Representações sociais de professores sobre as dificuldades de aprendizagem

Brasília - DF

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Autor: Érica Innocencio Côrtes Yamagata

Orientador: Prof. Dr. Vicente de Paula Faleiros

Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia

ÉRICA INNOCENCIO CÔRTES YAMAGATA

TÍTULO: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES SOBRE AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Psicologia.

Orientador: Prof. Dr. Vicente de Paula Faleiros

7,5cm

Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB

Y19r Yamagata, Érica Innocencio Côrtes.

Representações sociais de professores sobre as dificuldades de aprendizagem. / Érica Innocencio Côrtes Yamagata – 2015.

64 f.; il.: 30 cm

Dissertação (Mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2015. Orientação: Prof. Dr. Vicente de Paula Faleiros

1. Psicologia. 2. Dificuldade de Aprendizagem. 3. Representações Sociais. 4. Escola Particular. I. Faleiros, Vicente de Paula, orient. II. Título.

banca examinadora abaixo assinalada:

' ·

Prof. Dr. Vicente de Paula Orientador

UCB

Profa. Dra. Erenice Natalia Soares Carvalho Examinadora Externa

Federação Nacional das Apaes

Pro f a.

i5fa'.

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) Profa. Dra. Helga Cristina Hedler Suplente

UCB

Agradeço ao meu orientador, Prof. Dr. Vicente de Paula Faleiros, pelos

ensinamentos, confiança e todo tempo dedicado a esse percurso.

À Associação Fluminense de Reabilitação onde minhas inquietações

começaram e, pelo incentivo ao estudo de pesquisa, especialmente, à Lucélia

Figueiredo, Lúcia Regina dos Santos Machado, Antônio Carlos Magalhães da Silva e

Telmo Silva Hoelz.

À Profa. Dra. Rita de Cássia Pereira Lima que, talvez mesmo sem saber,

serviu-me de inspiração ao apresentar-me a Teoria das Representações Sociais e pelo

apoio inicial na construção do meu projeto.

Ao professor Armando Martins Barros (in memoriam) que me mostrou os

diferentes campos de atuação de um pedagogo e com quem iniciei meu trabalho de

pesquisa científica na Universidade Federal Fluminense.

Aos professores que aceitaram participar dessa pesquisa.

Aos colegas que fiz durante o processo de mestrado pelas importantes trocas e

companheirismo.

Agradeço aos meus pais pela minha formação, oportunidades e carinho

incondicional.

À Andreas, meu marido, por seu amor, carinho e companheirismo.

Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. A

assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros.

Referência: YAMAGATA, Érica Innocencio Côrtes. Representações Sociais de professores sobre as dificuldades de aprendizagem. 63f. Dissertação (Mestrado em Psicologia). Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2015.

A pesquisa buscou analisar as representações sociais dos professores de escola particular sobre as dificuldades de aprendizagem. Nesse estudo as dificuldades foram compreendidas a partir das ideias de Kirk e a aprendizagem seguindo a teoria piagetiana e vygotskyana. A fundamentação teórica da pesquisa foi baseada na Teoria das Representações Sociais (TRS) de Serge Moscovici (1961). As concepções do professor foram analisadas numa perspectiva qualitativa. Participaram 17 professores da primeira fase do ensino fundamental de três escolas diferentes do plano piloto, em Brasília. Foram elaborados um roteiro de entrevista semiestruturada e um questionário. Os docentes foram entrevistados individualmente, em seu local de trabalho. As análises de dados foram realizadas a partir da análise de conteúdos proposta por Bardin (2011) e do software EVOC, elaborado por Vèrges (2002), em diálogo com a Teoria das Representações Sociais considerando a complexidade da temática. Os resultados indicaram que as representações sociais das dificuldades de aprendizagem para os participantes estão ancoradas às dimensões pessoais, individuais do sujeito. O aluno é isolado do processo de aprendizagem e culpabilizado por “fugir do padrão”. A família surge como corresponsável pelos resultados negativos de seus filhos e o professor apresenta seu sofrimento diante do aluno com dificuldades e sua impotência na relação. Considerou-se que esses resultados podem contribuir para enriquecer a discussão sobre a relação da escola, da sociedade, do aluno e dos professores, como dimensões inseparáveis do processo de aprendizagem.

Palavras-chave: Dificuldade de Aprendizagem. Representações Sociais. Escola

Referência: YAMAGATA, Érica Innocencio Côrtes. Representações Sociais de professores sobre as dificuldades de aprendizagem. 63f. Dissertação (Mestrado em Psicologia). Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2015.

The research investigates the social representations of private school teachers on learning disabilities. In this work, the difficulties were seen according to Kirk’s vision and learning followed the Piaget and Vygotsky's theories. The theoretical basis of the research was based on the Theory of Social Representations (TRS) of Serge Moscovici (1961). The conceptions of teachers were analyzed from a qualitative perspective. The participants were 17 teachers in the first phase of elementary school from three different schools in Brasilia. One semi-structured interview and a questionnaire were developed. The teachers were interviewed individually in their workplaces. Data analyses were conducted using the content analysis proposed by Bardin (2011) and the EVOC software prepared by Vergès (2002) along with the Social Representation Theory considering the complexity of the subject. The results indicated that the social representations of learning disabilities for participants are anchored to the personal aspects. The student is isolated from the learning process and blamed for escaping from the standard behaviors. The family emerges as co-responsible for the negative results of their children and the teacher suffer seeing the student with difficulties and their powerlessness in the relationship. These results can help to enrich the discussion about the relationship of the schools, society, student and teacher as inseparable dimensions of the learnin process.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO... 10

CAPÍTULO 1 – DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM: UM CONCEITO POLÊMICO... 14

1.1 CRENÇAS E VALORES SOBRE O CONCEITO DA EXPRESSÃO DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM... 14

1.2 SOBRE A DEFINIÇÃO DE APRENDIZAGEM... 20

1.3 O LUGAR DA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM: A ESCOLA... 23

1.3.1 BREVE HISTÓRIA DA ESCOLA PARTICULAR NO BRASIL... 24

1.3.2 A ESCOLA CONTEMPORÂNEA... 26

CAPÍTULO 2 – TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS... 29

2.1 BASES EPISTEMOLÓGICAS DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS... 29

2.2 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES SOBRE AS DIFICULDAES DE APRENDIZAGEM : REVISÃO DE LITERATURA... 33

CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA e UNIVERSO DA PESQUISA... 36

3.1 OBJETIVOS... 3.1.1 OBJETIVO GERAL... 3.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS... 36 36 36 3.2 MÉTODOS... 36

3.3 PARTICIPANTES... 36

3.4 INSTRUMENTOS... 39

3.5 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS... 39

CAPÍTULO 4 – REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES SOBRE AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM – RESULTADOS E DISCUSSÃO... 41

4.1 ANÁLISE DE DADOS UTILIZANDO O EVOC... 41

4.2 ANÁLISE DE CONTEÚDO DAS ENTREVISTAS... 44

CONSIDERAÇÕES FINAIS... 54

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 57

INTRODUÇÃO

O presente estudo teve início a partir de inquietações pessoais, diante de crianças encaminhadas para avaliação multidisciplinar na Associação Fluminense de Reabilitação (AFR), localizada no município de Niterói, com queixa de dificuldades de aprendizagem. Em três anos nessa instituição - 2007, 2008 e 2009 -, o número desses encaminhamentos quadriplicou.

Em pesquisa aos prontuários dos pacientes da instituição, no ano de 2009, foi observado que 60,9% dos encaminhamentos realizados pela escola e/ou família, com queixa de dificuldade de aprendizagem, após avaliação psicopedagógica, foram considerados procedentes. Portanto, quase 40% dessas crianças não tinham necessidade de serem submetidas a esse processo avaliativo e/ou a uma rotulação indevida.

