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RÉSUMÉ
Le problématique de l'échec concernant l'école est situation pour beaucoup d'enfants et jeune actuels, étant la précarité du répertoire minimum de la lecture une des grands empêchements au bon concernant l'exécution d'école. Une telle précarité n'est pas exclusive des élèves qui sont au début de l'école, mais est fait également d'une série plus avançée, pour ce qu'elle devient pressante la nécessité des chercheurs pour donner des réponses, au moins, pour réduire au minimum les lacunes d’étude. Le paradigme de l'équivalence des stimulus a été employé, pour les analystes du comportement, dans les études sur la lecture. De telles études actuelles ont résulté promettant pour l'acquisition et amellieurer des répertoires de base de la lecture ; cependant, elles la limitent le répertoire initial de la pupille, puisqu'elles fonctionnent avec l'éducation des mots. Le travail actuel a eu pour que l'objectif mette en application une proposition d'éducation avec l'utilisation d'un logiciel éducatif (Mestre®), orienté dans le paradigme d'équivalence des stimulus, en utilisant des segments plus suffisants que les mots. La recherche s'est composée de deux études. Étude 1. Un instrument de l'évaluation du répertoire de lecture a été élaboré, en direction des relations d'équivalence des expressions, avec l'objectif pour évaluer l'exécution des pupilles des 5ª anées dirigées pour le rétablissement. Étude 2. Deux procédures de l'éducation avaient été mises en application, dont le point en commun était l'utilisation des expressions. Deux groupes avaient été constitués, chacun dont passé pour une des procédures d'éducation. Six élèves avaient participé, ayant entre 11 et 20 ans, eleve du cycle II d’école fondamentale(5ª a 8ª anée), être celui-là d'entre eux a présenté le diagnostic du syndrome de vers le bas et
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OPERANTE DESCRIÇÃO EXEMPLO ANÁLISE PR IM Á R IO S T A T O
• A resposta está sob controle de estímulos não-verbais (objetos, eventos, propriedades dos eventos); • A resposta pode ser vocal (pública ou encoberta) ou escrita e mantém relação apropriada com o estímulo; • O reforço, em geral, é educacional;
• Sua utilidade é a informação sobre a realidade, incluindo os estímulos encobertos;
• Ao contrário da teoria semântica não é considerado “significado” ou representação de algo, cuja relação estímulo-resposta é denominada referência;
• Sua forma é modelada pelas contingências prevalecentes numa comunidade verbal; • A resposta é controlada pelo estímulo devido ao reforçamento diferencial;
• Uma resposta numa dada situação pode vir a ser controlada por qualquer característica da mesma;
• A resposta pode ser produzida por um novo estímulo que contém alguma característica comum presente quando a resposta foi reforçada; • Pode ser apresentado por diferentes tipos de extensão: genérica, metafórica, metonímica;
• Podem ser observados nas figuras de linguagens e na “abstração” através de processos de generalização e discriminação de estímulos, resultantes de controles sutis.
(...) falar “fogo”...quando o falante diz “fogo diante de uma fogueira à distância quando alguém lhe pergunta “ o que é aquilo?” (De Rose, 1994, p.497)
A forma é similar nos dois casos, mas as relações de contingênica diferem. No caso do mando, o
estímulo antecedente é indeterminado, e o reforço é específico e apropriado a uma condição de privação (...a resposta não poderia ser refroçada com um elogio ou bombom, mas apenas com a oferta de fogo). No caso do
tato, há uma relação de resposta
com um estímulo discriminativo específico (a presença de fogo) e o r eforço é generalizado (por exemplo, um agradecimento). (De Rose, 1994, p. 497)
M
A
N
D
O
• A resposta é reforçada por uma conseqüência, descrita na resposta e funcionalmente sob controle de condições relevantes de privação ou estimulação aversiva do falante;
• Especifica reforçadores e pode se apresentar sob forma de ordem, pedido, conselho, aviso, permissão, oferecimento.
