IMPLANTACÃO DA SISTEMÁTICA Df AVAlIACÃO DAS
ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS: HfMfNTOS
PARA
UMA ANÁLISE CRíTICA
ludenilde: Guedes Batista
1RESUMOnmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
A n a liso sin tetica m en tezyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAop ro cesso d e co n stru
-çã o -im p la n ta -çã o d a sistem á tica d e a va lia çã o d a s
es-co la s p ú b lica s m u n icip a is em F o rta leza , in vestig a n d o
a rela çã o en tre a co n cep çã o o licia l d a C o o rd en a d o ria
d e E d u ca çã o e a rea lid a d e co n creta d a E sco la M u n
i-cip a l d e E n sin o F u n d a m en ta l C u sta vo B a rro so .
Palavras-chave: Política educacional Reforma
-Participação - Avaliação.
BSlRhCT:lhe
lmplemenlciion
of the hssessment System
f Public Municipal Schools: data for a critical analysis
T h is stu cfy a n a !yses th e im p lem en ta tio n p ro cess
o f th e sssessrn en t systcm o f th e m u n icip a l p u b lic
sch o o ls in F o rta leza , in vestig a tin g th e rela tio n sh ip
b etw een th e o fficia l view o f th e C o o rd in a tio n o f
E d u ca tio n a n d th e co n crete rea li!y o f th e M u n icip a l
S ch o o l o f B a sic E d u ca tio n C u sta vo B a rro so .
ey-words: Political education - Reform -rticipation - Assessment.
Professora Substituta do Desartamento de Teoria e Pratka da Fa-Idade de Educação da Universidade Federal do Ceara' Mc::s;tr.mda - Programa de Pós-Graduação em Educação B ra
e Federal do Ceará e Supervisora da Escola Mt.:lllCl::::l3l
- reia Lima.
Um Pouco de História
. No período de 1990 a I 995, as
eouípes
pe-dagógicas do Departamento de DesenvolvimentoCurricular (DDC) da Secretaria de Educação e Cul-tura do Município de Fortaleza (SEDUC) iniciaram a
elaboração/implementação de propostas curriculares para a educação infantil e séries iniciais (Ia a 4a) do ensino fundamental. tendo por base a Teoria Psicogenética, de Piaget. Durante o período de cons-trução e instalação da ordem curricular, os técnicos
do DDC realizaram vários encontros pedagógicos com professores e especialistas das escolas públicas
patrimoniais, com o intuito de discutir a proposta curricular e os pressupostos teórico-metodológicos
Que garantissem. segundo o discurso oficial, a ação interdisciplinar, desde a pré-escola até a 43 série do
ensino básico. Nestas oportunidades foram colhidas
sugestões Que possibilitaram, no dizer dos técnicos, algumas alterações no documento, visando a
adequá-los à realidade da sala de aula.?
Surge, assim, a partir destes encontros, a ne-cessidade de a lg u n s p ro fesso res, so o cles m a is co n
s-cien tes e m a is seg u ro s d e su a p rá tica , d e rep en sa r a
sistem á tica d e a va lia çã o vig en te, p o r co n sid erá Ia in
-co m p a tível -co m a n o va o rd em cu rrica lsr Para
reali-zar tal intento, resolveram criar 02 (duas) comissões com 05 (cinco) representantes das áreas do
conhe-cimento do citado Departamento. para conduzirem a sistematização da nova proposta avaliativa, no Que se referia à estruturação do referencial teórico. Que
teve por base as contribuições de asconcelos, Hoffmann e Luckesi, e das modificações na Seção 111 do Regimento das Escolas íunid . e Fortaleza. do Processo de A -aliação.
2Diretrizes Básl
P%&Cumru~;~Ob~JOO~BA
Z iI. 1995. . 15.
3DroiaI3Ção dI~ !!:!1:3 t6:::Iúc<l
Os técnicos do DDC, mais uma vez, tomaram para si a responsabilidade de elaborar e implementar a propostautsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAavalíatíva das escolas públicas municipais,
deixando de fora os reais interessados, os
profissio-nais da escola, por entenderem Que comnmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAm u ita in
ter-ferên cia n ã o ia sa ir n a d a .
Qualquer semelhança com a concepção de ino-vação oficial do Governo Federal não é mera
coinci-dência, onde toda inovação, seja ela social, cultural ou pedagógica, será sem p re in icíâ tiva d e u m g ru p o
ilu m in a d o , m o d ern iza n te, Q u e a n tevê p o r o n d e d
e-vem a va n ça r a so cied a d e e o s cid a d ã o s e Q u e p
res-creve co m o a s in stitu içõ es so cia is têm d e ren o va r-se
e a tu a liza r-se, assumindo, assim, o papel dos
profis-sionais da escola: pensar e fazer educação. (ARROYO,
1999:
p.
133).Neste sentido, participação coletiva na
discus-são, gestão e implementação da proposta avaliativa são entendidas como" in terferên cia ", como algo Que
não leva a lugar nenhum, e por isso, constituem ta-refas de poucos, os "escolhidos".
