. Ainda sob a ótica quantitativa, publicações de alguns órgãos apresentam índices do aumento de ocorrências de comportamentos violentos na escola, em destaque na relação professor e alunos.
O Sindicato do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (APEOESP) está entre essas entidades e estimou que casos de agressão a professores estão crescendo cerca de 20% a cada semestre, após ter registrado 157 denúncias de agressão, roubo, vandalismo e ameaças entre 2008 e 2011. Por sua vez, o Ministério da Educação e Cultura (MEC), por meio de levantamento das respostas da Prova Brasil, identificou que o número de professores agredidos em 2011 é similar ao de 2007, quando 2,3% dos docentes (6.677) afirmaram que foram agredidos por alunos. Da mesma forma, podemos destacar a violência sofrida pelos estudantes. Na mesma pesquisa realizada pelo MEC, 3.327 professores (1,5%) relataram que em 2011 houve agressão física de professores contra os alunos, sendo que em 2007, 4.197 professores (1,62%) relataram que alunos foram agredidos fisicamente por docentes.
A sociedade brasileira obteve grande conquista em relação às leis que amparam a criança e o adolescente. A Constituição Federal Brasileira de 1988 prevê, em seu artigo 227, que:
[...] é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, á educação, ao lazer, profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
Da mesma forma, o Estatuto da Criança e do Adolescente, promulgado em 1990, traz um aparato normativo que prevê proteção especial aos indivíduos que perpassam essa fase da vida.
Não obstante o aparato de leis, as estatísticas e pesquisas sobre a violência envolvendo adolescentes indicam que ainda se faz necessário um trabalho voltado para a questão, pois apresentam uma evolução da violência nessa etapa de desenvolvimento humano, trazendo indícios de que muitos daqueles ainda estão desamparados e precisam de atenção especial.
situações de violência e os motivos são os mais variados, destacando-se a intimidação e agressões que levam à morte. Em 2007, 457.700 jovens com idade entre 12 e 18 anos foram vítimas de crimes graves, somando-se 34% ocorridos nos espaços escolares ou no caminho da escola.
Diante exposto, buscou-se, na pesquisa aqui proposta, desenvolver um estudo cujo foco principal foi promover uma melhor compreensão da temática da violência no espaço escolar a partir da escuta dos alunos e professores do ensino médio, de modo a proporcionar maior visibilidade sobre o fenômeno da violência em sua amplitude e complexidade, subsidiar ações de prevenção à violência e de promoção da boa convivência no espaço escolar e formar professores e gestores para atuarem junto aos adolescentes.
Em relação à formação docente, vislumbra-se a necessidade de melhor preparação de professores e gestores quanto ao enfrentamento de situações de violência na escola e, principalmente, para o trabalho de prevenção deste fenômeno que fragiliza o processo educativo. A violência na escola compromete o trabalho do professor e o investimento do aluno na construção do conhecimento, o qual é constituído pelos elementos cognitivos e afetivos. Conforme destacado por Arroyo (2007), as vítimas de violência têm os processos de socialização, formação intelectual, ética identitária e cultural afetados, sofrendo, ainda, prejuízos nos processos de desenvolvimento humano nas esferas individuais e no coletivo.
Se, por um lado, a violência causa prejuízos ao processo de desenvolvimento do adolescente, por outro, o professor também sofre os efeitos da violência que se reflete na sua prática docente, na sua saúde física e psíquica e na desvalorização do seu esforço e de sua prática. De fato, o professor entra em estado de sofrimento e adoece nas esferas físicas e psíquicas (AGUIAR; ALMEIDA, 2008).
Diante dos efeitos da violência para o professor e também para o aluno, torna-se necessário observar o fenômeno sob a ótica de ambos, pois quando se analisa a situação a partir dessas duas perspectivas, abre-se a possibilidade de maior compreensão do problema e diminui-se a possibilidade de uma visão tendenciosa e generalista.
4 OBJETIVOS
4.1 OBJETIVO GERAL
• Identificar por meio dos relatos escritos, como a violência é abordada na relação professor-aluno na concepção dos alunos adolescentes e dos professores em uma escola de ensino médio.
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Analisar, por meio dos relatos escritos na fala de professores e de alunos, o impacto da violência na relação professor-aluno, no trabalho docente e no processo ensino-aprendizagem.
CAPÍTULO II
5. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 5.1. VIOLÊNCIA E ADOLESCÊNCIA
O tema violência é complexo e multidimensional, dessa feita, conceituá-lo não parece tarefa fácil. Autores como Abramovay (2003 e 2008), Charlot (2002), Cardoso e Marty (2003 e 2006) Valle e Mattos (2011, Priotto; Boneti (2008), Costa (2011) apresentam algumas concepções sobre violência, as quais contribuem para a discussão dessa temática. Os apontamentos dos autores não pretendem esgotar toda a complexidade do tema, mas nortear seu entendimento e oferecer subsídios teóricos que contribuam para melhor compreendê-la e para subsidiar ações que visem a diminuí-la.
