começar o trabalho, leia o Manual do Aluno e Manual do Plágio para compreender todos itens obrigatórios e os critérios utilizados na correção.
Taboão da Serra 2019
RAIANNA CAROLINA CARVALHO DOS SANTOS
A LUDICIDADE E O SÓCIO-INTERACIONISMO NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO DA CRIANÇA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Taboão da Serra 2019
A LUDICIDADE E O SÓCIO-INTERACIONISMO NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO DA CRIANÇA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Faculdade Anhanguera de Taboão da Serra, como requisito parcial para a obtenção do título de graduado em Pedagogia.
Orientador: Bruna Vilas Boas
A LUDICIDADE E O SÓCIO-INTERACIONISMO NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO DA CRIANÇA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Faculdade Anhanguera de Taboão da Serra, como requisito parcial para a obtenção do título de graduado em Pedagogia.
BANCA EXAMINADORA
Prof(a). Especialista Erika Cristina Fragoso
Prof(a). Mestre Jeter Gomes Santana
Prof(a). Especialista Márcia de Jesus Temoteo
Taboão da Serra, 10, de dezembro de 2019
Dedico este trabalho...
A minha mãe e minha avó, por todo o
incentivo, aos meus amigos Bianca,
Cristiano e Lucas por estarem do meu
lado nos momentos mais difíceis, me
apoiando e encorajando positivamente em
todo o processo.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) – Faculdade Anhanguera de Taboão da Serra, Taboão da Serra, 2019.
RESUMO
A presente pesquisa aborda “A Ludicidade e o Sócio-Interacionismo na Construção do Conhecimento da Criança na Educação Infantil”, situa-se na inter-relação da criança deste ciclo a partir das metodologias lúdicas e as relacionando com a teoria interacionista e suas influências no desenvolvimento infantil, com o intuito de analisar o impacto que as crianças deste ciclo têm em relação a estes procedimentos. O objetivo deste trabalho é contextualizar o lúdico e o sócio- interacionismo no processo de ensino aprendizagem da criança. Para isso, o tipo da pesquisa realizada foi qualitativa, tendo por base a pesquisa bibliográfica, sendo estes os meios pelos quais foram obtidos a fundamentação teórica; tendo como os principais autores utilizados, tais como: Negrine (2000), BRASIL (1988), Vygotsky (1987). Conclui-se que o desafio da escola, a qual está durante décadas alicerçada nos parâmetros tradicionais de ensino e aprendizagem, é o de adotar propostas pedagógicas que envolvam os alunos em atividades lúdicas e estimuladoras no âmbito das inter-relações com outros é intrinsecamente necessário e universal para o desenvolvimento das crianças.
Palavras-chave: Ludicidade; Sócio Interacionismo; Educação Infantil.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) – Faculdade Anhanguera de Taboão da Serra, Taboão da Serra, 2019.
ABSTRACT
The present research addresses “Ludicity and Socio-Interactionism in the Construction of Child Knowledge in Early Childhood Education”. It is based on the interrelationship of children in this cycle based on playful methodologies and relating them to interactionist theory and its influences on child development in order to analyze the impact that children of this cycle have on these procedures. The aim of this paper is to contextualize the playful and the social interactionism in the process of teaching the child learning. For this, the type of research was qualitative, based on bibliographic research, which are the means by which the theoretical foundation was obtained; having as the main authors used, such as: Negrine (2000), BRAZIL (1988), Vygotsky (1987). It is concluded that the challenge of the school, which for decades is based on the traditional parameters of teaching and learning, is to adopt pedagogical proposals that involve students in playful and stimulating activities in the context of interrelations with others is intrinsically necessary and universal for the development of children.
Key-words: Ludicity; Socio-Interactionism; Early Childhood Education;
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
RCNEI Referencial curricular nacional para a educação infantil
BNCC Base Nacional Comum Curricular
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ... 14
2. LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL ... 17
3. A TEORIA SÓCIO INTERACIONISTA PARA A APRENDIZAGEM E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ... 22
3.1. O CURRÍCULO COMO INSTRUMENTO CENTRAL NO PROCESSO EDUCATIVO...24
3.2. TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL I...26
4.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES, LUDICIDADE E O PROCESSO DO ENSINO E APRENDIZAGEM DE ACORDO COM O SÓCIO DE INTERACIONISMO... 29
4.1. A AFETIVIDADE NAS RELAÇÕES PROFESSOR – ALUNO...32
5.