Arroyo fala da necessidade de revermos n o ssa
tra d içã o p o lítico -p ed a g ó g ica , Q u e d ivid e o sistem a
esco la r em três ca m p o s o s Q u e d ecid em , o s Q u e p en
-sa m e o s Q u e fã zem a ed u ca çã o - e Q u e> ;co m b a se
n essa d ivisã o , esp era Q u e a in o va çã o ed u ca tiva o co rra
a p a rtir d o s Q u e d ecid em e p en sa m (1999:
p.
145).A reforma da sistemática da avaliação, bem
como a anterior a ela, realizou-se segundo esse
modelo de pensar as inovações. A participação das escolas na construção-implementação da
propos-ta avaliativa restringiu-se à pesquisa de opinião sobre a sistemática de avaliação em uso, à
partici-pação em seminário para repensar a avaliação e a palestras organizadas pelo Conselho de Educação do Ceará.
Estas iniciativas dão a falsa impressão de parti-cipação, o Que, segundo Arroyo, representa canais
criados para Que o s p ro fesso res d êem p a lp ites n o
m o m en to d e p la n eja r e ela b o ra r a s p ro p o sta s p a ra
Q u e se sin ta m m a is co m p ro m etid a s co m ela s e a s
a d a p tem à rea lid a d e esp ecíflca d e sua esco la e d e
sua tu rm a (1999: p. 134).
60 EDUCAÇÃO EM DEBATE
O
oue
mais me impressionou, nesse processo, foi a falta de um movimento de contestação organiza-do pelas escolas, no Que se refereà reforma em Ques-tão. Era perceptível o descontentamento dosoue
faziam a escola Quando das reuniões do Conselho, e nascon-versas particulares, mas nada se oficializou.
Como, então, conduzir uma reforma sem partir
da necessidade do conjunto dos educadores? Como
mudar a concepção de avaliação e seu sistema de fun-cionamento sem estarem os professores convencidos da necessidade de mudar e sem terem o domínio do referencial teórico Que a fundamentava?
Como discutirlredimensionar a prática
avaliativa sem a participação dos professores? E Qual foi a postura do conjunto dos
professo-res e dos sindicatos Que dizem repprofesso-resentá-Ios? Si-lêncio, desmobilização, falta de criticidade ete.
Onde estava a prática da d eso b ed iên cia co
leti-va , o rg a n iza d a , co n scien te? Essad eso b ed iên cia é u m
a to d e lu cid ez e d e criticid a d e, é o Q u e /ã z a ssu m ir
p o stu ra (GADOTTI, 1991: p. 54).
Os professores só se tornarão colaboradores,
co-participantes, su jeito s d o co n h ecim en to Q u a n d o
lh e d erm o s tem p o e esp a ço p a ra Q u e p o ssa m a g ir
co m o a to res a u tô n o m o s d e su a s p ró p ria s p rá tica s e
co m o su jeito s co m p eten tes d e su a p ro fissã o
(TARDIFF. 2000: p. 127).
Aliado ao "tem p o " e ao "esp a ço ", deverão
estar presentes nos educadores a consciência políti-ca, a luta nas diversas instâncias da sociedade civil. o
desejo e o compromisso de
lutar/Querer/sonhar/cons-truir uma sociedade mais justa e humana e o reco
-n h ecim e-n to d a esco la co m o u m lu g a r eco n ô m ico ,
so cia l e cu ltu ra l, rela cio n a d a à s Q u estõ es d e p o d er
d e co n tro le, co m o fo rm a s p a rticu la res d e seleçã o e
d e exclu sã o a p a rtir d a cu ltu ra g era l (GIROUX a p u d
ABRAHÃO, 2000).
Outras indagações me ocorrem: O Que foi
fei-to com as contribuições dos professores e especia-listas das 49 escolas Que participaram da
pesouísa
de opinião, Quando estes falavam da necessidade, entre outras, da promoção de en co n tro s co m p ro-fesso res p a ra d iscu tir a s su g estõ es p ro p o sta s e a p
sen ta r o u tra s exp eriên cia s d iferen tes,zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAassim como
ela-boração deu m d o cu m en to d e a va lia çã o so m en te a p ó s
se d iscu tir co m p ro fesso res e esp ecia lista s? E por
Que não foram acolhidas as pistas de ação sugeridas
pelos especialistas das escolas, por ocasião dos se-minários realizados com o intuito de repensar a
sis-temática de avaliação?
Algumas sugestões apontam para a necessi-dade da realização de en co n tro s co m o s p ro fesso
-res p a ra retlctir so b re o que,utsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA'para quê e como
avaliar, visando uma mudança de postura do
educador, a realização de seminários (slC), em cada região, com a colaboração das
eouípes
da sEDUC para repensar a sistemática de avaliação de modo coletivo; P en sa r uma avaliação contínua ediagnóstica; cria r g ru p o d e estu d o n a s esco la s p a ra
refletir a prática docente e adquirir fundamen-tação teórica (Grifes meus)!