No intuito de ampliar o entendimento sobre a temática em questão, buscou-se elementos em estudos desenvolvidos e publicados sobre o assunto. É notório que muitos autores concebam a violência sobre concepções de diversos campos do saber. Os estudos desenvolvidos pelos teóricos contribuem com diferentes aspectos. Cardoso e Marty (2008), bem como Marty (2010) situam o problema a partir de uma visão psicanalítica, destacando que a violência é inerente ao processo de desenvolvimento humano na fase da adolescência, na qual o indivíduo passa por profundas transformações de ordem biológica e psicológica. Para alguns adolescentes, essa fase representa um período de vulnerabilidade, para outros que apresentam um grau maior de fragilidade, uma fase perigosa, que pode levá-los à descompensação e até mesmo à passagem ao ato. Nessa fase, o adolescente sofre uma espécie de bombardeio que o torna mais frágil, é a fase marcada por transformações internas, do ponto de vista psíquico e externas, manifestadas pelas transformações corporais que podem levar o adolescente a se sentir invadido por um corpo e ameaçado por tantas transformações que lhe chegam sem pedir licença.
O campo da saúde também fornece elementos para a discussão, de modo que o conceito de violência destacado pela Organização Mundial da Saúde (OMS) entende que :
Rocha (1996, p.10), em consonância com as ideias já apresentadas, destaca que:
[...] a violência, sob todas as formas de suas inúmeras manifestações, pode ser considerada como uma vi,s vale dizer, como uma força que transgride os limites dos seres humanos, tanto na sua realidade física e psíquica, quanto no campo de suas realizações sociais, éticas, estéticas, políticas e religiosas.
Ou seja, todas as formas que desrespeitam os direitos fundamentais do ser humano, que o reduzem a condição de mero objeto.
Analisando os conceitos aqui apresentados, a violência é vista como um comportamento humano cujo propósito é atingir o outro, fragilizando-o e reduzindo-o, seja na esfera física ou na psicológica. Valle e Mattos (2011) destacam que a violência perpassa por toda a história da humanidade, permanecendo até os dias atuais. É importante ressaltar que as características e formas da prática do fenômeno são peculiares a cada época e a cada cultura.
Contudo, é um fenômeno que acomete a sociedade contemporânea de forma particular e carece de estudos e investigação para um melhor entendimento, visto que não se trata de um fenômeno exclusivo do Brasil, e sim um problema de ordem mundial. O Brasil ocupa lugar de destaque nas estatísticas mundiais no que tange ao elevado índice de ocorrências de eventos envolvendo práticas violentas em seu território. Os índices de violência no Brasil têm aumentado de forma significativa nos últimos 10 (dez) anos, o que contribuiu para que o tema se transformasse em assunto de grande preocupação para sociedade e autoridades brasileiras (WAISELFISZ, 2012).
Na sequência, traremos uma tabela demonstrativa dos índices de violência no Brasil no período de 2002 a 2010. O quadro faz parte do mapa da violência 2012, intitulado “A cor dos homicídios no Brasil”, no qual Waiselfisz (2012) destaca, além do crescimento de homicídios, a cor das vítimas. Os dados demonstram os percentuais de crescimento da violência, enfatizando, ainda, a etnia das vítimas.
Tabela 2 – Dados de homicídios de crianças e adolescentes anos de 2000 a 2010
UF/REGIÃO Brancos Negros Índice de Vitimização
2002 2006 2010 2002 2006 2010 2002 2006 2010
NORTE 25,7 23,0 26,0 59,5 58,0 83,2 131,0 152,3 220,8
NORDESTE 13,4 13,2 16,8 46,0 62,6 86,9 243,6 375,4 416,1
SUDESTE 54,1 34,7 23,5 109,9 77,9 54,1 103,1 124,7 130,3
SUL 34,7 42,4 47,5 40,1 42,1 45,3 15,7 -0,7 -4,6
CENTRO OESTE 33,4 28,3 28,0 62,5 67,6 79,9 87,3 138,4 186,0
BRASIL 40,6 31,8 28,3 69,6 66,4 72,0 71,7 108,6 153,9
Fonte: SIM/SVS/MS e IBGE
Pesquisas quantitativas, como a destacada acima, possibilitam acompanhar a regressão ou progressão de ocorrências da violência no país, com ênfase aos percentuais por regiões. Assim, a tabela número 2 apresenta, de forma quantificada, as ocorrências de agressões físicas que culminaram em assassinatos entre os jovens negros e brancos.
Assim, os atos de violência se apresentam de várias formas e nos variados espaços da sociedade. Além dos tipos de violência destacados, existe a violência urbana caracterizada por assassinatos, roubos, sequestros e crimes contra a pessoa e patrimônio. Estes se apresentam como um problema que demanda atenção especial das autoridades e da sociedade em geral, uma vez que, além das consequências individuais, causam medo e provocam alteração nas estruturas e rotinas da sociedade, como a construção de altos muros, cercas elétricas, crescimento da demanda de serviços de vigilância, ou seja, motivam a necessidade da criação de mecanismos de proteção individuais e do coletivo (VALLE; MATTOS, 2011).