Diante dessa aflição de experiência pessoal, surgiram os questionamentos: qual a representação que os grupos de professores estabelecem acerca de o conceito de dificuldades de aprendizagem para a realização de tantos encaminhamentos a especialistas? Como e por que os docentes pensam e agem a respeito das dificuldades; constroem e mantêm tais atitudes? Dessa forma, a Teoria das Representações Sociais (TRS) é referencial teórico desse estudo. Este parte da premissa de que o conceito de dificuldade de aprendizagem, para os docentes, está relacionado ao conceito de normalidade.

A dificuldade de aprendizagem é tema de reflexões atuais nas áreas educacional e social. É uma questão que traz desafios aos pesquisadores tendo seu enfoque no sujeito em relação, na constituição de conhecimentos e subjetividades em uma relação complexa com a família, a escola e a cultura. É um tema presente nas escolas particulares e públicas, enunciado pelos docentes, pais e alunos, em busca de uma responsabilização para a problemática.

Na sociedade contemporânea, formam-se novas relações e costumes. Tradições são modificadas e identidades são vinculadas a um novo cenário social. Este é

caracterizado pela mobilidade; é “líquido” (BAUMAN, 2003), não conserva sua forma,

pois implica intensas transformações e tempos acelerados de mudanças socioculturais, articuladas, principalmente, aos impactos das TICs – Tecnologias da Informação e da Comunicação.

biopsicossocial – precisa ser considerado pela escola nesse novo contexto. Apesar disso, os professores e a instituição de ensino, não raramente, representam a criança com dificuldades, ainda ancorados em ideias depreciativas, estigmatizando esse sujeito, excluindo-o. A sociedade apresenta-se competitiva e a dificuldade gera incômodo, na medida em que o aluno não alcança o fim almejado pela escola e família na sociedade competitiva.

A história das instituições de ensino é marcada por modificações políticas e sociais que implicaram em novas concepções pedagógicas. Nas escolas brasileiras, o

termo dificuldade de aprendizagem é popularizado; estando relacionado ao “aluno que não aprende”, seja numa condição momentânea ou numa condição permanente. O objetivo dessas instituições sociais é, dentre outros, incluir os alunos na sociedade à qual pertencem e, para isso, fazem-se necessárias mudanças e transformações nas suas práticas e metodologias.

São diversos os estudos que abordam a temática da dificuldade de aprendizagem no âmbito escolar público baseado nas representações sociais.

Osti (2004) sustenta em sua pesquisa que uma das determinações relativas à dificuldade de aprendizagem, na visão de professores da rede municipal de ensino, está embasada na família do aluno. Esta é apontada como principal favorecedora tanto da aprendizagem como da não aprendizagem. Os professores investigados não fazem uma relação entre metodologia e relação do docente com o aluno e de sua prática com a dificuldade apresentada pelo discente.

Segundo Colus e Lima (2007, p.196), as representações sociais dos professores

sobre a família de alunos com dificuldade de aprendizagem “revelam que o desempenho

escolar insatisfatório do educando é causado pela família, que não acompanha as tarefas

A expressão dificuldade de aprendizagem é recorrente no ambiente escolar e, apesar de não haver um consenso sobre sua definição, tem sido causador de grande número de encaminhamentos a setores especializados.

Osti e Brenelli (2012) mostram em pesquisa realizada com 20 professores e 40 alunos de escola pública, a partir de entrevista semiestruturada, que tanto para o aluno como para o professor, a aprendizagem é sinônimo de ausência de erro.

A revisão de literatura de estudos específicos sobre a representação social do professor de escola particular diante das dificuldades de aprendizagem é escassa. Entretanto, quando se trata de estudos sobre a dificuldade ou de pesquisas na representação social no contexto da rede pública verifica-se riqueza de material bibliográfico que contribuiu para o presente estudo, mas que não sustenta a carência de estudos em contexto específico da rede particular de ensino. Este contexto é representado por famílias de alta renda, com oportunidades na formação cultural e relações socioeconômicas específicas, além de estar inserido em uma sociedade contemporânea fluida, formada por uma ideologia dominante que determina o modo de viver do sujeito, suas relações e as expectativas em relação à aprendizagem.

O cotidiano escolar é repleto de representações sociais que conferem sentido aos valores e ideias de cada participante desse espaço. Os saberes são compartilhados, implicando significados, constituindo um ambiente simbólico de um grupo social. Os professores comunicam seus sentimentos e crenças sobre as dificuldades de aprendizagem e representam-nas a partir, não só dos saberes técnicos e acadêmicos, mas também através de suas experiências vividas e tradições culturais.

Sá (1998, p. 45) afirma que o objeto de pesquisa deve ter “suficiente relevância

cultural” para a construção social da realidade. Nessa pesquisa, a ênfase está nas problemáticas de aprendizagem, nas representações da expressão dificuldade de aprendizagem construídas socialmente por professores/pedagogos em escolas particulares de Brasília/DF.

Vários estudos na escola pública relacionam a questão da dificuldade de aprendizagem com a pobreza, o que está explicitado em pesquisas de Alvez-Mazzotti (2005) e Alvez-Mazzotti e Wilson (2004).

Essa pesquisa é organizada em quatro partes. O Capítulo 1 trata de apresentar o

“estado da arte” na literatura sobre as dificuldades de aprendizagem, apontando autores

que contribuíram e trataram do assunto a partir de diferentes visões como Kirk (1984), Collares e Moysés (1996), Colus (2006), Weiss (2007), Alves-Mazzotti (2005), Colus e Lima (2007), entre outros. São apresentados e analisados os conceitos do termo construídos no decorrer dos anos. A compreensão da trajetória desse conceito é motivo para contextualizar a expressão.

O Capítulo 2 apresentou as bases epistemológicas da Teoria das Representações Sociais, elaborada por Serge Moscovici em 1961, utilizada como referencial teórico-metodológico desse estudo, para a análise das representações sobre as dificuldades de aprendizagem e seus estereótipos construídos socialmente.

CAPÍTULO 1 – DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM: UM CONCEITO POLÊMICO

1.1 CRENÇAS E VALORES SOBRE O CONCEITO DA EXPRESSÃO DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Devemos combater a inflação das dificuldades de aprendizagem e para tanto, é fundamental analisar o problema de fundo.

Vítor da Fonseca (1984, p. 287)

A revisão de literatura sobre a temática apresentou diferentes vertentes a respeito das representações sociais de professores diante da dificuldade de aprendizagem, do aluno repetente e do fracasso escolar.

Em primeiro lugar, há uma tendência a se colocar a dificuldade no aluno. Considera-se o fracasso como possível consequência de uma dificuldade de aprendizagem que, segundo Weiss (2007, p.16), é “uma resposta insuficiente do aluno a

uma exigência ou demanda da escola”.

O próprio aluno, considerado incapaz e pobre, é culpabilizado diante do fracasso, da mesma forma que a família é responsabilizada pelas dificuldades escolares de seus filhos. A má qualidade do ensino na formação do professor é destacada por uma minoria referida nas pesquisas, como justificativa para as não-aprendizagens, além de questões gerais políticas e econômicas.

Em segundo lugar, há uma referência às condições de pobreza, considerando que o locus dessas pesquisas é, em sua maioria, escolas públicas. Nas pesquisas de Osti (2004) e Colus e Lima (2007), realizadas na rede pública, os professores e a escola atribuem, predominantemente, a responsabilidade da dificuldade de aprendizagem, às condições da família e do aluno. Alves-Mazzotti (2005) contribui com seu estudo da representação social do professor e aluno sobre o fracasso escolar ao afirmar que o professor ancora suas ideias na pobreza, na desnutrição, na falta de saúde, e também no

desinteresse do aluno e da família, pois “faltam muito e, como só contam com a escola para aprender, não conseguem dominar os conteúdos mínimos exigidos para aprovação”

(2005, p.4).