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 35
REFERÊNCIAS...36
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho é uma pesquisa qualitativa descritiva com o objetivo de garantir uma ampla revisão bibliográfica sobre A Ludicidade e o Sócio Interacionismo na Construção do Conhecimento da Criança na Educação Infantil e sua importância no atual contexto educacional do país. Este tema se torna extremamente relevante quando voltado para a ampliação do conhecimento, desde metodologias de ensino até o processo de interação, impulsionando o entendimento destas práticas pedagógicas e suas colaborações para o ensino, desta forma propiciando uma assimilação mais clara e concisa deste trabalho.
O começo da vida escolar é um marco no desenvolvimento psicológico infantil, é um momento de passagem de um período de desenvolvimento para outro, passando das brincadeiras para as atividades consideradas de estudo. Em instituições a educação das crianças precisa ser organizada não para o individualismo, conformismo e submissão, mas sim para garantir os direitos das crianças de serem crianças, ao descobrir e conhecer o mundo por meio das brincadeiras, atividades, trocas e também, por meio das mais variadas relações com os adultos, objetos e outras crianças. Devido tal questão, de qual forma é possível trabalhar a Ludicidade e o Sócio Interacionismo na Educação Infantil?
A Educação Infantil no Brasil é uma modalidade da Educação Básica que atende pedagogicamente crianças com idades entre zero e cinco anos e onze meses. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394, seção II, Art. 29), a Educação Infantil é oferecida para, em complementação à ação da família, proporcionar condições adequadas de desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social da criança e promover a ampliação de suas experiências e conhecimentos, estimulando seu processo de transformação da natureza pela convivência social.
Estas etapas da Educação Básica contribuem para a escolarização de
diferentes modos, espaços marcados por relações que são construídas diariamente
pelos autores escolares que são responsáveis por pensar os processos de ensino
aprendizagem e as rotinas das instituições educacionais, os modos de resolver ou
mesmo ajustar as tensões que se apresentam por meio de suas práticas no
cotidiano.
Acredita-se na hipótese de que a educação infantil é primordial na formação de um indivíduo no que diz respeito não somente ao desenvolvimento cognitivo, mas também em seus aspectos emocionais. É na fase dos 0 aos 6 anos, chamada de primeira infância, que as crianças passam a perceber o mundo e despertam sua curiosidade investigativa na sociedade. Com isso, a criança constrói sua própria identidade. Nessa mudança a criança tem que aprender a lidar com essas alterações, que evidentemente interferem em sua vida.
Na visão de Kramer (2006), sempre há de ter crianças ingressando na Educação Infantil ou no Ensino Fundamental que precisam de conhecimentos, afetos, acolhimento, atenção, cuidados, o brincar; essa é a criança em construção do seu conhecimento e da sua identidade, que recebemos no contexto escolar atualmente. E ainda:
Na educação infantil e no ensino fundamental, o objetivo é atuar com liberdade para assegurar a apropriação e a construção do conhecimento por todos. Na educação, o objetivo é garantir o acesso, de todos que assim o desejarem, a vagas em creches e pré-escolas, assegurando o direito de brincar, criar, aprender. Nos dois, temos grandes desafios: o de pensar a creche, a pré-escola e a escola como instâncias de formação cultural; o de ver as crianças como sujeitos de cultura e história, sujeitos sociais.
(KRAMER, 2006).
A Educação tem o desafio de construir práticas com as crianças, que busquem a integração na sociedade. Assim, com a intenção de produzir ações que valorizem o aprender brincando e o brincar aprendendo, como meio para proporcionar o desenvolvimento integral da criança.
Compreende-se a escola como espaço de produção de conhecimento e os professores como autores desse processo, no que se refere à produção acadêmica, assim, são necessários ouvir e partilhar dialogicamente as narrativas, imagens, conversações e experimentações dos participantes da escola, considerando-as como dimensões teóricas e práticas desenvolvidas no coletivo escolar, por meio da atividade verbal oral ou escrita.