5.1.1. Violência na adolescência – perspectivas: psicanalítica, social e educativa
Nesse período do desenvolvimento, os adultos serão particularmente solicitados pelos adolescentes. Percebe-se, na contemporaneidade, que os adultos apresentam certa fragilidade quanto à autoridade e enfrentamento do processo de adolescência dos jovens, uma vez que estão deixando de assumir um lugar de referência ética, moral e social, haja vista que se apresentam em condições de simetria na relação com o adolescente. Nessa fase, o adolescente vive uma fase de vulnerabilidade mais acentuada, pois está em busca da construção da identidade, já que houve a perda da identidade infantil, carecendo de adultos que se coloquem na posição de referência, capazes de lhes oferecer apoio na reconstrução identitária, diante do desamparo.
O desamparo está ligado ao próprio processo da adolescência, no qual o indivíduo passa por um período de instabilidade que o leva a se sentir inseguro frente a tantas transformações (MARTY, 2006).
Houssier (2010) destaca que o adolescente apresenta um sentimento de insegurança interior mobilizado pela puberdade, pelo medo da separação da violência do outro e de sua própria violência. Assim, para que seja canalizada ou contida, o adolescente requer apoio narcísico parental, ou seja, precisa de adultos que resistam a sua destrutividade sem fraquejar e, assim, serem uma referência e um suporte para este período de vida (MARTY, 2006).
O apoio narcísico parental, de acordo com Gutton (1990 apud MARTY, 2006), consiste na capacidade dos adultos em promover sustentação para agressividade dos adolescentes, sem se utilizarem de meios violentos, seja na forma verbal ou física, para imporem normas e limites como se estivessem oferecendo um presente. A atuação dos adultos deve inspirar confiança aos adolescentes, de forma a resistir e a não se sucumbir frente à violência. O processo exige dos adultos uma postura que os diferenciem dos adolescentes sem, portanto, ignorá-los. Tal relação deve ser pautada pela confiança e diálogo, o adulto, nesse contexto, terá o papel de auxiliá-lo a se relacionar com os objetos de cultura e direcioná-lo a alguma significação.
Em relação aos adultos, podem ser os pais ou um adulto que se coloque numa posição de referência afetiva para o adolescente. Em muitos casos, o professor ocupa esse lugar. Com o apoio dos adultos, os adolescentes serão mais capazes de superar os medos e angústias vivenciados nessa fase da vida.
sentimento de desamparo ou ameaça real ou subjetiva da sua própria vida ou da vida das pessoas por ele amadas. Assim sendo, crianças e adolescentes que convivem com situações de violência em seu cotidiano, bem como com a fragilidade dos mediadores da cultura, fazem da própria violência um(des)caminho para o vir a ‘ser’ inseridos como receptores e agentes da violência.
Essa violência apresenta-se em todas as classes sociais, não sendo uma prática exclusiva das periferias e segmentos menos favorecidos socialmente. Conforme aponta Almeida et al. (2010), a violência praticada por adolescentes e jovens se apresenta tanto nas classes mais pobres quanto nas mais ricas, demonstrando que comportamentos violentos não decorrem restritamente das condições financeiras e localização geográfica onde estão inseridos. Porém, as condições de vulnerabilidade sociais expõem as classes menos favorecidas ao envolvimento mais frequente em situações de violência tanto como vítimas, quanto como algozes. Pesquisas apontam que a maior incidência da violência ocorre nos bairros mais pobres onde residem as classes sociais menos favorecidas. Pinheiro (1997), exemplificando sobre a temática, afirma que, em São Paulo, nas regiões mais pobres, há registros de 222 homicídios de jovens de 15 e 24 anos para cada 10.0000 habitantes, ou seja, é um índice dez vezes maior que a média nacional.
Contribuindo com a discussão ora aqui proposta, Gomes (2010) apresenta uma reflexão sob a ótica da sociologia. O autor enfatiza que, para melhor compreensão da violência na adolescência nesta perspectiva, faz-se necessário um olhar atento sobre o contexto de risco vivenciado pelos adolescentes, visto que enfrentam uma série de desafios e dificuldades frente à inserção social.
Os jovens e adolescentes advindos das camadas populares, ou seja, da população pobre que vive nos grandes centros urbanos, conforme prelecionam Watarai e Romanelli (2010), experienciam situações precárias provocadas por complicadores como, a renda familiar reduzida que não atende as necessidades básicas da família, dificuldade de acesso aos serviços de saúde, educação e outros serviços que promovam melhor qualidade de vida individual e coletiva, dessa forma buscam de forma precoce a inserção no mercado de trabalho.
os autores destacam, ainda, que questões voltadas para a busca de enquadramento à sociedade do consumo influenciam também na busca de inserção no mercado de trabalho de forma precoce, pois a capacidade de consumo é determinante no nível de inclusão ou exclusão de cada indivíduo em um contexto social.
Nessa perspectiva, os jovens e adolescentes percebem que, para terem acesso ao ter, há a necessidade emergente de ingresso no mercado de trabalho, pois precisam adquirir certa independência para que possam cuidar de si próprios sem a supervisão adulta.
De acordo com Watarai e Romanelli (2010), o processo de amadurecimento psicológico e social dos adolescentes implica diretamente a busca de autonomia e independência, essa última está especialmente voltada para as questões de ordem financeira, o adolescente almeja ter sua própria renda e depender menos dos outros.