Alves-Mazzotti e Wilson (2004, p.3) afirmam que o aluno que fracassa é

de apoio da família, de perspectivas em uma sociedade desigual”. Em pesquisa sobre o fracasso escolar de crianças pobres, Alves-Mazzotti (p. 60, 1994) apresenta que os estudos nessa área têm indicado que:

a) os professores tendem a atribuir o fracasso escolar a condições sociopsicológicas do aluno e de sua família, eximindo-se de responsabilidade sobre esse fracasso; b) baixo nível socioeconômico do aluno tende a fazer com que o professor desenvolva baixas expectativas sobre ele; c) professores tendem a interagir diferentemente com alunos sobre os quais formaram altas e baixas expectativas; d) desse comportamento diferenciado frequentemente resultam menores oportunidades para aprender e diminuição da autoestima dos alunos sobre os quais se formaram baixas expectativas; e) os alunos de baixo rendimento tendem a atribuir o fracasso a causas internas (relacionadas à falta de aptidão ou de esforço), assumindo a responsabilidade pelo “fracasso”; f) fracasso escolar continuado pode resultar em desamparo adquirido.

Embora as razões relacionadas às dificuldades no processo de aprendizagem sejam diversas, numa terceira dimensão analítica da literatura, pode-se salientar uma biologização dos problemas. Collares e Moysés (1994) falam de uma biologização das

dificuldades de aprender, ou seja, o “não aprender” é justificado por uma doença,

isentando de responsabilidades os outros participantes desse processo; utilizam, ainda, o termo medicalização referindo-se a um processo de transformar questões não-médicas, de natureza social e política, em questões médicas.

As autoras afirmam que a expressão pode ser substituída por patologização no instante em que novos campos do conhecimento, além da área médica, estão envolvidos nesse processo. Em entrevistas realizadas na rede municipal de Campinas, com professores e diretores sobre as causas do fracasso escolar, as autoras perceberam a evidente associação que esses sujeitos fazem da não aprendizagem com a desnutrição e, mesmo os discursos se modificando no decorrer da história, afirmam que “ os mitos, as crenças resistem inabalavelmente ao confronto com a realidade. No máximo, transmutam-se em aparente novos mitos, novas crenças, para permanecerem exatamente iguais” (COLLARES; MOYSÉS, 1994, p. 28).

As dificuldades de aprendizagem são patologizadas e encaminhadas para outros setores, diferentes do espaço escolar, com isso, o professor é desvalorizado e perde sua relevância e contribuição.

Esta análise da literatura mostra que não existe consenso em torno da conceituação teórica e prática da dificuldade de aprendizagem do aluno.

Essa pesquisa parte do pressuposto de que a dificuldade de aprendizagem seja uma construção sócio-histórica e não de caráter natural dos menos privilegiados. Colus (2006) afirma tratar-se de construção social. Patto (1993) corrobora esta ideia ao abordar a teoria dos fatores sócio-políticos evidenciando que a problemática não gira em torno apenas do aluno, abrange também os fatores sociais como a própria instituição escolar e a família.

A dificuldade de aprendizagem, segundo Fonseca (1984), pode ser superficialmente explicada relacionando-a ao desenvolvimento das sociedades. O autor

retoma a ideia jesuítica de “classes de nível” as quais poderiam contemplar crianças de 8 anos e adultos de 24 anos. No século XVIII algumas mudanças de comportamento introduzem a discussão sobre a diversidade nas escolas e o ensino para todos.

Em seguida, com Montessori, Freinet, dentre outros, é reforçada a proposta da escola como espaço aberto a todos. Portanto,

a escola foi impondo exigências, ao mesmo tempo que se foi abrindo a um maior número de crianças, aumentando as taxas de escolarização, o que como consequência, implicou obviamente, inúmeros processos de inadaptação. Quando os métodos que eram eficazes para a maioria não serviam, rapidamente se criavam (e criam ainda hoje) processos de seleção e de segregação para outras crianças. (FONSECA, 1984, p.13 – 14).

O autor propõe ajustar as condições internas às externas da aprendizagem, ou seja, as predisposições da criança de acordo com seu desenvolvimento com as condições de ensino relacionadas ao sistema educacional e aos processos culturais.

Nessa época, havia alguns programas para deficientes mentais, mas nenhum para crianças cujas necessidades especiais ainda não tivessem reconhecimento. Era um momento em que muitos profissionais buscavam a definição para a questão. Dessa maneira, pais de crianças deficientes ou com alguma desvantagem escolar encontraram-se em Chicago para discutir os problemas de seus filhos, formando a Associação de Crianças com Dificuldade de Aprendizagem, ACLD – Association for children with learning desabilities. Essa organização nacional contemplava crianças que não se encaixavam nas categorias de deficiências, mas que definitivamente precisavam de ajuda para a aquisição da aprendizagem.

Kirk contribui na construção de bases para as leis que exigiam escolas que fornecessem ajuda às crianças com dificuldades de aprendizagem e em 1964 convenceu o Congresso a financiar a formação de professores que atenderiam às crianças com dificuldades. Em 1968, o Comitê Consultivo Nacional para os deficientes formulou uma definição que, com pequenas revisões, foi incluída mais tarde, no direito público de educação para todas as crianças deficientes. Na definição lia-se1:

O termo "crianças com dificuldades específicas de aprendizagem ", significa crianças que têm um distúrbio em um ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou no uso da linguagem falada ou escrita, podendo manifestar-se na capacidade imperfeita para ouvir, falar, ler , escrever, soletrar, ou fazer cálculos matemáticos. Tais distúrbios incluem condições, como as deficiências perceptivas, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia. Esse termo não inclui crianças que tenham problemas de aprendizagem resultantes de deficiências visuais, auditivas ou motoras, de retardo mental, de perturbação emocional, ambiental, cultural, ou desvantagem econômica (KIRK, 1984, p.5. Tradução do autor).

Muitas críticas sobre essa definição resultaram na sua substituição. Os argumentos principais às criticas eram sobre a omissão de referência ao sistema nervoso central e a exclusão de outras desvantagens. Em seguida, uma comissão mista2 de seis

1 _{The term “children with specific learning disabilities” means those children who have a disorder in one}

or more of the basic psychological processes involved in understanding or using language, spoken or written, which disorder may manifest itself in imperfect ability to listen, speak, read, write, spell, or do mathematical calculations. Such disorders include such conditions as perceptual handicaps, brain injury, minimal brain dysfunction, dyslexia, and development afasia. Such term does not include children who have learning problems which are primarily the result of visual, hearing, or motor handicaps, of mental retardation, of emotional disturbance, or of enviromental, cultural, or economic disadvantage.

2 _{NJCLD – The National Joint Committee for Learning Disabilities. Essa comissão é composta de}

associações profissionais concordaram em uma definição a qual abrange as principais críticas à definição anterior que foi exposta da seguinte maneira3:

Dificuldades de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Esses transtornos são intrínsecos ao indivíduo e que se presume ser devido à disfunção do sistema nervoso central. Apesar de uma dificuldade de aprendizagem ocorrer concomitantemente com outras condições incapacitantes (por exemplo, deficiência sensorial, retardo mental, perturbação social e emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução inadequada ou insuficiente, fatores psicogênicos), não é o resultado direto dessas condições (KIRK, 1984, p. 5. Tradução do autor).