Nesse sentido, o objetivo desse estudo foi abordar os conceitos teóricos e científicos sobre a Ludicidade e a metodologia Sócio interacionista no processo de ensino aprendizagem na Educação Infantil.
Os objetivos específicos foram: Contextualizar a Ludicidade na Educação
Infantil. Fundamentar a teoria Sócio interacionista para aprendizagem e o
desenvolvimento da criança na Educação Infantil e Conceituar a formação de
professores e a mediação docente através da Ludicidade e o processo do ensino e aprendizagem de acordo com o Sócio interacionismo.
A metodologia usada foi proposta conforme GIL (1991), “Pode-se dizer que o levantamento bibliográfico tem como objetivo principal o aprimoramento de ideias”. A revisão bibliográfica busca todo o conhecimento sobre o tema. Para a realização da presente pesquisa, foram consultadas as bases eletrônicas Scielo, Portal da Capes, ERIC [Educational Resources Information Center] (CSA), - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), Ministério da Educação (MEC), Biblioteca digital USP. Os títulos e os resumos de todos os artigos identificados na busca eletrônica serão revisados.
As descrições do presente trabalho encontram-se subdivididas em três capítulos:
O capítulo I trata do primeiro objetivo, A Ludicidade na Educação Infantil. O intuito do tema aqui apresentado é demonstrar como essa metodologia pode contribuir para o desenvolvimento infantil, visando um impacto positivo na absorção do saber social e docente.
O capítulo II trata sobre o segundo objetivo, A Teoria Sócio Interacionista para Aprendizagem e o Desenvolvimento da criança na Educação Infantil, ratificando como essa proposta é significativa o entendimento da origem e evolução do psiquismo humano e as relações entre o indivíduo e a sociedade.
O capítulo III trata do terceiro objetivo, Formação de Professores, Ludicidade e o Processo de Ensino Aprendizagem de acordo com o Sócio Interacionismo. Será discutido a rotina da educação infantil, a importância da organização das atividades diárias e a organização do tempo pedagógico numa dinâmica multidimensional na Educação Infantil. Será tratado sobre a afetividade nas relações professor – aluno. O quanto o trabalho do professor da educação infantil exige uma competência polivalente e conhecimentos específicos, que integrem o cuidado e a educação em sua prática docente, focando a aprendizagem e o desenvolvimento global da criança.
Espera-se que o presente estudo favoreça e contribua na formação inicial dos
professores que futuramente atuarão com a temática no contexto da educação
básica.
1. LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL.
A educação infantil é a primeira etapa da educação básica. É a única que está vinculada a uma idade própria: atende crianças de zero a três anos na creche e de até cinco anos e onze meses na pré-escola. Tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (LDB, art.29). Esse tratamento integral das várias dimensões do desenvolvimento infantil exige a indissociabilidade do educar e do cuidar no atendimento às crianças.
O desenvolvimento integral está relacionado aos aspectos individuais, comportamentais, culturais, sociais e espirituais da criança como um todo, entendido como sendo o resultado das experiências externas individuais ou coletivas, mas também das experiências resultantes de interesses próprios de necessidades, valores, imaginação, intuição, crenças, saberes, vinculando-se à sua própria forma de existir e ver o mundo.
A educação infantil, como dever do Estado, é ofertada em instituições próprias para a educação infantil, em jornada diurna de tempo parcial ou integral, por meio de práticas pedagógicas cotidianas, essas práticas devem ser intencionalmente planejadas, sistematizadas e avaliadas em um projeto político-pedagógico que deve ser elaborado coletiva e democraticamente com a participação da comunidade escolar e desenvolvido por professores habilitados. A educação infantil, cuja matrícula é obrigatória para crianças de quatro e cinco anos, deve ocorrer em espaços institucionais, coletivos, não domésticos, públicos ou privados, caracterizados como estabelecimentos educacionais e submetidos a múltiplos mecanismos de acompanhamento e controle social.
As crianças eram vistas, nos séculos XIV, XV e XVI como um adulto em
miniatura. Desta forma, era comum que elas participassem dos mesmos eventos e
realizassem as mesmas tarefas que eram atribuídas aos adultos. À medida que
mudanças sociais e políticas foram acontecendo, tanto no mundo quanto no Brasil,
passou-se a reconhecer a importância do atendimento à criança pequena. Tanto na
sociedade quanto no setor público crescia o interesse pela causa da criança, em
especial da criança pobre, abandonada ou que cometia algum delito.