O discurso dos professores e especialistas das escolas denota o desejo de participar da construção
da proposta avaliativa, Que se efetivaria dos "encon-tros coletivos" onde teriam espaço institucional para
debater, bem como propor novos encaminhamentos, novas experiências, a negação do instituído
oficial-mente ete. Estes espaços também serlam-aproveita-dos para (re)discutir, (re)dimensionar, (re)e1aborar, (re)
pensar e/ou potencializar a prática pedagógica para Que esta possibilite a to d o s o s ed u ca n d o s u m a a p ro
-p ria çã o a tiva d o s co n teú d o s esco la res (LUCKEsl,
1995: p. 65), Que Ihes ense]e crescer e se desenvol-ver nos aspectos cognitivos, psicomotor, sócio-afetivo
e político.
O pensamento dos professores e especialistas
aflui ao de Arroyo, Quando este fala de um novo es-tilo de experiências inovadoras, nas
ouaís
se privile-giam espaços coletivos, onde os professores dialogam, explicitam. sistematizam, registram seupen-4 Para maiores esclarecimentos. ver resultado da pesouísa realizada pela SEDUC junto a professores e especialistas das escolas. (1993: p. 1-2). Obs.: das 92 escolas consultadas. 49 responderam a pes-oulsa. o Que representou 5396 do universo.
SVer pistas de ação sugeridas no Seminário sobre A\'dliaÇio do pela SEDUC com orientadores educado • pc tores (1993: p. 4).
samento pedagógico, as razões e os valores Que ins-piram suas práticas, considerando a idéia de Quein o
-va r é d esco b rir co letiva m en te a d iversid a d e d e
p en sa m en to s e va lo res Q u e in sp ira m a d iversid a d e
d e p rá tica s (1999:
p.
154).Nesta troca entre iguais é Que os professores
se dão conta da
noueza
Que existe na escola, no Q!Je diz respeito a práticas diferenciadas de trabalho, derelacionamento com os educandos, com o conheci-mento, concepções diferentes de homem, mundo e sociedade. E é neste encontro Que os professores
dão os primeiros passos, ainda tímidos, relativamen-te à "tra n sg ressã o " do instituído oficialmente,
for-mulando propostas político-pedagógicas Que
comunguem com essa nova relação com o saber, com o poder instituído, com os homens e a sociedade.
Em abril de 1996, foi organizado pelos téc-nicos do DDC um encontro sobre avaliação nos
NURE's6 para apresentação, aos professores e pecialistas, da nova sistemática de avaliação das
es-colas patrimoniais, a Qual instituía uma avaliação contínua e progressiva do desenvolvimento do
alu-no, abrangendo os 03 (três) aspectos: sócio-afetivo, psicomotor e cognitivo, de modo a possibilitar a
verificação de mudanças Qualitativas no Que se re-fere a conhecimentos, habilidades e atitudes,
sen-do instituísen-do o registro individual do desempenho do aluno numa ficha individual, Que,
posteriormen-te e para efeito de promoção, seria transformada
em nota e registrada em documento oficial expedi-do pela SEDU C em duas etapas: no final expedi-do
primei-ro e segundo semestres, não havendo, para efeito de promoção, o somatório de notas, prevalecendo
a maior nota, sendo Que o padrão mínimo exigido na última etapa seria 06 (scls).?
Houve muita resistência dos professores e
téc-nicos das escolas com relação a alguns aspectos
pro-postos pelo no o Regimento. a saber:
• a promoção automática das classes de Edu-cação Infan '1 para a 13série - entendia-se
ional de Ensino.
Re,gj.mento das escolas municipais de Fortaleza. seção 111- Do esso de 'aiação(1995).
Que esta mudança iria refletir na Qualidade
do ensino das séries iniciais, onde o aluno
deveria ter um conhecimento condizente
com a série Que iria cursar;
• a sistemática de acompanhamento contínuo
dos educandos em fichas individuais - os
professores tinham dificuldade de entender
a sistematização dessa prática no cotidiano
das salas de aula com número excessivo denmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA alunos;
• o aproveitamento do aluno ser registrado
apenas em duas etapas: no final do
primei-ro e segundo semestres. Os pprimei-rofessores
en-tendiam Que o processo avaliativo só se
daria duas vezes ao ano, não
compreen-dendo QUe na nova lógica este faria parte
de um contínuo acompanhamento do
alu-no com vistas a desenvolver mudanças de
atitude, comportamentais e cognitivas.
O discurso dos professores e especialistas
in-dica Que a nova sistemática de avaliação não estava
sendo compreendida e aceita em suas concepções,
pelo fato de não estarem suficientemente
convenci-dos da necessidade de mudar e por estarem presos a
um entendimento de avaliação Que a compreendia
como algoutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAestanque. Que acontecia em momentos
específicos do ensino-aprendizagem.
Cole e Walker (a p u d N Ó V O A , 1997: p. 26)
retratam bem o sentimento dos professores, Quando
acentuam Que u m a d a s fo n tes m a is im p o rta n tes d e
stress é o sen tim en to d e Q u e n ã o se d o m in a m a s
situ a çõ es e o s co n texto s d e in terven çã o p ro fissio n a l
É p reciso u m tem p o p a ra a co m o d a r a s in o va çõ es e
a s m u d a n ça s p a ra refa zer a s id en tid a d es.