Falar “fogo”...quando a resposta é emitida por um falante com um cigarro nas mãos e a conseqüência é alguém estender ao falante um isqueiro ou fósforo aceso. (De Rose, 1994, p. 497)
T E X T U A L
• A resposta vocal ou gestual é emitida diante de um estímulo verbal visual ou tátil correspondente e sob controle do mesmo; • Não há correspondência ponto a ponto entre as modalidades do estímulo e da resposta;
• Há correspondência ponto a ponto da resposta com o estímulo; • Geralmente é reforçado por razões educacionais;
• Mantém-se com reforços condicionados, mas pode ser reforçado por efeitos colaterais da leitura.
A partir de um estímulo visual (cartaz escrito com a palavra fogo) fazer a leitura da mesma, fazendo corresponder ponto a ponto o estímulo com a resposta.
E
C
Ó
IC
O
• Resposta que se segue imediatamente a um estímulo verbal oral e imita suas propriedades acústicas; • Há correspondência ponto a ponto entre a resposta e o estímulo;
• É instalado pelo uso de reforço educacional porque é útil para gerar repertório verbal;
• Pode ter várias fontes imediatas de reforçamento: “proporciona tempo para compor a sentença. É auto-refroçador...se manifesta em situações-padrão como repetição de instrução” (Rubano, 2001, p.9)
B, diz “fogo” em presença de A, e C pergunta a A “o que foi que ele disse?” [e A responde “fogo”]. (De Rose, 1994, p. 497)
Uma resposta poderia ocorrer, quando a resposta vocal de A corresponde ponto a ponto (ou seja, imita) a resposta vocal de B. (De Rose, 1994, p. 497)
IN T R A V E R B A L
• Entre a resposta (vocal ou escrita) e o estímulo (visual ou vocal) não há correspondência formal ponto a ponto; • O estímulo discriminativo é específico e exige respostas específicas;
• Freqüentemente controlam as fórmulas sociais;
• A variável controladora é o estímulo verbal anterior do falante; • Geralmente é mantido por reforço generalizado.
Falar “fogo”... quando o falante diz a frase: A água apaga o fogo” . (De Rose, 1994, p. 497)
O estímulo discriminativo que controla a resposta verbal “fogo” não é a presença física de fogo no ambiente, mas é constituído pelas respostas verbais imediatamente precedentes: “a água apaga o...” . (De Rose, 1994, p. 497)
T R A N S C R IÇ Ã O
• A resposta é escrita (visual) e tem correspondência ponto a ponto com o estímulo, que pode ser visual (na cópia) ou vocal (no ditado); • A resposta é mantida porque “recebe muitos reforços educacionais e econômicos especiais...’ (Skinner, 1957, p. 71)
O professor ditando a palavra “fogo” e o aluno escrevendo-a. Ou ainda, o professor escreve a palavra “fogo” na lousa e o aluno a copia.
SE C U N D Á R IO A U T O C L ÍT IC O
• Controlado por alguma característica dos operantes primários ou por alguma de suas variáveis;
• Depende de outro comportamento verbal ou nele se baseia, por isso aparece sempre acompanhando outros comportamentos verbais; • Tem por função alterar o efeito do comportamento primário sobre o ouvinte, indicando uma propriedade do comportamento primário do
falante ou as circunstâncias responsáveis por esta propriedade;
• Descreve, qualifica, comenta o comportamento, elucidando, alterando o seu efeito sobre o ouvinte e classificam-se em vários grupos: descritivos- de tipo, força, modo, indicação acerca de circunstâncias em que a resposta é emitida ou da condição do falante;
qualificadores- pela asserção (sim) ou negação (não e as formas relacionadas: nunca, nem, etc.); quantificadores- estreitam a relação do ouvinte ao indicar a relação entre a resposta e o estímulo de controle (artigos, todos, sempre, alguns, nenhum);
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