Pesquisas sobre a juventude e o trabalho evidenciam que o tema educação e trabalho é motivo de preocupação para os jovens e para a sociedade em geral, conforme destaca (SIMÕES, 2010, p. 97).
O trabalho aparece muitas vezes como uma referência central entre opiniões, atitudes, expectativas e preocupações dos jovens e com significados diversos no imaginário juvenil, seja como valor, necessidade, direito ou mesmo como busca de aquisição de espaço de autonomia familiar e poder de consumo.
A necessidade de busca pela autonomia financeira contribui para o alto índice de evasão escolar pelos jovens e apresenta reflexos na pouca qualificação para o mercado de trabalho. O relatório da Unicef (2013) aponta que, entre os jovens de 19 anos, apenas 48% terminaram o ensino médio. O Censo (2010) mostra que o percentual de jovens de 18 a 24 anos que não concluíram o ensino médio e que não estudavam chegava a 36,5%. Sendo que mais da metade (52,9%) abandonaram os estudos sem concluir o ensino fundamental. Entre os jovens de 19 anos, apenas 48,7% concluíram o ensino médio.
As exigências para se inserirem no mercado de trabalho são muitas, porém, pelo fato de não possuírem uma preparação que atenda as exigências, muitas vezes, os jovens e adolescentes ficam à margem da inserção ao mercado de trabalho, tornando-se vulneráveis as situações de envolvimento em situações violentas.
consegue cumprir essas funções, pode produzir indivíduos com perfis mais perigosos que os apresentados pelos ignorantes, para tanto, faz-se necessária uma reflexão acerca de trabalhos desenvolvidos pela instituição escolar e buscar estratégias de combate a violência neste contexto.
Conforme destaca Perrenoud (2000): [...] “lutar contra a violência na escola é, antes de tudo, falar, elaborar coletivamente a significação dos atos de violência que nos circulam, reinventar regras e princípios de civilização”.
Candau (2008) preleciona que não há como dissociar o fenômeno da violência no espaço escolar da problemática da violência presente nos vários contextos sociais, uma vez que a escola é parte integrante da sociedade, sendo que predominantemente a escola é frequentada por crianças e adolescentes, dessa feita, as ocorrências de fatos caracterizados como violentos neste espaço terão sempre o envolvimento desses atores. Logo, os comportamentos violentos praticados fora da escola podem ser reproduzidos também dentro dela, porém as causas são as mais variadas e não podem ser reduzidas aquestões relacionadas à criminalidade, desigualdade, exclusão social e outras causas externas, já que existem também fatores internos aos espaços escolares produzidos pela própria escola.
A escola busca instituir projetos e ferramentas que visam à prevenção e um modo de enfrentar a violência, mas, muitas vezes, os meios utilizados acabam por produzi-la, já que seguem modelos pautados na disciplina, como ocorrem nas regras e normas impostas pela escola, para as quais os alunos devem obediência, não tendo a possibilidade de expressarem suas opiniões frente aos processos, a eles não é dado um espaço de fala ou submissão, tais práticas favorecem o desencadeamento da violência da escola (PEDROZA, 2012).
5.1.2. Violência e indisciplina na escola e na relação professor-aluno
5.1.3. Escola e disciplina: trajetória histórica
e Truong (2006), a igreja exercia grande influência sobre o povo e também sobre outros segmentos sociais, dessa forma era dotada de amplo poder político que se estendia às esferas jurídicas e sociais e possuía grande influência nas decisões políticas dos reinos, tanto que influenciavam as definições das regras sociais e comportamentais da sociedade. Nessa perspectiva, a escola desenvolvia uma educação baseada nos preceitos da igreja.
Posteriormente, essas escolas foram transformadas em institutos de ensino, que passaram a atender toda a população. Nessa fase, a educação era estabelecida de maneira formal, contando com a figura do professor, porém não havia separação dos alunos por idade ou nível de conhecimento. Era comum crianças e adolescentes estudarem no mesmo espaço, com o mesmo professor e recebendo os mesmos conteúdos e exigências (ARIÈS,1981). O principal objetivo da escola era o de formar indivíduos obedientes e disciplinados. Essa fase foi marcada pela submissão hierárquica e autoritária da escola sobre os alunos. Foucault (2012) pondera que as estruturas escolares buscavam moldar o indivíduo para docilidade do corpo, objetivando a formação de um sujeito obediente e submisso.
Essas relações de dominação por meio do corpo foram colocadas em prática no século XVIII, período em que o corpo foi identificado como alvo de controle social e educativo, sendo preparado, moldado e disciplinado no âmbito de um contexto marcado pelo controle disciplinar que tinha como principais objetivos, manter o indivíduo como sujeito disciplinado, dócil, obediente e útil. O comportamento exigido dos alunos no espaço escolar se assemelhava ao dos quartéis militares, os atos de indisciplina eram punidos com castigos e a escola tinha amparo legal para proceder de tal forma. Os corpos dóceis caracterizavam-se por indivíduos submissos, aqueles que podem ser submetidos, utilizados, transformados e aperfeiçoados (FOUCAULT, 2012).
castigos físicos que eram utilizados, bem como legitimados e regulamentados pelas instituições escolares em consonância com a sociedade.