Um fncontro para Consolidar a Mudança
Após um encontro de abril de 1996,
nenhu-ma atividade foi desenvolvida pelo DDC junto às
es-colas para dar continuidade às ações desenvolvidas
durante a implementação da nova sistemática de
ava-62 EDUCAÇÃO EM DEBATE
liação, ficando a cargo de cada escola a responsabi-lidade de conduzir as discussões, os grupos de
estu-do e a implantação da proposta avaliativa. Sabemos
da necessidade de uma ação continuada na
implementação de novas propostas de trabalho. No
caso do DDC, a discussão e apresentação das
modi-ficações realizadas na sistemática de avaliação se
deram em apenas um dia.
Como se deseja mudar mentalidades e
práti-cas apenas através de decretos? As mudanças se
fa-zem a partir das pessoas. De nada adianta se cercar
de autores críticos e de propostas avançadas,
Quan-do o processo não permite a discussão, a reflexão
sobre a prática e a necessidade de mudá-Ia. O QUe
realmente aconteceu na escola, após essa reforma?
Para Gimeno Sacristán (a p u d CANDAU,
1999: p. 31), o discurso sobre as reformas está
inti-mamente relacionado ao projeto político daoueles
Que as propõem sob a alegação de estarem
contri-buindo para a rnelhoria da QUalidade da educação:
R efo rm a r d en o ta rem o çã o e isso d á certa n o
-to ried a d e p era n te a o p in iã o p ú b lica e p era n te
o s d o cen tes ( . .) C ria -se a sen sa çã o d e m o
vi-m en to , g era m -se exp ecta tiva s, o Q u e p a rece
p ro vo ca r p o r si m esm o a m u d a n ça (..) osim
-p les a n ú n cio d o m o vim en to ch eg a a a p a recer
co m o sin ô n im o d e in o va çã o , existem m u d a n
-ça s se p ro p õ em refo rm a s ( . .). E ssa u tiliza çã o
retó rica -p o lítica d a s refo rm a s fez co m Q u e
se-ja m rea lm en te p o u ca s a s Q u e d eixa m u m a m a rca
p ro fu n d a n o sistem a e co m Q u e o u tra s m u ita s
p reten sa s refo rm a s n ã o ten h a m o u tro va lo r
sen ã o oritu a l e a litu rg ia . P a ssa d o p o u co tem
-p o -p o d em o s p erg u n ta r-Ih es Q u e têm d eixa d o
a lém d e co n fu sã o e d esm o b iliza çã o .
Na realidade. a reforma na sistemática de
ava-liação contribuiu para dar mais "n o to ried a d e" aos
técnicos do DDC diante das instâncias superiores e
das escolas, onde eram percebidos como fazendo
parte da elite intelectual. do m o vim en to d e va n g u a
r-d a , a ca b eça p en sa n te d a S E D U C .
M a s, o lh a n d o p a ra a esco la , eu p erceb ia h a ver
a cen tu a d a d istâ n cia en tre a refo rm a p ro p o sta
e o s p ro b lem a s Q u e o s p ro fesso res en fren ta
-va m em seu co tid ia n ozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA(CANDAU, 1999).utsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
o
Que realmente ficou de tudo o Q!1efoi pen-sado, gestado e proposto pelos técnicos do DDC na escola, além do estresse do descontentamento, co n-fu sã o e d esm o b iliza çã o ?
C a n d a u a p o n ta Q u e ... u m d o s p rim eiro s d esa
-fio s Q u e se co lo ca m Q u a n d o n o s co n fro n ta
-m o s co -m o te-m a d a s refo r-m a s ed u ca cio n a is é
d esm istiflca r o seu n ecessá rio ca rá ter d e n o
vi-d a vi-d e e vi-d e a va n ço (1999:
p.
39).Ao longo do Percurso, uma Pesquisa
De volta à escola." em virtude da reforma po-lítico-administrativa na gestão da Prefeitura
Muni-cipal de Fortaleza proposta pelo Prefeito juraci Magalhães no ano de 1997, comecei a perceber Que existia uma distância muito grande entre o
ní-vel de desenvolvimento cognitivo dos educandos
atendidos pela escola e a forma como o professor trabalhava os conteúdos das diversas áreas do co-nhecimento em sala de aula. Era comum
comentá-rio do gênero:
• E u m o rro d e exp lica r e o s a lu n o s n ã o en
-ten d em n a d a . A h , b ich in h o s b u rro s! ... A h ,
euBAjá d csisttl?
• O lh a a Q u i a red a çã o d esse a lu n o d a?série.
F a z verg o n h a ! C o m o eu p o sso fa zer u m b o m
tra b a lh o co m a lu n o s d este n ível? o
Para Luckesi,
8Fui lotada na Escola de Ensino Fundamental Gustavo Ba
de abrangência da SER I, como Supervísora Esc manhã, e professora de Educação Infantil noImo ca
9Declaração de professores.
10 Declaração da professora da 2" sé "c, c c supervísora da Escola.
EDUCAÇÃO EM DEBATE
.. .recla m a r d a n ã o existên cia d o s p re-rco u
isi-to s n o s ed u ca n d o s n ã o fa z co m Q u e eles a p a
-reça m . É p reciso construi-tos. p o is "a a va lia çã o
d everá ser a ssu m id a co m o u m in stru m en to d e
co m p reen sã o d o está g io d e a p ren d iza g em em
Q u e se en co n tra o a lu n o , ten d o em vista to m a r
d ecisõ es su ficien tes e sa tisfa tó ria s p a ra Q u e
p o ssa a va n ça r n o seu p ro cesso d e a p ren d iza
-g em "( 1995:
p.