Nessa definição eram desconsideradas as dificuldades resultantes da deficiência visual, audição ou motora; retardo mental, distúrbio emocional e com desvantagens culturais e econômicas. Na definição proposta pela NJCLD foram também considerados como fatores que contribuem para as dificuldades de aprendizagem, os aspectos extrínsecos: desvantagens econômicas e culturais, a falta de oportunidades e aprendizagem inadequada.

Kirk (1984) percorreu estudos da neurologia, fisiologia e psicologia experimental influenciado pelos trabalhos de Monroe, Hinsselwood e Fernald.

Apesar de o campo de estudo sobre as dificuldades de aprendizagem ser relativamente novo, os estudos e conceitos básicos sobre as desordens de comportamento são discutidos há décadas. A literatura científica revela as alterações referentes à conceituação do termo dificuldade de aprendizagem, associado às problemáticas na aprendizagem. A dificuldade gera como consequência, em muitos casos, um fracasso escolar que inicialmente era respondido com enfoque nas causas e, até 1970, era o fator orgânico o determinante para esse fracasso. Este é caracterizado por diferentes fatores, sendo a dificuldade de aprendizagem um deles. Desta maneira, eram os médicos, principalmente os neurologistas, que tratavam as crianças com alguma problemática no processo de aprendizagem resultando no insucesso. Nesta época a DCM, disfunção cerebral mínima, que surge em um simpósio internacional ocorrido em Oxford,

3

Inglaterra, chegou a ser uma epidemia. Autores como Collares e Moysés (1992, p. 37) afirmam que:

essa doença teria por manifestações clínicas: hiperatividade, agressividade, distúrbios de linguagem, incoordenação motora, déficit de concentração, instabilidade de humor, baixa tolerância, frustrações e outras menos comuns [...] trata-se de uma doença muito esquisita [...] e que ao recuperar a história da DCM, a impossibilidade de se comprovar a existência de anormalidade biológica é gritante.

Essa abordagem, segundo as autoras, era insuficiente para justificar as dificuldades de aprendizagem e interessaria à indústria farmacêutica, pois medicamentos eram indicados para as crianças com DCM.

Em 1980, Patto (1993) aborda a teoria dos fatores sócio-políticos evidenciando que a problemática não girava em torno apenas do aluno, mas abrangia também os fatores sociais como a própria instituição escolar e a família. Esta solicitava auxílio de outros profissionais, além dos médicos, para que realizassem um trabalho de estímulo cognitivo, pois, quando a criança com dificuldade de aprendizagem era encaminhada para exames médicos e não se encontravam problemas na área orgânica, direcionavam-na para uma avaliação de coeficiente intelectual. Em algumas situações não era possível obter respostas e, nesse momento, o psicopedagogo surge como profissional que considera a interação dos aspectos orgânicos, estruturais e dinâmicos ou emocionais em relação ao objeto comum – a aprendizagem (WEISS, 2011, p.18). A psicopedagogia tem por objetivo o processo de aprendizado do sujeito aprendiz na sua relação com o ambiente considerando os aspectos orgânicos, cognitivos, afetivo e social.

Autores como Kirk et al. (2009) afirmam que pensar na expressão, significa considerar que todas as crianças com dificuldades têm algum tipo de problema na aprendizagem e que nem todas têm problemas escolares – institucionais.

supõe que uma possibilidade para explicar esse crescimento seja o jeito como o termo foi definido.

Portanto, as dificuldades de aprendizagem são entendidas como decorrentes de dimensões complexas de ordem pessoal, família, emocional, pedagógico e social e que só têm sentido quando relacionadas à história, às relações e interações entre os sujeitos; como ao contexto, inclusive ambiental do sistema educacional.

O significado da expressão, dado pelos professores e pela escola é (re)construído, considerando a pluralidade das relações e vínculos envolvidos, num processo de interação, numa relação dialógica, construída a partir da linguagem. Segundo Bakhtin (2010), a língua é um fato social, um produto das interações dos sujeitos socialmente organizados. É a partir dessas relações que os consensos são produzidos e mantidos pelos sujeitos sociais, considerando: o contexto em que esses estão inseridos, a comunicação que os relaciona, valores, códigos e ideologias que compõem sua bagagem cultural. Assim, a teoria das representações sociais, como fundamentação teórica desse estudo, permite que se reflita os processos simbólicos dos professores e de sistemas de significação socialmente partilhados a respeito da temática dificuldade de aprendizagem.

A seguir coloca-se a questão do conceito de aprendizagem, reforçando-se suas dimensões históricas complexas.

1.2 SOBRE A DEFINIÇÃO DE APRENDIZAGEM

Como visto no item anterior, a questão das dificuldades de aprendizagem é complexa e multidimensional, necessitando-se aprofundar o conceito de aprendizagens e as representações sociais dessa expressão.

São vários os teóricos – Piaget, Vygotsky, Skinner, dentre outros, que colaboram nos estudos sobre a aprendizagem e apresentam suas teorias, baseados em diferentes abordagens.

Piaget afirma que o desenvolvimento mental da criança pode ser comparado ao crescimento orgânico, numa busca por equilíbrio, sendo esse caminho progressivo e contínuo partindo de um nível menor a um superior com o objetivo de alcançar a uma forma final, das operações formais. Entende a aprendizagem como uma construção ativa. Durante seus estudos, interessou-se pelos erros das crianças que eram analisados pelo ponto de vista dos adultos e percebeu que, na verdade, as respostas infantis seguiam uma lógica própria.

Para o autor, a criança é agente de seu próprio desenvolvimento; distingue formas diferentes de interação com o ambiente nas diversas faixas etárias, nomeando essas maneiras de agir e pensar como estágio ou período. São seis os estágios do desenvolvimento que marcam o início das estruturas progressivas de equilíbrio e, em cada um deles, aparece uma estrutura original a qual faz a distinção de um estágio a outro. Entretanto, o essencial do estágio anterior permanece nas próximas fases como

“subestruturas sobre as quais se edificam as novas características” (PIAGET, 1999, p.15). Moscovici, com seus estudos sobre a representação social, dialoga com Piaget, ao referir-se ao figurativo, ao simbólico. A função simbólica bareferir-seia-referir-se na diferenciação dos significantes e significados sendo a representação dos significados evocada a partir dos significantes.

O processo de equilibração é o fundamento da teoria de Piaget. É dinâmico e consiste na busca do sujeito para superar perturbações em sua relação com o meio. O desenvolvimento é constituído de constantes desequilíbrios e equilíbrios e, para alcançar essa equilibração, Piaget propõe dois mecanismos: assimilação e acomodação. No primeiro, o sujeito busca atribuir significações, a partir de suas experiências e vivências anteriores, aos elementos do ambiente com os quais está interagindo, porém, sem alterar suas estruturas. No segundo, busca-se restabelecer o equilíbrio.

Vygotsky (1998) define aprendizagem como processos mentais que estão em construção ou que ainda não amadureceram. Para o autor, é o movimento dialético entre aprendizagem e desenvolvimento que constrói o sujeito e este é determinado historicamente e concomitantemente é determinante da história. Essa asserção sócio-interacionista, assumida nos estudos de Vygotsky (1998), contrapunha às concepções vigentes da época: inatistas e ambientalistas.

O autor cria o conceito de ZDP, Zona de Desenvolvimento Proximal, no qual explica um momento em que as funções apresentam-se ainda “imaturas” e que com a

ajuda de um adulto ou de um colega mais experiente a criança consegue resolver um problema que sozinha não o faria, ou seja, uma região dinâmica onde as funções psicológicas superiores são resultados de uma atividade social, partilhada.