A Constituição de 1988 pode ser considerada um divisor de águas para a Educação Infantil. Ao reconhecer essa etapa da educação como um período que exige a união entre cuidar e educar, a legislação promulgava também uma nova concepção de infância, que passa a ser vista como um período que deixa marcas, por que o que se aprende nessa fase pode permanecer vivo e latente dentro de cada ser humano, por toda sua vida, podendo definir seu jeito de ser e estar no mundo.
Os professores de pré-escolas são contratados em tempos parciais e muitos assumem docência em outro período, em outras instituições, o que prejudica a qualidade do trabalho. Apenas nas creches, que oferecem tempo integral às crianças, há um contrato de tempo integral para os educadores.
A educação infantil como direito social, como política pública educativa, resultou de um intenso e longo processo de lutas, no qual os movimentos sociais, sobretudo os feministas, foram grandes protagonistas. De modo diferente do ensino fundamental, a educação infantil teve um percurso peculiar, como um processo que foi de uma ação assistencialista para uma política educativa.
Entender a educação infantil como direito de crianças e suas famílias é considerar todas as lutas, tanto na dimensão ideológica quanto na dimensão econômica e social é trazer para o debate as disputas e discussões referentes ao papel da mulher e da família, a divisão sexual do trabalho, a igualdade de direitos entre homens e mulheres e o direito das crianças.
Esta é a fase que envolve crianças de 0 a 5 anos de idade, considerada a primeira etapa da educação básica. Seu objetivo é o desenvolvimento integral das crianças, ou seja, não apenas o cognitivo, mas também o físico e o sócio emocional, completando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996).
Na educação infantil o lúdico é uma ferramenta de aprendizado que proporciona uma série de benefícios para crianças. Negrine (2000) cita que a ludicidade está diretamente relacionada à sua pré-história de vida. Acredita ser, antes de qualquer coisa, um estado de espírito e um saber que progressivamente vai se instalando na conduta do ser devido ao seu modo de vida.
No ensino infantil o brincar se tornou uma das atividades mais importantes
porque além de permear todos os eixos, ajuda no desenvolvimento de sua
identidade e autonomia, pois a criança desde muito cedo aprende a se comunicar
por meios de gestos, sons e neste brincar começa a representar determinado papel que faz com que ela desenvolva sua imaginação.
Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver importantes capacidades, tais como, memória, atenção, imitação, que ajudam na interação do eu com o outro e na utilização e experimentação de regras e seu papel social. Brincar se constitui desta forma, em uma atividade interna das crianças, baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpretação da realidade, sem ilusão ou mentira. Deste modo, contribuindo para aumentar sua autoestima, conforme mostra:
A autoestima que a criança aos poucos desenvolve é, em grande parte, interiorização da estima que se tem por ela e da confiança da qual é alvo.
Disso resulta a necessidade de o adulto confiar e acreditar na capacidade de todas as crianças com as quais trabalha. A postura corporal, somada à linguagem gestual, verbal etc., do adulto transmite informações às crianças, possibilitando formas particulares e significativas de estabelecer vínculos com elas. É importante criar situações educativas para que, dentro dos limites impostos pela vivência em coletividade, cada criança possa ter respeitados os seus hábitos, ritmos e preferências individuais. Da mesma forma, ouvir as falas das crianças, compreendendo o que elas estão querendo comunicar, fortalece a sua autoconfiança. O processo de construção da autoconfiança envolve avanços e retrocessos. As crianças podem fazer birra diante de frustrações, demonstrar sentimentos como vergonha e medo ou ter pesadelos, necessitando de apoio e compreensão dos pais e professores. O adulto deve ter em relação a elas uma atitude continente, apoiando-as e controlando-as de forma flexível, porém segura (RCNEI, 1998, v2, p.30).