81-149).A fala de Luckesi é a Que está no discurso
ofi-cial. mas Que está muito longe de ser posta em
prá-tica, em virtude das concepções eouívocadas dos
educadores com relação ao ensino-aprendizagem, sistemática de avaliação e aouisiçâo do conhecimen-to pelo aluno. Há, portanconhecimen-to, uma enorme distância
entre o discurso oficial, dos técnicos e professores, e o Que de fato acontece na escola e na sala de aula.
Assim, foi tomando corpo a problemática da
pes-ouisa Q!1erealizei na Escola Gustavo Barroso, ouando da minha participação no Curso de Especialização em
Organização e Gestão da Educação Básica, da Uni-versidade Federal do Ceará,I I pois me lnouietava
bas-tante a construção-instalação da sistemática de
avaliação das escolas públicas patrimoniais, sem os
educadores estarem sensibilizados, convencidos, conectados e com domínio do referencial teórico Q!1e
dava suporte a esta nova sistemática, além das
conse-oüêncías disso para a prática avaliativa Que acontece-ria de fato na escola.
V asconcelos (1997) aponta como arefa
pri-meira, em oualouer intenção de mudança, o
resga-te do professor como agen e ra for ador, sendo preciso trabalhar na sua co s iê cia, o sen ido de
fazê-Io perceber co o e se do usado para ali-mentar u a es es a a e r esta
partici-ação é ed e e em um poder
as s.
a
FAllSl:.'L /uda''':::desGoedes. O m o d elo d a P ro p o sta d e A va lia çã o d 2(::-azgoz:kl'7õll:ltrii d e E á u ca çio d o M u n id p io d e F o rta leza e su a P rá
-de to fi nciona. Fortaleza, 1998 (Monografia de Especialização em Organização e Gestão da Educ:aç;-ioBásica - COGEB, da Universidade Federal do Ceará).
o
estilo de reforma utilizado pelos técnicosdo DDC difere danmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAco n cep çã o in o va d o ra d e refo rm a ,
de Que falaA rro ja , onde se parte de
... u m a visã o p o sitiva d a ed u ca çã o b á sica e d o s
p ro fesso res e o s reco n h ece co m o su jeito d e
in o va çã o e sem p re se in icia m p o r d iá lo g o en
-tre o s p ro fesso res, so b re su a p rá tica ,
p a ra ... d esco b rir co letiva m en te a d iversid a d e d e
p en sa m en to s e va lo res Q u e in sp ira m a d
iversi-d a iversi-d e iversi-d e p rá tica s.utsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAO Q u e Ih es d á o rg u lh o d a
p lu ra lid a d e d e a çõ es em erg en tes, e a o m esm o
tem p o , a im p ressã o e in seg u ra n ça d ia n te d o
ca rá ter tra n sg resso r o u n ã o leg a l d e m u ita s
a çõ es (I 999:
p.
14 1- 155).E sta s a çõ es em erg en tes d e ca rá ter tra n sg resso r
é o Q u e C a d o tti d en o m in a d e "d eso b ed iên cia
co letiva o rg a n iza d a ': a Q u a l sig n i/lca u m a to
d e lu cid ez e d e a tticid sd e. é o Q u e fá z a ssu
-m ir p o stu ra (1991:
p.
54).A pesouísa Que me propus realizar foi
re-sultado de mais de um ano de observação,
análi-ses e ouestíonarnentos Que fui realizando, na
condição de professora e supervisara escolar,
ten-do por objetivo: analisar criticamente a relação
existente entre a concepção oficial de avaliação da
Coordenadoria de Educação 12 e a Que se vivencia de fato no cotidiano da escola de Ensino
Funda-mental Gustavo Barroso, procurando investigar se
os professores foram compreendidos pelos
técni-cos Que propuseram as mudanças na prática
avaliativa, como agentes fundamentais para
implan-tação de tais mudanças, assim como fazer um
res-gate histórico da avaliação enquanto um processo
global, sistemático, contínuo, participativo e
re-flexivo na prática educativa, buscando parâmetros
para uma melhor compreensão de sua aplicação
no sistema escolar e, por fim, propomos
encami-12A partir de janeiro de 2002 a Coordenadoria de Educação passou
a ser denominada Coordenadoria de Políticas Públicas da Educação.
64 EouCAç;.o EM DEBATE FORTAlEZA ANo 23 V. 2
nhamentos para uma prática comprometida com a
formação de cidadãos críticos, reflexivos e
ouestronadores.!'
O tipo de pesouísa utilizada no trabalho de
cam-po foi a pesouísa-ação, tendo como instrumentos a
observação e a análise da prática educativa no
cotidi-ano escolar, Questionários aplicados aos alunos e
en-trevistas com professores, supervisara escolar, diretora
e técnicas QUe participaram da
construção-implanta-ção da proposta de avaliaconstrução-implanta-ção oficial.