Portanto, nesse estudo a aprendizagem é compreendida como processo de reflexão e não como um padrão de normatização. O ato de aprender é visto como um processo constituído do individual de cada sujeito e do meio social e cultural no qual esse sujeito está inserido. É uma busca por resoluções de conflitos cognitivos que só é possível a partir do sujeito em interação com o meio, ou seja, é um processo interativo no qual diversos componentes interrelacionam.

A não-aprendizagem foi considerada, como visto no item acima, como algo individual, um elemento sobre o qual o professor não tem responsabilidade, ou seja, o diagnóstico das dificuldades é centrado, principalmente, no aluno, pouco em sua família e, menos ainda, em todo o processo que esse termo envolve.

1.3 O LUGAR DA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM: A ESCOLA

A educação é um processo transformador vivenciado em diferentes grupos e em situações formais e informais com objetivo de desenvolver as potencialidades dos sujeitos. Na Idade Média, a formação era pouco sistematizada, na maioria das vezes, exercida pelos familiares e com objetivo de preparar os jovens para o ofício.

Na Modernidade, constituiu-se a ideia de que as crianças requerem também cuidados culturais e psicológicos, além do reconhecimento da importância da primeira infância para a constituição da personalidade e a formação da inteligência, como mostram inovadoras pesquisas na área da Psicologia. Nesse momento, a função pedagógica da mãe é delegada a outras instituições e as crianças começam a frequentar a escola cada vez mais cedo.

Cria-se um novo mercado para os educadores da primeira infância. Há uma exigência maior de grau de escolaridade para esses docentes, além das especializações. Os professores consomem livros e revistas especializadas que definem e propõem reflexão acerca das novas pesquisas nas quais a Psicologia descortina as etapas do desenvolvimento e a importância da escola e dos estímulos para a inteligência da criança. Nesse momento, o mercado do ensino infantil é ampliado, assim como o consumo por brinquedos, literatura, roupas e conhecimentos sobre a infância são valorizados. A criança passa a seguir padrões, a ser científica.

A educação no Brasil teve início no período colonial, assim como os colégios e outras instituições de ensino. Com o objetivo de instruir as crianças, desde então, é a escola o local onde a aprendizagem ou a não aprendizagem fica visível inclusive de leigos da área educacional.

No contexto contemporâneo, a escola sofre transformações, o sujeito-criança ocupa um lugar diferente e se torna participante do processo de aprendizagem; a família desloca para a instituição de ensino responsabilidades que, no passado, eram tradicionalmente cumpridas pelos pais. O acesso ao conhecimento se expande para além dos muros da escola e a organização em séries, em pouco tempo, é substituída pelo regime de ciclos de aprendizagem. As crianças especiais são inseridas no sistema regular de ensino. Os anos 90 são marcados pela difusão das ideias da Declaração de Salamanca (1994) e com a LDB, Lei de Diretrizes e

Bases nº 9394, que define Educação Especial, no capítulo V, como: “modalidade de educação

escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de

São múltiplas as modificações que constituem a contemporaneidade e influenciam o sistema de ensino mas não ocorreram ações que garantissem cumprimento do objetivo dessa

“nova educação”. A escola padronizou o ensino e suas representações de aprendizagem são ancoradas em sucesso, em um desempenho previamente estabelecido, baseado num produto que determina o quanto a criança é capaz ou incapaz.

Fonseca (1984) diferencia a dificuldade da incapacidade, pois enquanto a primeira refere-se às crianças sem deficiências e transtornos, mas que não aprendem normalmente, a

segunda “inclui problemas de gravidade variável, exprimindo uma desorganização funcional de atividades anteriormente bem integradas e utilizadas” (p.231). São diversos os fatores considerados causadores de dificuldade de aprendizagem. A escola pode ser um desses. A educação é uma via de mão dupla, portanto se a instituição escolar se esforçar para entender as crianças com alguma problemática para aprender, poderão buscar como resultado a identificação desses alunos com o espaço, propondo sentido ao aprender. Alguns problemas que causam a dificuldade podem ser provenientes dessa compreensão sobre a cultura e os espaços extra escolares aos quais eles pertencem, pois são sujeitos constituídos no social, na pluralidade e não apenas um objeto de aprendizagem.

Portanto, a escola atual apresenta-se com um perfil competitivo e a democratização do ensino, desassociada da democratização sociocultural, gera ainda mais problemas como exemplifica Fonseca (1984, p. 363) ao afirmar que “a escola, na sua dimensão produtiva, faz da criança a matéria-prima e do professor, o instrumento de produção. Ambos, vítimas do sistema sócio-educacional, estão impedidos de edificarem cultura no verdadeiro sentido”.

1.3.1 BREVE HISTÓRIA DA ESCOLA PARTICULAR NO BRASIL

A educação escolar no Brasil teve início em 1533 com a iniciativa privada, durante o período colonial no qual o ensino estava sob a responsabilidade de Ordens Religiosas, principalmente dos Jesuítas e dos Franciscanos. Segundo Alves (2009), apesar de o ensino privado contar com o apoio financeiro do Estado em alguns momentos, sua atuação não se resignava a princípios estatizantes.

ensinar aos mais favorecidos financeiramente, a uma minoria de donos de engenho de cana e proprietários de terras, ou seja, uma educação para as elites.

O Marquês de Pombal expulsa os jesuítas encerrando a primeira fase da educação

brasileira e “a presença de outros estabelecimentos particulares assegura a continuidade do ensino privado” (ALVES, 2009, p.72). Nesse período, a escola pública estatal surge e o estado reorganiza o ensino estabelecendo novos objetivos. Assim como o ensino público, as escolas privadas sofreram poucas mudanças pedagógicas, sendo considerado “o período de

menor atividade da iniciativa privada na história educacional brasileira” (ALVES, 2009,

p.73). Em contrapartida, o ano de 1834, com o Ato Adicional à Constituição, foi importante para o desenvolvimento do ensino privado pois os dois sistemas de ensino - primário e secundário - foram desarticulados, sendo o último um preparatório do ensino superior e com a falta de recurso de cada Província para o ensino público, o ensino privado assume esse papel. Com acesso ao ensino superior, as famílias se apresentavam dotadas de recursos, formando sujeitos letrados, capazes de ocupar funções sociais específicas. Além da má qualidade do ensino público, surge a sapiência da sociedade de que o privado oferece uma educação culturalmente enriquecida e de valores liberais.

O período de República foi importante para o ensino privado devido as mudanças políticas educacionais ocorridas na época. Adotou-se o federalismo e o poder antes centralizado no imperador é dividido entre o presidente e governantes. É uma sociedade que passa de produtora a consumidora, a fragmentação da vida humana é estabelecida, ou seja, as sociedades são individualizadas e, ao contrário de se pensar em um cenário amplo, em uma nação, o homem busca compreender o que acontece consigo próprio, buscando construir uma identidade. É nesse contexto que a Escola Nova surge, em 1930, com caráter liberal, em período de industrialização e urbanização acelerada, promovendo uma pedagogia da existência, considerando a criança sujeito da educação; época de conflitos entre o ensino público e o privado. Nessa época, seguindo um ideário reformista, era fortalecida a ideia de ser indispensável a modernização do Brasil e a constituição de um Estado nacional e centralizador. A expressão dificuldades de aprendizagem surge com a implantação da escolaridade obrigatória pois o Estado determina por lei a obrigatoriedade da educação para todos. O papel da educação é valorizado sendo possível perceber uma considerável democratização do ensino e, a partir de então, a escola constitui-se como instrumento de ascensão social, principalmente, nas classes mais favorecidas.

Diretrizes e Bases (LDB) oferecendo maior autonomia às escolas. A Lei 5.692 de 1971 introduziu mudanças importantes no ensino e ampliou o preceito privatizante assegurando apoio técnico e financeiro à iniciativa privada.