Também destacamos como é importante a colaboração entre pais e professores em acompanhar os progressos alcançados pela criança, temos a seguinte consideração:
A colaboração entre pais e professores é fundamental no acompanhamento conjunto dos progressos que a criança realiza na construção de sua identidade e progressiva autonomia pessoal. A preocupação em demarcar o espaço individual no coletivo é imprescindível para que as crianças tenham noção de que sua inserção no grupo não anula sua individualidade. Isso pode se fazer presente, por exemplo, na identificação dos pertences pessoais. O local escolhido e organizado para guardar os pertences de cada um pode ser identificado por sua fotografia ou a escrita de seu nome de forma que, pelo reconhecimento dessa marca, as crianças possam saber que ali estão suas coisas. Em contrapartida, trabalhar o reconhecimento da marca de outros é também um objetivo importante, pois favorece a formação do sentimento de grupo (RCNEI, 1998, v2, p.30).
Para compreender a criança e criar condições para o seu desenvolvimento,
reitera-se o respeito às singularidades infantis, que implica na garantia e estímulo ao
lúdico na vida escolar. Mediante a linguagem do brincar as crianças são motivadas a
pensar de maneira autônoma, desenvolvendo a confiança nas próprias capacidades
e expressando-se com a autenticidade que lhe é inerente. “A brincadeira favorece a
autoestima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa” (
RCNEI,2001, p.27).
Para as crianças “É no brincar que a criança conhece os diferentes vínculos entre as características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras situações”. (
RCNEI, 2001, p.28).
Segundo o RCNEI (BRASIL, 2001), os objetivos para a Educação Infantil orientam uma prática pedagógica que possibilite à criança:
Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações; Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidados com a própria saúde e bem-estar; Estabelecer vínculos afetivos de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social;
Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os dos demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração. (RCNEI, 2001, p.63).
Cuidar e educar é estabelecer uma visão integrada do desenvolvimento da criança com base em concepções que respeitem a diversidade, o momento e a realidade, peculiares da infância. O cuidado precisa considerar as necessidades das crianças e oferecer condições para as aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras ou advindas de situações pedagógicas intencionais. Sendo assim o processo educativo é organizado de várias formas: na família, na rua, nos grupos sociais e também na instituição. A vida na instituição infantil deve funcionar integrada aos pais, educadores e crianças.
No ensino infantil o brincar se tornou uma das atividades mais importantes porque além de permear todos os eixos ajuda no desenvolvimento de sua identidade e autonomia, pois a criança desde muito cedo aprende a se comunicar por meios de gestos, sons e neste brincar começa a representar determinado papel que faz com que ela desenvolva sua imaginação. Conforme os teóricos: "O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer." (VIGOTSKY, 1987, p.101).
A escola não é compreendida como um local de referência para o brincar,
demonstrando que há uma desvinculação do ambiente escolar com a realidade
cotidiana destas crianças. Sabe-se que o Sócio interacionismo estimula o
desenvolvimento integral da criança.
2. A TEORIA SÓCIO INTERACIONISTA PARA A APRENDIZAGEM E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL.
A abordagem sócio interacionista de Vygotsky é outra maneira de entender a origem e a evolução do psiquismo humano e as relações entre o individuo e a sociedade:
Vygotsky, inspirado nos princípios do materialismo dialético, considera o desenvolvimento da complexidade da estrutura humana como um processo de apropriação pelo homem da experiência histórica e cultural. Segundo ele, organismo e meio exercem influência recíproca, portanto o biológico e o social não dissociados. Nesta perspectiva, a premissa é de que o homem constitui-se como tal através de suas interações sociais, portanto, é visto como alguém que transforma e é transformado nas relações produzidas em uma determinada cultura. É por isso que seu pensamento costuma ser chamado de Sócio interacionista. (REGO, 2017, p. 93)
É possível perceber que o desenvolvimento humano acontece através de trocas recíprocas, que ocorrem durante toda vida entre o individuo e meio.
Não podemos falar de criança sem abordarmos os aspectos de seu desenvolvimento infantil e suas respectivas fases. Merece ser salientada a formação inicial do professor. Que por sua vez, deve fazer uso de novas metodologias. É um profissional que precisa estar em constante processo de formação procurando sempre instigar o aluno a aprendizagem. Nesse sentido:
O educador não precisa ensinar a criança a brincar, pois este é um ato que acontece espontaneamente, mas sim planejar e organizar situações para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada, propiciando às crianças a possibilidade de escolher os temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar. Dessa maneira, poderão elaborar de forma pessoal e independente suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais (RCNEI, 1998, p.29).