Achados da Pesquisa
A investigação constatou Que não há
consen-so entre os profesconsen-sores no Que respeita àconcepção
de avaliação, pois alguns a percebem de uma forma
mais aproximada da proposta oficial, enouanto, para
outros, avaliar é ...sa b er co m o o a lu n o se en co n tra . É
sa b er se ele en ten d eu o Q u e vo cê Q u is p a ssa r, bem
como ...m ed ir o s co n h ecim en to s d o a lu n o , a tra vés d o
co n teú d o Q u e fo i en sin a d o p a ra sa b er se ele a p ren
-d eu a lg u m a co isa .14
Comprovamos também Que, apesar dos
pro-fessores repetirem alguns aspectos do discurso
pa-drão, sua prática avaliativa continuava tradicional. com
o educando sendo avaliado para Que o professor
constatasse a retenção ou não do conteúdo
transmi-tido, assim como através do comportamento
mani-festo por estes na escola e na sala de aula, sendo a
prática avaliativa ...a tra vessa d a p o r Q u estõ es d
iscip lin a res, d e co n tro le d o s a lu n o s, d e ca stig o d e co n
-d u ta s so cia is Q u e estes a p resen ta m -d en tro e fo ra -d a s
sa la s d e a u la s(LUCKESI, 1995:
p.
73).Algumas Questões me ocorrem:
Por Que existe uma discrepância entre o
dis-curso e a prática do professor? O Que está por trás
deste ocultamento? Como se deu na cabeça do
pro-13 BATISTA. idem. 14 BATISTA.ido
fessor esse processo de desconstrução e
recons-tituição da sua prática avaliativa? Quais as instâncias
construídas nesta transição? O QUecontribui para Que
haja concepções e práticas diferenciadas da avalia-ção posta oficialmente?
As categorias de alunos e técnicos da escola demonstraram ter uma visão tradicional de avaliação.
Avaliar na sua compreensãoBAé ...nmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAm ed ir o s co n h
eci-m en to s d o s a lu n o s.
Surgem, pois as indagações: como os técni-cos, QUe representam a elite in telectu a l d a esco la
podiam contribuir para Que houvesse uma mudança
de mentalidadelpostura no conjunto dos
professo-res Quando eles próprios tinham uma concepção tra-dicional de avaliação? Como trabalhar com uma proposta Que não se conhecia e na Qual não se
acre-ditava? Como os educandos poderiam exigir do edu-cador uma prática avaliativa diferente da Que estava
posta se desconheciam sua existência?
A categoria de técnicos do extinto DDC
de-nota ter uma visão progressista de avaliação, Quando a conceitua como ump ro cesso co n tín u o (S /C ) e p ro
-g ressivo d e a co m p a n h a m en to d o a lu n o a b ra n g en d o
o s a sp ecto s sá d o -stc ttv o . co g n itivo e p sico m o to r
visa n d outsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAop er/ll d e a lu n o Q u e se d eseja a tin g ir,oQ u a l
d everá esta r d e/ln id o n o p ro jeto p ed a g ó g ico d a
cs-co la .ls O conceito aproxima-se das idéias de Luckesi,
para Quema a va lia çã o d a a p ren d iza g em esco la r s d
-Q u ireseu sen tid o , n a m ed id a em -Q u e se a rticu la co m o
u m p ro jeto p ed a g ó g ico e co m seu co n sco ü en tc p ro
-jeto d e en sin o (... ) pois esta
n ã o p o ssu i u m a /ln a lid a d e em si; ela su b sid ia
u m cu rso d e a çã o Q u e visa co n stru ir u m resu
l-ta d o p revia m en te d e/ln id o , sen d o su a fu n çã o
d estin a r-se a d a r en ca m in h a m en to s Q u e sirva m
d e b a se p a ra to m a d a s d e d ecisõ es Q u e p o
ssi-b ilitem co n stru ir co m e n o s c d u c s n d o s , co
-n h ecim e-n to s, h a b ilid a d es e h á b ito s Q u e
p o ssib ilitem o seu etetivo d esen vo lvim e o
(1995:
p.
85-86).s BATISTA. id.
Essa aproximação, no entanto, só ocorreu no plano conceitual, porcue. na realidade, e nas etapas
de construção-instalação da proposta avaliativa em foco, não se fez nenhuma menção ao projeto
políti-co-pedagógico da escola, sendo este elaborado pos-teriormente pelos especialistas das escolas, sob a orientação da SEDUC.