Atualmente, mesmo com a Constituição de 1988 decretando que o ensino é livre à iniciativa privada, o Estado interfere nessas escolas, diferentemente do ano de 1854, com a consolidação da Lei de Liberdade de Ensino, a autonomia da escola particular em relação ao Estado é afetada.

A escola particular é um espaço de pouca pesquisa em estudos relacionados à representação social do professor diante das dificuldades de aprendizagem. É um contexto representado por famílias de alta renda, com oportunidades na formação cultural e relações socioeconômicas específicas. Essa pesquisa teve como pressuposto uma vertente diferente da escola pública a qual tem a representação da dificuldade ancorada na pobreza e desnutrição.

1.3.2 A ESCOLA CONTEMPORÂNEA

concepção atual de infância com as tecnologias, o consumo e o fluxo de tempo acelerado. Esse autor define a escola contemporânea como um produto muito mais do que um processo e afirma que a mesma abandona uma noção de conhecimento útil para toda vida. Elas têm como foco uma construção e ascensão para o trabalho e carreira já que o conhecimento é fonte de poder social.

Apesar da importância da educação estar direcionada à recuperação do espaço público de diálogo e dos direitos democráticos do homem para ter o controle de seu futuro, ela dedica-se ao fomento de algumas técnicas específicas ao contrário de dedica-se colocar como uma ação contínua da vida. A despeito do contexto líquido, as escolas permanecem seguindo ideias tradicionais desvinculadas da pluralidade das linguagens, das relações, das informações e das novas construções. Analisam as crianças como sujeitos isolados de suas vivências e de todo o contexto no qual está inserida.

A escola é um espaço no qual se problematiza a infância e se constrói práticas e discursos que transformam a concepção de infância. A criança passa a ocupar um lugar de destaque em relação ao saber: não é mais aquele que não sabe, no entanto, paralelamente, inicia-se uma desvalorização do adulto, de algumas figuras tradicionais, como os docentes e chefes de família. A subjetividade do professor, as relações de poder na escola e o reconhecimento esperado pelo professor são aspectos que sofrem mudanças na contemporaneidade e, consequentemente, na relação professor – aluno e no processo ensino-aprendizagem.

A escola contemporânea está diante de transformações constantes o que a submete a modificar alguns paradigmas em relação ao processo de ensinar, uma vez que as dificuldades de aprendizagem, fracassos e insucessos se apresentam em número crescente na atualidade. É um desafio para escola conseguir satisfazer às demandas, às exigências do mundo globalizado, sobretudo, em relação ao aspecto social, uma vez que a distribuição do conhecimento pode gerar desigualdade e exclusão.

Tabela 1 - Taxas de reprovação no ensino fundamental, por ano, da rede particular do DF

Ano Reprovados (%)

2008 8,60 2009 7,08 2010 7,04

Fonte: Secretaria de Estado – Subsecretaria de desenvolvimento educacional - Censo Escolar

As repetências são umas das consequências das dificuldades de aprendizagem. Muitas escolas não cumprem com as responsabilidades que lhes são delegadas e promovem um contexto com docentes oprimidos o que repercute na relação com os alunos.

A escola precisa repensar seus processos e a sociedade deve pensar nessa instituição também como (re)produtora das dificuldades de aprendizagem gerando a exclusão de crianças. A instituição de ensino sofre um impacto social para abertura às diferenças, como uma cobrança, sem uma ressignificação das práticas pedagógicas, uma nova organização escolar e um acompanhamento com o professor durante esse processo. São espaços que não conseguem corresponder a tantas demandas da sociedade e essa divergência pode gerar processos de exclusão.

Nesse contexto social, cria-se uma necessidade de constituir parcerias para que o trabalho educacional aconteça de maneira articulada entre diferentes profissionais e interdisciplinar sem que ocorra a desvalorização do profissional docente e para que esse assuma novamente sua função de educador.

CAPÍTULO 2 – TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

2.1 – BASES EPISTEMOLÓGICAS DA REPRESENTAÇÃO SOCIAL

Neste tópico de fundamentação teórico-metodológica é apresentada uma síntese das formulações básicas sobre as Representações Sociais. Estas apresentam-se como uma teoria propícia na medida em que possibilita o estudo de como são constituídas e como atuam os dispositivos que o ser humano utiliza para classificar e interpretar o que acontece na vida cotidiana.

As significações que o homem faz do mundo são constituídas e reconstituídas. Moscovici discorre sobre uma plasticidade das representações, na busca por ter familiaridade com o desconhecido, conhecer o jamais imaginado, reformular ideias pré-existentes a partir de um novo contexto. É através das interações, das vivências pessoais e da comunicação social que são feitas negociações para que sejam produzidas, coletivamente, as novas representações que passam de simples opinião à teoria do senso comum, teorias coletivas sobre o real. A representação social é sempre a representação de algo e de alguém. É definida por ideias e opiniões sobre um objeto; dada por um sujeito e/ou grupo em relação com o mundo no qual está inserido. Baseada nessa teoria, a presente pesquisa apresenta a dificuldade de aprendizagem como objeto e os professores de escola particular como os sujeitos da representação.

O professor é considerado nesse estudo como ser social incluso em grupos que partilham cultura acerca de um objeto e constroem significações das quais se originam seus valores e atitudes. A Teoria das Representações Sociais possibilita admitir ainda, a subjetividade individual, as imagens e hábitos que são construídos no decorrer da vida, em grupos e contextos diversos, possibilitando ver o mundo tal qual ele é. A representação social do professor sobre as dificuldades de aprendizagem é entendida como um sistema de valores, atitudes e juízos organizados sobre um objeto social o qual conduz e justifica algumas de suas práticas. Moscovici (2007) afirma que há coexistência de dois universos de pensamento: os consensuais e os reificados. Segundo o autor, os fenômenos da representação social são construídos nos universos consensuais, nos quais residem o conhecimento do senso comum e, que os objetos da pesquisa, derivados desses fenômenos, são considerados uma elaboração do universo reificado, referindo-se ao conhecimento científico.

representação coletiva. Èmile Durkheim era sociólogo e quem primeiro abordou o termo representação. Na tentativa de afirmar a sociologia como uma ciência autônoma, define fatos sociais como objeto da sociologia, afirmando tratar-se de coisas, ou seja, tudo o que não pode ser compreendido a partir de uma simples análise.

A representação coletiva era baseada na ideia de que a sociedade não poderia ser explicada a partir das consciências individuais, e sim, a partir da ordem da coletividade, da ideia de que tudo é comum a todos. A partir dessa visão, as regras que lideram as representações individuais não são as mesmas para as representações coletivas. Moscovici ao falar do social, refere-se ao coletivo de Durkheim, entretanto, complementa abordando um dinamismo das representações, uma plasticidade, operando em relações que aparecem e desaparecem; em contraste com o caráter fixo estipulado por Durkheim. Segundo Zygmunt Bauman (2013), sociólogo e filósofo polonês, a sociedade contemporânea é fluida líquida, sendo análogo a ideia de que a sociedade vive intensas transformações e reside em tempos acelerados de mudanças socioculturais causadas, principalmente, pelos impactos da tecnologia, considerando o fluxo do tempo mais do que o espaço que ele ocupa. Nessa sociedade há uma contínua necessidade de reconstruir o senso-comum; as representações são re-elaboradas de maneira que, muitas vezes, não tem uma temporalidade suficiente para tornar-se uma tradição, pois “nossas coletividades hoje não poderiam funcionar se não se criassem representações sociais baseadas no tronco das teorias e ideologias que elas transformam em realidades compartilhadas” (MOSCOVICI, 2007, p.48).