Essa investigação se pauta na influência das atividades lúdicas no desenvolvimento das crianças da Educação Infantil. Pensando na hipótese de que a educação infantil é primordial na formação de um indivíduo no que diz respeito não somente ao desenvolvimento cognitivo, mas também em seus aspectos emocionais.
É na fase dos 0 aos 6 anos, chamada de primeira infância, que as crianças passam
a perceber o mundo e despertam sua curiosidade investigativa. Com isso, a criança
constrói sua própria identidade.
Para a visão sócio-histórica, o brincar ocorre num contexto cultural, sendo impossível dissociar afeto e cognição, forma e conteúdo, da ação humana. Para Vygotsky (1989), o brinquedo desempenha várias funções no desenvolvimento, como: preencher as diversas necessidades da criança, permitir o envolvimento da criança num mundo ilusório, favorecer a ação na esfera cognitiva, fornecer um estágio de transição entre pensamento e objeto real, possibilitar maior autocontrole da criança, uma vez que lida com conflitos relacionados às regras sociais e aos seus próprios impulsos.
O trabalho na educação infantil é voltado para a criança a fim de que essa seja responsável pela construção do seu conhecimento aprendendo a partir da interação que estabelece com o meio físico e social desde o seu nascimento, passando por diferentes estágios de desenvolvimento.
Para Vygotsky o aprendizado acontece quando a criança interage com as pessoas em seu ambiente uma vez que:
Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes:
primeiro, no nível social, e, depois, no nível intelectual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica5), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica6). Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária, para memória lógica e para a formação de conceitos. Todas as funções superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos. (2007, p. 57-58).
Podemos entender que o aprendizado acontece em duas etapas, primeiro a interação da criança com o outro, que seria denominada por Vigotsky como função interpsicológica, depois a internalização dos conceitos, que acontece no interior da criança, como uma função intrapsicológica. Isso acontece a partir das relações de interação entre os sujeitos.
“Desse modo, a atividade que antes precisou ser mediada (regulação interpsicológica ou atividade interpessoal) passa a constituir-se um processo voluntário e independente (regulação intrapsicológica ou atividade intrapessoal). ‘Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e histórica social”.
(VYGOTSKY, 1984, p. 33, et al REGO, 2017 p. 61)
A abordagem interacionista de Piaget fala que o homem constrói o
conhecimento interagindo com o meio, porém excluem-se nessa abordagem a
cultura e a história social dos homens. Outros autores como Vygotsky, consideram que a criança não precisa se desenvolver primeiro para depois aprender. A aprendizagem e o desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida do ser humano e o seu conhecimento é construído na interação socialmente mediada entre o sujeito e o mundo.
Desta forma a escola possui um papel imprescindível na educação de crianças, pois traz possibilidades de vivencias de interação com outras crianças e adultos, uma vez que a criança é um ser social e se desenvolve em meio à sociedade.
2.1 O CURRÍCULO COMO INSTRUMENTO CENTRAL NO PROCESSO EDUCATIVO.
No contexto do processo educacional há documentos que norteiam o currículo escolar, sua função justamente é a de orientar as ações dos educadores, envolvendo um conjunto de situações da vida escolar e social. O curriculum nunca é estático é uma construção onde os mais diversos agentes da sociedade influenciam.
Ele precisa ter parâmetros e seu principal objetivo é orientar os profissionais da educação para que possam participar da organização escolar da instituição de ensino, com a participação ativa de todos que estão envolvidos nas atividades educacionais.
Sobre a origem do termo curriculum, pode se afirmar, segundo Forquin (1993, p.22), que é:
Um percurso educacional, um conjunto contínuo de situações de aprendizagem (“learning experiences”) às quais um indivíduo vê-se exposto ao longo de um dado período, no contexto de uma instituição de educação formal. Por extensão, a noção designará menos um percurso efetivamente cumprido ou seguido por alguém do que um percurso prescrito para alguém, um programa ou um conjunto de programas de aprendizagem organizados em cursos.