Há um contra-senso no discurso das
técni-cas, Quando apontam o aspecto político do proje-to-pedagógico da instituição escolar, pois, nas Diretrizes Básicas para o Ensino Municipal de
For-taleza, nega-se oa to p o lítico d a ed u ca çã o Quando declaram Quea m elh o ria d a Q u a lid a d e d o en sin o se
vin cu la à m elh o ria d a competência técnica do
educador (grifos meus) (... ) Q u e g a ra n te a p erm a
-n ê-n cia d o s a lu -n o s -n a esco la e a co -n ti-n u id a d e d o
p ro cesso d e esco la riza çã o d o s m esm o s, onde oro m
-p im en to d e ta l co n tin u id a d e n ã o p o d e ser exp lica d o
exclu siva m en te a p a rtir d o s Is to rc s só cio -eco n ô m
i-co s d e o rig em extra -esi-co la r. E sta se d eve em la rg a
m ed id a , a o s p ro ced im en to s d id á tico -p ed a g ó g ico s,
Q u e d eterm in a m o in su cesso e o fra ca sso esco la r,
fu n cio n a n d o co m o m eca n ism o d e exclu sã o d a s
cri-a n çcri-a s d a s cla sses p o p u la res d o p ro cesso d e
esco la riza çã o (... ). É p a ra estes ú ltim o s p ro ced im en
-to s d id á tico -p ed a g ó g ico s, Q u e n o s co m p ete a ten ta r
c sp c a tic sm c n te . a té p o ro u e sã o eles Q u e p a ssa m a
sa n cio n a r o s efeito s d a d esig u a ld a d e s á c io c c o n ô
-m k s.í"
O alheamento dos técnicos do DDC relati oà dimensão político-social do ensino-aprendizagem
sempre me íntrígou/lnouíetou. pois não consigo per-ceber esse processo desvínculado de tal dimensão.
Isso poroue
oen sin o a re. iz 3 e. d e e esta m o s lã la n
-d o se ece csco e est.á situ a d a em
e. e. o, n m a cem ép o ca b
ts-e 5 ts-eP e o rien ta çõ es e d iretrizes d e
p :-lJ t~ .ÍO lla is · d a E d u ca çã o e d a s p o lítica s g o
-D;.-c:t;izes ,!l:ãsicas para o Ensino Municipal de Fortaleza. In: P ro -~ r.p. I -18.
vern a m en ta is. E sta s ú ltim a s têm u m a in ffu ên
-cia m u ito g ra n d e a tra vés d a leg isla çã o e d a s
n o rm a s Q u e a feta m a esco la . A lém d isso , g ra n
-d e p a rte -d o s esta b elecim en to s d e en sin o b á si-utsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
co está d ireta m en te su b o rd in a d o a o E sta d o . T a m b ém , sa b em o s Q u e p ro fesso res e a lu n o s,
a u to res d e livro s, ed ito res Q u e p ro d u zem
li-vro s, ctc. sã o p esso a s rea is, Q u e vivem n u m
tem p o e n u m a cu ltu ra esp ecíflca . T êm p o
si-çõ es p o lítica s e so cia is Q u e sã o tra n sm ítíd a s
em seu s tra b a lh o s e n a s su a s rela çõ es co m a
esco la . O n d e esta p reten d e Q u e a s cria n ça s,
o s jo ven s e o s a d u lto s se e d u q u e m p a ra serem
m em b ro s p a rticip a n tes d a so cied a d e, co n
tri-b u in d o p a ra seu p ro g resso e d esen vo lvim en tozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
(MASETTO, 1994: p. 41).
o
Que está por detrás do ocultamento/silencia-mento da dimensão política do ensino-aprendizagem, Quando se fala do desejo/compromisso de contribuirpara uma prática educativa comprometida com a luta das classes populares? Não seria significativo então
conceber Que o (re)dimensionamento da prática avaliativa vivenciada nas escolas passa pelo reconhe-cimento de seu caráter político e decontrlbuíção para
democratizar o ensino?
Dando continuidade ao trabalho de pesouísa,
realizei entrevistas com os professores e técnicos para saberouaís seriam os principais obstáculos oue
existi-am na escola para uma mudança consistente na avali-ação e coletar sugestões para superar estes obstáculos.
Vejamos os dados obtidos:
83% dos entrevistados responderam Que o
maior obstáculo a uma mudança consistente na prá-tica avaliativa diz respeito à resistência do professor
em mudar. E m a ceita r on o vo Q u e já n ã o é m a is n em
n o vo (citação de professora). Os 17% restantes
afir-maram Que o obstáculo maior é a palavrap ro va . O correto seria mudar para ta refln h a , poroue assim a
'3 mais trancüila. Também foram
menci-,culos a mudança constante de
ue o educador teria
com a nova sistemática de avaliação, bem como a necessidade de mais tempo para executá-Ia.17
Na realidade, tanto para os docentes como para
os técnicos, o professor acabou sendo o vilã o d a h
is-tó ria , não se conseguindo perceber alguns aspectos
Que inviabilizaram a nova sistemática de avaliação, tais como a forma abrupta como esta foi implantada nas escolas, sem os educadores estarem
sensibiliza-dos e com domínio do referencial teórico, falta de uma discussão aprofundada e continuada da temática
e de uma assessoria competente e sistemática por parte dos supervisores escolares e dos técnicos do
DOe, bem como a carência de um projeto político-pedagógico, construído coletivamente, Que norteasse
todo o trabalho escolar.
A resistência do professor à nova sistemática de avaliação aconteceu, mas é preciso reconhecer
Que uma metodologia de trabalho Que diz estar
ba-seada numap ersp ectiva d ia lético -lib erta d o ra , segundo Vasconcelos, d eve co m p reen d er a lg u n s elem en to s:
Partir da prática - ter a prática em Queestamos inseridos como desafio para a transformação.