Dentro do espaço da sala de aula, não havia separação dos alunos por idade e nível de desenvolvimento. Crianças e adolescentes ocupavam um mesmo espaço. O ensino desenvolvia-se de forma individual, ou seja, o professor ensinava apenas um aluno por vez. Enquanto um aluno recebia as instruções, os demais permaneciam trabalhando sozinhos de forma silenciosa, se necessário eram utilizadas formas coercitivas de manter o silêncio (BASTOS, 2006). Com a expulsão dos jesuítas do Brasil no século XVIII, a estrutura e o funcionamento do ensino sofreram várias mudanças, porém questões de cunho disciplinar não tiveram alterações relevantes, pois os castigos e punições continuavam fazendo parte do processo educativo.
Após a destituição dos Jesuítas, o novo modelo de ensino ora estabelecido fora instituído com base no método lancasteriano, originário da Europa. Este substituiu o antigo método de instrução individual dentro dos espaços da sala de aula e consistia na utilização de monitores. Os melhores alunos ensinavam os conhecimentos previamente adquiridos aos demais colegas. Quanto à disciplina, o método continuava favorecendo a utilização de ferramentas que buscassem o monitoramento dos comportamentos dos alunos, o culto ao silêncio, leitura do mesmo material, padronização de ações, gestos e movimentos, imobilidade dos corpos e inflexibilidade do tempo (BARBOSA, 2011).
Com o surgimento da Escola Nova, no final do século XIX e início do XX, foi instituído um modelo educacional totalmente oposto ao tradicional existente. Este novo modelo, nascido na Europa e América do Norte, também promoveu grandes transformações nas escolas do Brasil. A novidade trouxe uma nova concepção sobre a escola, a infância e processo de ensino e aprendizagem. Passando a se observar as características da aprendizagem em cada fase do desenvolvimento, a escola inicia o processo de divisão das turmas de acordo com a idade e nível de desenvolvimento.
Ao longo dos séculos XIII e XX, novos modelos foram instituídos na educação e as ações disciplinadoras também foram adquirindo novas formas, nas quais suas configurações assumiram uma conotação mais sutil, porém não significando a extinção completa das punições como estratégia pedagógica de ensino.
As teorias pedagógicas tiveram grande influência nas mudanças sofridas no processo de ensino e aprendizagem ao longo dos tempos.
Quadro 1 – Tendências Pedagógicas: Conteúdos e Métodos
TENDÊNCIA PERÍODO CONTEÚDOS E MÉTODOS
Escola tradicional 1549/1930
Consistia na preparação intelectual e moral dos alunos, os conteúdos eram repassados aos alunos como verdades absolutas por modelos de valores acumulados através dos tempos, o professor era visto como autoridade.
PRINCIPAIS SEGUIDORES
Sócrates, Durkheim e Herbat
Escola progressista/Nova
1930/1945
Consistia na adequação das necessidades individuais ao meio social, sendo que os conteúdos eram desenvolvidos por meio das experiências vividas pelos alunos, o professor como auxiliar no desenvolvimento da criança.
PRINCIPAIS SEGUIDORES
Anísio Teixeira, Decroly, Piaget, Lauro O.Lima, John Dewew
Escola nova/não diretiva 1945/1960
Conhecimento desenvolvido por meio da busca dos próprios alunos, educação centrada no aluno, facilitação da aprendizagem, destacada pela formação de atitudes, sendo que cabia ao professor garantir o relacionamento de respeito. PRINCIPAIS
SEGUIDORES
Carl Rogers, A. Neill
Escola tecnicista 1946/1960
A escola desempenhava o papel de modeladora do comportamento humano por meio de técnicas específicas, as informações eram repassadas de forma ordenada e sequencial, o professor como transmissor de informações e o aluno como receptor caberia fixá-las;
PRINCIPAIS SEGUIDORES
Skinner, Gagné
Escola libertadora ou dialógica
1960
A escola ocupa o papel instigador para que alunos e professores atinjam um nível de consciência da realidade que vivem, buscando uma transformação social com estímulo ao pensamento político, valorização de diferentes saberes, a relação professor aluno é de igual para igual.
PRINCIPAIS SEGUIDORES
Paulo Freire
Escola libertária 1964
A escola como transformadora da personalidade em um sentido libertário e autogestionário, as disciplinas são inseridas, mas não exigidas, valorização da vivência grupal, a relação professor aluno não diretiva, sendo que o professor é o orientador e os alunos são livres;
PRINCIPAIS SEGUIDORES
Lebret, Freinet, Miguel Arroyo
Escola crítico social dos conteúdos
1980
A escola com o papel de difundir os conteúdos ligados à realidade social, os conteúdos são culturais, universais e incorporados pela humanidade frente a realidade social, os métodos consistem na experiência do aluno atrelado ao saber sistematizado, o aluno como participante do processo e o professor como mediador.
PRINCIPAIS SEGUIDORES
Saviani, Libâneo
Construtivismo 1980
A escola como, experimentação, investigação e interação com o meio físico, significativos que representem o interesse do aluno, favorecendo a aprendizagem, o desenvolvimento cognitivo depende da interação com o meio, o professor como intermediador do processo de aprendizagem auxilia ao aluno na construção do conhecimento por meio da interação com o contexto social.