Moscovici menciona a expressão pela primeira vez em seu estudo sobre as representações sociais da psicanálise, intitulada Psychanalyse: sonimage et son public. Nesta, o autor busca compreender como a psicanálise adquire significação no universo consensual no qual residem os grupos populares, saindo de um universo reificado, científico, especializado. Diferente de Durkehim, Moscovici refere-se a uma sociedade inacabada, criada e recriada; um social que implica uma dimensão psicológica, pois o autor considera o homem um ser singular, mas que não está só e, dessa forma, filia-se do pensamento sociopsicológico para produzir a representação social como teoria, e não, um conceito. Para o autor, as representações não são como heranças coletivas, tradições transmitidas de forma estática, pois afirma que o indivíduo tem papel ativo na construção da sociedade e, ao mesmo tempo, é constituído por ela.

produção. Nessa teoria, os indivíduos são reconhecidos como pensadores autônomos e criadores de suas representações, e não, seguidores de um domínio ideológico, do Estado, das religiões, etc.

Segundo Moscovici (2012), as representações sociais podem ser descritas como verdadeiras “teorias do senso comum” que buscam investigar o como os conhecimentos espontâneos são apreendidos, socialmente partilhados e ajudam a atribuir significado e familiarizar-se com o diferente. Ao “representar”, o sujeito demonstra sua relação com o objeto e, para isso, utiliza-se de elementos que compõem a sociedade na qual está inserido, o seu meio cultural, a comunicação, a bagagem cultural e os valores e ideologias específicas daquele grupo social atribuindo significado. Dentro dessa perspectiva, o autor compreende o sujeito como pensador ativo, que constrói e comunica suas próprias representações diante de interações sociais. É uma teoria que focaliza numa forma de conhecimento social, assim como a atividade cognitiva correlata. Nesse movimento de significação, a linguagem exerce um papel de destaque visto que transforma a realidade, significa e classifica as experiências da vida cotidiana, ou seja, possibilita a objetivação. Esse processo é possível a partir das interações sociais e, no movimento de compartilhar, os indivíduos estruturam socialmente a consciência do senso comum.

O social na representação está além de ser apenas coletivo, pois não é suficiente responder quem produz representações, e sim, conhecer o porquê foram produzidas, enfatizando sua função, ou seja, ao representar são criados produtos que se constituem progressivamente, na relação, seguindo regras variadas, considerando as dimensões históricas, sociais e culturais, unindo-se a linguagem, ao imaginário social e ao simbólico, não sendo

apenas ideias sobre determinado objeto. A compreensão dos sistemas perceptivos e cognitivos são as representações do que é “real” / concreto. “As representações individuais ou sociais fazem com que o mundo seja o que pensamos que é ou deva ser” (MOSCOVICI, 2012, p.55). Elas são o que é percebido e imaginado pelo sujeito. Algumas coisas óbvias podem tornar-se invisíveis, não por falta de informação ou visão, e sim, por uma classificação que o sujeito faz das pessoas e das coisas.

face figurativa e a outra simbólica, ou seja, “a representação transmite a qualquer figura um sentido e a qualquer sentido, uma figura” (MOSCOVICI, 2012, p.60).

O autor versa sobre dois processos que atuam dialeticamente e visam recortar essa figura e impregná-la de sentidos possibilitando a sua interpretação, isto é, procuram esclarecer

como o social interfere na elaboração psicológica e como esta interfere no social, baseados na memória e em conclusões passadas. No primeiro deles, as ideias estranhas são ancoradas em categorias ou imagens comuns, tornando-as familiar, classificando-as, nomeando-as, ou seja, escolhendo um paradigma estocado na memória para estabelecer uma relação com o objeto. A ancoragem é, portanto, a busca de sentidos para um novo objeto com base em pensamentos antigos, aproximando-o do que já é conhecido, qualificando-o através da linguagem. O segundo mecanismo busca transformar algo abstrato em quase concreto, “transferir o que está na mente em algo que exista no mundo físico” (MOSCOVICI, 2007, p.61). É ter um conceito reproduzido em uma imagem, “é transformar a palavra que substitui a coisa, na coisa que substitui a palavra” (MOSCOVIVI, 2007, p.71). Assim, a objetivação pode ser compreendida como estruturante dos esquemas conceituais. A ruptura com a dicotomia entre objeto e sujeito é uma questão que confere consistência epistemológica à teoria das representações sociais, já que é essa relação que determina o próprio objeto.

“O ato da reapresentação é um meio de transferir o que nos perturba, o que ameaça nosso universo, do exterior para o interior, do longínquo para o próximo” (MOSCOVICI, 2007, p.56-57). Portanto, o que não tem nome ou é desconhecido torna-se ameaçador ao

homem que busca categorizar o objeto, classificando-o, tornando-o familiar. Para que os

objetos sejam naturalizados, ou seja, sejam transformados do simbólico ao real, reproduzindo uma imagem, faz-se necessário a classificação desse objeto, uma organização em uma ordem

preexistente. A classificação tem por objetivo “completar as transposições das ideias e atualizá-las no ambiente de cada um, padronizando as partes desse ambiente” (MOSCOVICI,

2012, p.120), com isso, as categorias sociais permitem que os sujeitos diferenciem-se uns dos outros e auxiliam nas relações com o outro e com o ambiente.

filosofia, estudou Psicologia Social com ênfase na teoria das representações sociais. Foi ele quem escreveu a introdução do livro “Representações Sociais: investigações em psicologia social” e quem garantiu que a obra matriz “Psicanálise: sua imagem e seu público” fosse por fim traduzida ao inglês. Estas são algumas das abordagens complementares à grande teoria.

2.2 – REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES SOBRE AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: REVISÃO DE LITERATURA

A teoria das representações sociais é importante para os estudos na área da educação. Madeira (2001) descreve a educação como um processo pelo qual a cultura e o conhecimento são continuamente transmitidos e (re)construídos, envolvendo a totalidade do sujeito em suas relações com os outros, em diferentes contextos históricos-estruturais, com finalidades, níveis e formas de sistematização diversos e demarcada pela pluralidade de culturas. Dessa forma, se faz possível compreender a diferença entre escolarização, que se detém a instituição escolar, e a educação, vista numa amplitude do processo educacional global que perpassa por todas as interações humanas, interpessoais e grupais. Segundo Madeira (2001, p.125), “somos todos aprendizes e ensinantes numa interlocução com o outro”.

Ao se deparar com vitórias e fracassos, imersos a uma sociedade moderna fluida, a escola deveria redefinir-se considerando a pluralidade das relações e vínculos envolvidos.

“Professor, aluno, escola, etc. são síntese de relações multifacetadas que, continuamente fazem e refazem a definição de seus limites, articulando diferentes níveis e dimensões” (MADEIRA, 2001, p.126). A autora distingue três momentos especiais da educação:

1. Conscientização – tomada de consciência de si, do outro e do mundo; 2. Politização – integração numa sociedade;

3. Participação – compromisso histórico de engajamento.

Nesse quadro, a educação coloca-se como um processo que engloba a família, as igrejas, os partidos, etc., permitindo tornar os objetos de pesquisa educacionais dinâmicos; desta forma, se faz possível compreender o sentido do objeto pesquisado articulando-o a outros. A racionalidade, segundo Margot, explicita-se como um saber-do-viver assumindo sua característica de construção simbólica, historicizada e circunstanciada.

demonstraram que os professores têm uma visão parcial do que seja a dificuldade de aprendizagem, pois não envolvem uma multidimensionalidade na temática, como a correspondência entre metodologia, relação do professor e sua prática com a dificuldade do aluno.