Refletir sobre a prática - através da reflexão crítica e coletiva, buscando subsídios, procurar co-nhecer como funciona a prática, cuaís são suas
con-tradições, sua estrutura, suas leis de movimento,
captar sua essência, para saber como atuar no senti-do de sua transformação. Onde esta reflexão sobre a prática deverá ser feita em três dimensões:
Onde estamos (o oue está sendo)
• Para onde Queremos ir (como deveria ser)
• O Que fazer (o Que fazer para vir-a-ser).
Transformar a prática - atuar, coletiva e
organizadamente, sobre a prática, procurando
transformá-Ia na direção desejada (1995: p. 20-21).
E ainda:
A m u d a n ça n ã o se d á d e u m a vez (tu d o é já ),
vem o s a n ecessid a d e d e p a sso s p eo u en o s, a
su m id o s co letiva m en te, m a s co n creto s e n a d
i-reçã o certa , d esen ca d ea n d o u m p ro cesso d e
m u d a n ça co m a b ra n g ên cia crescen te: sa la d e
a u la , esco la , g ru p o d e esco la s, co m u n id a d e,
sistem a d e en sin o , so cied a d e civil, sistem a p o
-lítico , etc a p a rtir d a cria çã o d e u m a b a se
críti-ca en tre ed u críti-ca d o res, a lu n o s, p a is, ete. T ra ta -se
d e u m a lu ta d a ed u ca çã o , m a s a rticu la d a a o u
-tra s fren tes e seto res d a so cied a d e: d esd e n o
-va s p rá tica s n a esco la p a ssa n d o p o r m u d a n ça s
d e leg isla çã o , a té a co n stru çã o d e u m a n o va
so cied a d ezyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA(I 995:
p.
20).Luckesi compreende QUe, para Que haja a
a va lia çã o d ia g n ó stica , é n ecessá rio co m p reen d
ê-Ia e rea lizá -ê-Ia , co m p ro m etid a co m u m a p ro p o sta
p ed a g ó g ica h istó rico crítica , Q u e esteja a rticu la
-d a àp ersp ectiva d e Q u e o a lu n o d everá a p ro p
ri-a r-se criticri-a m en te d e co n h ecim en to s e h ri-a b ilid ri-a d es
n ecessá rio sBAàsu a rea liza çã o co m o su jeito crítico
d en tro d esta so cied a d e (1995:
p.
82).E acrescenta:
~
U m a esco la , p a ra fu n cio n a r co eren tem en te, n
e-cessita d o p la n eja m en to e d a a çã o co letiva d o co
r-p o d o cen te, ju n ta m en te co m a s o u tra s in stâ n cia s
p ed a g ó g ica s e a d m in istra tiva s(1995:
p.
(48).Fica evidenciado nas falas de Luckesi e
Vas-concelos Que mudar eXige vontade política,
compro-metimento e engajamento numa luta maior pela
democratização do ensino e, conseoüenternente. da
sociedade. E essa construção, esse caminho, não se
faz sozinho, mas em co m u n h ã o co m o s o u tro s nas
diversas instâncias da sociedade civil, não
adiantan-do, portanto, portarias, decretos e recursos outros
utilizados pelas instâncias superiores. pois. sem
pre-disposição interior para a mudança, para o no 'o,utsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAnã
existirá crença e, conseoüentemente. nãohaverá ação.
sendo o diálogo o melhor caminho para se co ••.••.." •.."'
tal intento, pois entendo Que:
o
d iá lo g o é u m a eX ig ên cia existen cia l E se ele é o en co n tro em Q u e se so lid a riza o refletir e oa g ir d e seu s su jeito s en d ereça d o s a o m u n d o a
ser tra n sfo rm a d o e h u m a n iza d o , n ã o p o d e
re-d u zir-se a u m a to d e d ep o sita r id éia s d e u m
su jeito n o o u tro , n em ta m p o u co to rn a rse sim
-p les tro ca d e id éia s a serem co n su m id a s -p elo s
p erm u ta n tes (FREIRE, (983).
Nessa mesma perspectiva, Mizukami
decla-ra Que a palavdecla-ra destituída de ação transforma-se
em verbalismo. Quando, porém, se enfatiza a ação,
sem reflexão, a palavra se converte em ativismo. E
a ação pela ação, ao minimizar a reflexão, nega a
práxís
verdadeira, impedindo o diálogo.Qualouer
destas dicotomias gera distorções no pensamento
(1986:
p.
(01).Para finalizar, cito Goldenberg (a p u d
VAS-CONCELOS, 1995: p. 50).
A s cen ten a s d e exp eriên cia s p ed a g ó g ica s
fei-ta s p elo s m a is d iferen tes g ru p o s (e co m a s m a is
d iferen tes m eto d o lo g ia s) sem p re co n seg u em
m elh o ra r su b sta n cia lm en te o ren d im en to
es-co la r d a s cria n ça s d e b a ixa ren d a . OQ u e ca
-ra cteriza essa s exp eriên cia s é Q u e sã o feita s
p o r p ro fesso res m o tiva d o s, p rep a ra d o s e o
ri-en ta d o s. P ro fesso res p rep a ra d o s, in teressa d o s
p o d em a d a p ta r cu rrícu lo s.
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