PRINCIPAIS SEGUIDORES
Emília Ferreiro, Piaget, Teberosky, Vigostsky, Paulo Freire, Karl Marx, Macarenko, Edgar Morin, Bordieu, Foucault, Gardner e Wallon
O objetivo de apresentar um breve histórico das correntes pedagógicas prende-se ao fato de buscar melhor entendimento de como as exigências disciplinares e o rigor no que se refere ao comportamento dos alunos sofreram alterações entre o século XV ao XX, por meio das mudanças de modelos educacionais motivadas pelas teorias pedagógicas. Essas mudanças lhes proporcionaram a conquista da autonomia no processo de ensino e aprendizagem. A escola passou a desenvolver suas atividades de forma democrática, possibilitando a participação dos alunos como sujeitos ativos no processo de ensino e aprendizagem. Outrora, essa autonomia era tolhida pelo controle e o rigor disciplinar impostos aos alunos, conforme demonstração do quadro retrocitado, dessa forma a democracia e autonomia concedidas aos alunos, possibilitou maior manifestação e visibilidade do fenômeno da indisciplina nos espaços escolares.
A indisciplina na escola configura-se como um problema antigo, porém, na contemporaneidade, tem- se tornado grande preocupação para a escola, gestores e professores, pois os casos de indisciplina têm se tornado mais frequentes nos espaços escolares, diante disso, estudiosos do assunto apresentam alguns pressupostos que podem auxiliar na definição do conceito de indisciplina no espaço escolar.
Silva (2003) destaca que a indisciplina na sala de aula pode ser caracterizada por comportamentos e atitudes que desrespeitam as regras adotadas pela escola e professores, ressaltando, ainda, que a violência também pode ser considerada como indisciplina.
Na contemporaneidade, alguns tipos de mecanismos disciplinares aplicados no ambiente escolar merecem um paralelo com as práticas disciplinares aplicadas no passado. Apesar da abolição da palmatória, ou outros castigos físicos ainda podem ser identificadas algumas técnicas de controle comportamental, regras impostas sem a participação dos alunos, autoritarismo dos professores e corpo diretivo da escola, enfileiramento dos alunos seguindo a arte da distribuição (FOULCALT, 2012).
Essas ações permearam o processo educacional por vários séculos, destacando-se como um sistema de controle. Com base na reflexão supracitada, levanta-se a seguinte indagação: frente aos elevados índices de incivilidades dos jovens e adolescentes no espaço escolar, será que a escola contemporânea consegue manter a ordem sem recorrer a algumas ferramentas de controle, como imposição de regras, ordenamento das carteiras em fileiras? Certamente essa indagação nos remete a uma gama de respostas que merecem reflexão minuciosa acerca das transformações que marcaram o processo de ensino e aprendizagem.
Vale ressaltar que, desde a criação da instituição escolar, a indisciplina e a violência sempre existiram neste espaço. No que tange aos espaços escolares, a violência praticada pela escola na figura do professor, palmatórias, castigos e punições eram consideradas práticas disciplinares comuns, aceitas e legitimadas (BOY, 2010). Desse modo, as práticas não eram questionadas nem mesmo consideradas como violência. Destaca-se que, desde a sua origem, a escola favorece modelos institucionalizados da violência, os quais configuram de forma implícita nos seus processos e métodos autoritários de ensino, conforme destacado a seguir:
Os castigos físicos e morais eram impostos aos alunos pelos
professores e pelos demais atores da escola, na maioria das vezes para fazer valer as regras e as normas institucionais. Mas, de fora para dentro, a manifestação do aluno e de seus familiares era silenciada tacitamente pela própria autoridade escolar, na pessoa de seus representantes e mesmo pela escola, prédio ou nome, imantado de um respeito, até então,
com força suficientemente capaz de manter a ordem (MARRA, 2004,
p. 56)
Se outrora a violência manifestava-se somente por parte da escola para com os alunos por meio do rigoroso controle disciplinar, na contemporaneidade, são inúmeras as modalidades de violência que não se limitam a um dos segmentos, professores, escola e alunos.
aprovadas foram fundamentais para reprimir os castigos físicos. A Constituição Federal promulgada em 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 –,configuram-se como instrumentos fundamentais no aprimoramento das relações sociais, com enfoque à proteção e garantia dos direitos fundamentais necessários a o desenvolvimento integral da criança e do adolescente em condições de liberdade e dignidade.
As leis constituíram ferramentas importantes para a repressão da violência praticada por meio de castigos físicos, porém outros tipos de violência, ainda, fazem parte da rotina escolar e precisam ser melhor compreendidas. Autores como Almeida (2010), Pino (2007), Priotto (2000), Mattos, Gentilini e Lopes (2011) concordam que a gênese da violência no contexto escolar relaciona-se a fatores como, questões de ordem familiar, enfraquecimento da relação professor e aluno, ausência de políticas públicas de apoio e valorização do professor, bem como políticas voltadas para a promoção de condições de acesso e permanência dos jovens na escola, de modo que esses jovens e adolescentes sejam valorizados como sujeitos pertencentes a uma sociedade que os acolhe em seus anseios de inclusão social.