Borja (1996) investigou as representações sociais de dificuldade de aprendizagem na visão de professores participantes de um curso de aperfeiçoamento na rede estadual de São Paulo. O resultado evidenciou a necessidade do professor resgatar seu papel no processo de ensino-aprendizagem, desvelando suas crenças e valores para proporcionar melhores condições ao desenvolvimento da criança.

Colus (2006) pesquisou as representações sociais de professor da rede pública de São Paulo sobre a dificuldade de aprendizagem. Percebeu que as representações são ancoradas nas abordagens inatistas e ambientalistas, com a tendência de deslocar para fora da escola a busca por soluções que poderiam ser realizadas dentro da instituição de ensino.

Conforme destacado no Capítulo 1, é possível compreender as representações sociais sobre a dificuldade de aprendizagem em escolas públicas, a partir das revisões em três vertentes: a dificuldade centralizada no aluno, eximindo a responsabilidade da escola, do professor, do meio cultural, dentre outros; a relação do termo dificuldade de aprendizagem com a pobreza e a desnutrição; e a expressão relacionada à ausência de erro.

O professor tem um papel importante no processo de aprendizagem e tem suas condutas guiadas por suas representações sociais, por isso, é importante a reflexão de estratégias, como: questionar o método utilizado para cada turma, cada grupo específico; repensar suas atitudes e práticas diante da dificuldade do aluno buscando vivenciar o erro como uma etapa que será conquistada para solucionar as problemáticas dentro das possibilidades de cada docente. As representações do professor são produzidas durante sua prática, na relação com o grupo, assim como as representações que faz previamente de um aluno. Se a escola e o professor consideram o discente incapaz por algum motivo, é provável que tenham sua atuação como se a criança não pudesse aprender. Mesmo que o professor acredite não demonstrar, os gestos e olhares do docente têm significado.

representações sociais se constituem na pluralidade e na singularidade, pois é singular àquela parte da totalidade e é como plural que define a totalidade. A teoria busca aproximar-se do movimento pelo qual o sujeito se apropria do mundo, age e comunica, mediada pela linguagem tornando-se possível trocar, negociar e compartilhar. É inaceitável que as representações aconteçam isoladamente. O professor é social, é produtor e também produto de seu meio, age e reflete sobre a realidade que está em seu entorno, ao representar um objeto, constrói e reconstrói sua prática.

CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA e UNIVERSO DA PESQUISA

O trabalho foi aprovado pelo Comitê de Ética e gerado o número do CAAE: 42087 114.7.0000.0029.

3.1 - OBJETIVOS

3.1.1 - OBJETIVO GERAL

 Analisar as representações sociais dos professores de escola particular do DF sobre as dificuldades de aprendizagem.

3.1.2 – OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Verificar as relações das representações construídas em escola privada;

 Analisar a relação do contexto de escola particular com a elaboração da representação;  Identificar a estrutura das Representações Sociais de dificuldade de aprendizagem

enunciada pelos participantes.

3.2 – MÉTODO

A pesquisa utiliza a abordagem metodológica qualitativa justificada pela possibilidade de que esse método propicia ao pesquisador manter “o foco na aprendizagem do significado que os participantes dão ao problema ou questão, e não ao significado que os pesquisadores

trazem para a pesquisa ou que os autores expressam na literatura” (CRESWELL, 2010,

p.206). Ou seja, é um método que possibilitou uma compreensão das experiências vividas pelos professores, dos processos de transformação através dos quais constroem significados em um cenário específico, trazendo, ainda, as articulações dos participantes para a construção social de uma representação.

3.3 - PARTICIPANTES

A escolha das escolas foi definida baseada no valor da mensalidade cobrado às famílias, considerando o contexto socioeconômico em que os professores estão inseridos. São valores mensais que correspondem a uma média de um salário mínimo e meio; portanto, são escolas inacessíveis à população de baixa renda. Esse contexto foi definido numa busca por grupos sociais diferentes aos representantes na rede pública. A seleção dos professores foi realizada por decisão da escola.

A coleta de dados foi realizada em três escolas diferentes. Em todas foram utilizados horários de aulas extras para a entrega do questionário aos participantes e para a entrevista. Alguns professores não retornaram o questionário preenchido. Observando o quadro abaixo é possível caracterizar o grupo pesquisado. Dentre os participantes, apenas um é do sexo masculino. Trata-se de grupo heterogêneo no que tange a idade, o tempo de prática e a formação acadêmica.

Tabela 1 – Perfil dos participantes da pesquisa.

SUJEITO

Faixa etária Tempo de prática _Acadêmica Formação

19 a 25 26 a 33 34 a 41 42 a 49 mais de 50 0 a 5 6 a 11 12 a 17 18 a 23 mais

de 24 N P NP O

1 X X X 2 X X X 3 X X X 4 X X X 5 X X X 6 X X X 7 X X X 8 X X X 9 X X X **10 X X X

11 X X X 12 X X X 13 X X X 14 X X X 15 X X X 16 X X X 17 X X X

Tabela 2 – Perfil da faixa etária dos participantes

Tabela 3 – Perfil do tempo de prática dos participantes

Tabela 4 - Perfil da formação acadêmica dos participantes

Apesar da diversidade entre os participantes, a maior parte desses profissionais é de mais de 50 (cinquenta) anos de idade e com tempo de prática na escola particular, superior a 24 (vinte e quatro) anos. A maioria tem formação em Pedagogia ou Pedagogia e Normal. São todos professores atuantes, de escola particular, da primeira fase do ensino fundamental.

19 a 25 17%

26 a 31 41% 32 a 41

17% 42 a 50

25%

FAIXA ETÁRIA

0 a 5 12%

6 a 11 23%

12 a 17 18% 18 a 23

6% mais de 24

41%

TEMPO DE PRÁTICA

Normal 12%

Pedagogia 35% Normal e pedagogia

41% Outros 12%

3.4 - INSTRUMENTOS

É na linguagem que se constrói a significação da conduta, do gesto, do olhar. É tornando-se palavra, proferida e silenciada, que estes passam a ter um sentido construído pelo sujeito, nas relações com o outro, com os outros, num tempo e num espaço (...) É portanto, pela linguagem, que o sujeito atribui sentido ao que, quotidianamente, lhe chega.

Margot Madeira (1997, p.11)

A pesquisa qualitativa oferece múltiplos recursos metodológicos para serem usados como instrumentos de coleta de dados e devem conferir com os objetivos propostos no trabalho.

Nessa pesquisa foi aplicado um roteiro semiestruturado e uma entrevista individual como instrumentos para coleta de dados com os professores de escola particular.

Na entrevista individual (apêndice C) foram elaboradas questões com objetivo de caracterizar o grupo pesquisado quanto a idade, a formação acadêmica e o tempo de prática profissional. Nela, estava incluída, uma questão de associação livre cujo termo indutor é dificuldade de aprendizagem.

Esse instrumento possibilita, através da linguagem, revelações de valores, ideias e conceitos que constituem a representação social. A linguagem, assim como a representação social, não é estática, difunde vivências com sentidos estruturados em um processo histórico e social. A técnica de evocação tem como objetivo captar a estrutura da representação, a sua frequência e distribuição. É proposta pela metodologia do EVOC e, no item a seguir, estão considerações sobre a sistematização desse software.

As entrevistas foram realizadas individualmente, nas escolas, com horário marcado pelos diretores e coordenadores de acordo com aulas extras de cada professor. Cada entrevista teve, em média, 20 minutos de duração. Inicialmente foi entregue ao professor, o termo de consentimento livre e esclarecido (apêndice A) fazendo referência aos aspectos éticos e, em seguida, a entrevista foi realizada. Em uma escola foi permitida a gravação de áudio e feita a transcrição, mantendo a fala espontânea do docente.