Estes são alguns pressupostos que favorecem a ocorrência da violência nos espaços escolares, porém não há como precisar ou generalizar suas causas, visto que há uma complexidade e uma variedade de fatores motivadores do fenômeno violência nos espaços escolares. Juntamente com os fatores que favorecem a violência no espaço escolar, vale a pena ressaltar que a escola constitui-se em uma microestrutura da sociedade.
Os tipos de violência variam nas formas e na intensidade, requerendo do professor formação sólida, capaz de lidar com estas manifestações e adversidades provocadas pelo fenômeno da violência no espaço escolar.
Boy (2010) aponta que este fenômeno se apresenta de várias formas na escola e que, além das brigas entre alunos, assassinatos e tráfico de drogas, outros tipos de violência podem ser encontrados na escola como: racismo, discriminações, preconceitos, insultos verbais, ofensas, intimidações, humilhações, hostilidade, forma rude de falar, dentre outras.
Diante disso, percebe-se que, nos espaços escolares, a realidade educacional hodierna apresenta-se como um grande desafio à maioria dos professores, os quais, ao longo do tempo, foram formados para um trabalho educativo apoiado em certezas e verdades, com o previsível e o estável. Nos dias atuais, lidamos com as incertezas, com a ordem como parte da desordem nos ambientes educacionais, sendo uma tarefa difícil fazer com que o ser humano compreenda o caos. Para Moraes (2006 p. 13), “[...] na verdade, enfrentamos tempos incertos e fluidos com ferramentas intelectuais de outras épocas, de outros tempos e que observam a realidade como sendo estável, homogênea e determinada”.
Quanto ao papel da escola e do professor, Almeida et al. (2010) destacam que e hoje se tornou mais difícil, visto que a sociedade caminha de forma acentuada para o individualismo, perpassando por uma crise de valores, sendo necessária atuação efetiva da escola e de seus professores no ofício de trabalhar conhecimentos acerca da convivência, cooperação, solidariedade, complacência, amizade, respeito mútuo e valorização do outro. Não havendo nenhuma didática capaz de ensinar valores, esses ocorrem por meio de exemplos e posturas do professor frente aos alunos.
A contemporaneidade nos remete à necessidade de promoção de várias mudanças no processo de ensino e aprendizagem, bem como na relação professor-aluno. Hoje, o mundo é desafiador, com altas tecnologias e processos rápidos e excitantes, mas a proximidade na relação professor- aluno é algo que precisa ser impulsionado, uma vez que a relação no processo educativo é composta, além dos aspectos cognitivos e pedagógicos, também dos elementos afetivos.
considerem as ideias e contribuições dos alunos. É a condução do processo de ensino e aprendizagem que desprestigia a interação entre os alunos e professores, ou seja, uma passividade gerada pela escola que parece objetivar manter a ordem da sala de aula em detrimento da interação e do desenvolvimento da aprendizagem de forma ativa pelo educando.
A relação professor e aluno, o processo de ensino e aprendizagem parece enfrentar uma série de problemas. De um lado, os professores reclamam dos comportamentos indisciplinados e da falta de interesse dos alunos pelas aulas. Os alunos, por sua vez, se queixam da forma com que as aulas são conduzidas e das de atitudes adotadas por alguns professores. Estes conflitos entre professores e alunos, além de favorecerem um ambiente desprovido de uma relação de cooperação em prol da educação, podem promover o distanciamento dos quatro pilares da educação conforme relatório da UNESCO: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser. Os quatro pilares estão interligados de forma direta, sendo que o aprender a viver juntos tem se tornado um dos maiores desafios para os educadores, pois envolve aspectos comportamentais e de respeito mútuo. Nesta perspectiva, o estudo busca melhor compreender esta relação nos espaços escolares.
A criação de um espaço de escuta para os professores e alunos pode subsidiar elementos que favoreçam melhor compreensão do fenômeno da violência nos espaços escolares e que permeia a relação professor-aluno, desse modo, a presente pesquisa pretende fomentar essa discussão que se apresenta de forma complexa e desafiadora, para qual utilizar-se a metodologia a seguir.
CAPÍTULO III
6. MÉTODO
Após a realização de várias leituras para elaboração do projeto de pesquisa aqui proposto, buscou-se uma maior compreensão sobre o método utilizado neste trabalho. Assim sendo, este capítulo será destinado a apresentação dos procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa visando a atender aos objetivos propostos.
análise das práticas docentes. A pesquisa teve caráter qualitativo de natureza exploratória, a qual utilizou o ambiente escolar como fonte de coleta de dados. Lüdke e André (1986) enfatizam que analisar dados qualitativos significa “trabalhar” todo o material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observação, as transcrições de entrevista, as análises de documentos e as demais informações disponíveis. Segundo as autoras, o primeiro momento da tarefa consiste em organizar todo o material, separando-o em partes, relacionando essas partes no intuito de identificar tendências e padrões relevantes, sendo que o segundo momento consiste em reavaliar as tendências, objetivando identificar relações e inferências num nível de abstração mais elevado.
A estratégia de pesquisa desenvolvida sob a ótica qualitativa possibilita um contato direto com os participantes, conforme destacam Marconi e Lakatos (2001, p. 272 “[...] o investigador entra em contato direto e prolongado com o indivíduo ou grupos humanos, com o ambiente e a situação que está sendo investigado, permitindo um contato de perto com os informantes”.
Lincoln (2006) ressalta que a pesquisa qualitativa é caracterizada pelo envolvimento do estudo e uso de variados materiais empíricos, “ estudo de caso, experiências pessoais, introspecção, história de vida, entrevistas, artefatos, textos e produções culturais, textos observacionais, históricos, interativos e visuais como campos de investigação”, essa gama de materiais detalham momentos e significados corriqueiros da vida dos indivíduos. Minayo (2010), corroborando com a ideia, destaca que a pesquisa qualitativa favorece maior detalhamento do fenômeno pesquisado, haja vista que possibilita o detalhamento de um contexto carregado de significados.
A pesquisa qualitativa apresenta cinco características importantes segundo Bogdan e Biklen (1982) as quais vale a pena destacar. Primeira: o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como principal instrumento. Segunda: os dados coletados são predominantemente descritivos. Terceira: a preocupação com o processo é muito maior do que com o produto. Quarta: O “significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador”. Quinta: A análise de dados tende a seguir um processo indutivo.
pesquisadores abaixo identificados1. O grupo focal é caracterizado pela formação de um conjunto de pessoas selecionadas por pesquisadores no intuito de discutir um tema definido como objeto de pesquisa, o qual será discutido a partir de experiências pessoais de vivências que fazem parte do cotidiano dos participantes.
O grupo Focal (GF) é uma metodologia utilizada para coleta de dados nas pesquisas desenvolvidas sob a ótica qualitativa, cujo objetivo principal é a coleta de dados por meio da interação grupal, a qual leva em consideração a visão dos participantes quanto às experiências frente ao evento pesquisado. De Antoni, Martins; Ferronato; Simões; Costa e Koller (2001) apontam que são inúmeras as vantagens da utilização da técnica de grupo focal, uma delas trata-se da promoção de insight, ou seja, os participantes interagem e trocam opiniões a cerca das suas experiências e naturalmente apresentam suas crenças e atitudes características do seu comportamento e dos demais integrantes do grupo, dessa forma possibilita a compreensão das informações apresentadas pelo grupo, pois a dinâmica gerada pelas falas funciona como um elemento sinergético na coletada de dados, nessa perspectiva o pesquisador precisa conduzir o grupo dentro na discussão da proposta temática a ser trabalhada.
O principal objetivo de se desenvolver uma pesquisa utilizando-se da técnica de grupo focal para coleta de dados prende-se a questões voltadas para revelação das percepções dos participantes a cerca de uma determinada temática. Martins (2007) destaca que o grupo participante deve ser formado com pessoas que compartilham de algumas características comuns, como questões demográficas, nível de escolaridade, classe social e outras características comuns que o torna homogêneo.
6.1 ANÁLISES DAS PRÁTICAS PROFISSIONAIS DE PROFESSORES
6.1.2 Análise das Práticas de Professores
A análise das práticas profissionais trata-se de um método utilizado com o objetivo de promover a escuta dos professores e levá-los a uma reflexão conjunta sobre as práticas relacionadas ao fazer pedagógico. De acordo com Almeida (2009), embora a análise das práticas profissionais se reporte a um sujeito, em particular, não tem caráter terapêutico, ou seja, não há pretensão de cura do professor por meio das
interpretações dos sintomas. Seu principal objetivo está direcionado ao trabalho de reflexão e de pesquisas relacionadas às questões ligadas às ordens subjetivas, psicossociais, institucionais e relacionais que formam a realidade material e psíquica na qual ocorrem as práticas educativas, sendo incluídas ainda, questões ligadas ao inconsciente do professor na condição de sujeito.
Para Blanchard-Laville (2009), a análise das práticas profissionais favorece a participação de todos os integrantes do corpo docente no que versa sobre a exposição das opiniões, haja vista que, quando um dos participantes faz uso da palavra apresentando sua opinião sobre alguma temática do seu contexto profissional, a tendência é que os demais colegas do grupo, também se manifestem acerca da temática e aprofundem contribuindo com elementos que enriquecem a reflexão.
A análise das práticas profissionais teve sua origem nas variadas formas de intervenção em entidades de segmentos educacionais, sociais e, principalmente, no campo da saúde. Sua consolidação se deu pelas adversidades que envolvem o campo profissional e a complexidade dos problemas enfrentados neste campo e que precisavam ser identificados e solucionados, visto que ameaçavam o desempenho das atividades profissionais fragilizando o desenvolvimento das atividades (CHAMI; FLABLET, 2011).
Para Almeida (2006), no exercício profissional, o envolvimento dos professores pode transcender o exercício da docência e chegar as esferas pessoais, já que no mesmo ser, existem um eu profissional e outro pessoal que caminham de forma interligada, não havendo meios de separá-los, dessa feita, a formação profissional docente deve ser norteada por um princípio ético capaz de mantê-lo firme na tarefa docente a qual exerce.