De acordo com Lopes (2006, contra capa):
[...] o currículo se tece em cada escola com a carga de seus participantes, que trazem para cada ação pedagógica de sua cultura e de sua memória de outras escolas e de outros cotidianos nos quais vive. É nessa grande rede cotidiana, formada de múltiplas redes de subjetividade, que cada um de nós
traçamos nossas histórias de aluno/aluna e de professor/professora. O grande tapete que é o currículo de cada escola, também sabemos todos, nos enreda com os outros formando tramas diferentes e mais belas ou menos belas, de acordo com as relações culturais que mantemos e do tipo de memória que nós temos de escola [...].
Essa definição tem o mesmo propósito de Tomaz Tadeu da Silva (2005, p.15): “O currículo é sempre resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se aquela parte que vai constituir precisamente o currículo”.
Tem sua base nacional comum, mas pode ser diversificado. Não é um regimento de conhecimentos prontos a serem meramente executados, mas uma seleção, uma construção de conhecimentos de aprendizagem obtidos por meio da relação aluno professor na construção do saber. Devem ser levados em consideração as características da população, qual a melhor prática pedagógica para atender as necessidades do alunado daquela região, respeitando suas crenças, valores, cultura e nível sócio econômico.
Em relação aos conteúdos, esta seleção é definida a partir do professor e das necessidades das pessoas envolvidas, mas orientado pelo RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Ele auxilia no planejamento dos conteúdos a serem abordados nas atividades desenvolvidas em sala de aula, de modo a atender as necessidades das crianças, no que tange os processos de aprendizagem, desenvolvimento e socialização do ser humano, sempre direcionada a realidade de vida delas, para que possam vivenciar experiências voltadas às práticas sociais reais. Os conteúdos devem ser trabalhados de forma integrada.
A prática educativa é bastante complexa. No campo das orientações didáticas, vale lembrar, que são orientações e sugestões para subsidiar a reflexão e prática do professor. Conforme afirma:
Na perspectiva de explicitar algumas indicações sobre o enfoque didático e apoiar o trabalho do professor, as orientações didáticas situam-se no espaço entre as intenções educativas e a prática. As orientações didáticas são subsídios que remetem ao “como fazer”, à intervenção direta do professor na promoção de atividades e cuidados alinhados com uma concepção de criança e de educação (RCNEI, 1998, v1, p.54).
No Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998,
p.58) podemos identificar direcionamentos a cerca do espaço e seleção de materiais
nas escolas de Educação Infantil:
A organização dos espaços e dos materiais se constitui em um instrumento fundamental para a prática educativa com crianças pequenas. Isso implica que, para cada trabalho realizado com as crianças, deve-se planejar a forma mais adequada de organizar o mobiliário dentro da sala, assim como introduzir materiais específicos para a montagem de ambientes novos, ligados aos projetos em curso. Além disso, a aprendizagem transcende o espaço da sala, toma conta da área externa e de outros espaços da instituição e fora dela. A pracinha, o supermercado, a feira, o circo, o zoológico, a biblioteca, a padaria etc. são mais do que locais para simples passeio, podendo enriquecer e potencializar as aprendizagens.
Desse modo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil DCNEI - (BRASIL, 2009) determinaram que cabe à educação infantil garantir a promoção de condições de convivência entre crianças e entre crianças e adultos, visto que nas interações e brincadeiras elas elaboram “sua identidade pessoal e coletiva, brincam, imaginam, fantasiam, desejam, aprendem, observam, experimentam, narram, questionam e constroem sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura” (BRASIL, 2010, p.12).
2.2. TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL I.
A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental I tende a ser impactante, pois envolve muitas mudanças como: novas e mais matérias, mais conteúdos e vários professores. Na Educação Infantil as crianças brincam, já no Ensino Fundamental I elas precisam parar de brincar. É necessário fazer um alinhamento. Essa transição não pode existir de forma tão abrupta, mas sim de modo coeso, conforme mostra:
A passagem para a escola com a saída das crianças, as famílias enfrentam novamente grandes mudanças. A passagem da educação infantil para o ensino fundamental representa um marco significativo para a criança podendo criar ansiedades e inseguranças. O professor de educação infantil deve considerar esse fato desde o início do ano, estando disponível e atento para as questões e atitudes que as crianças possam manifestar. Tais preocupações podem ser aproveitadas para a realização de projetos que envolvam visitas a escolas de ensino fundamental; entrevistas com professores e alunos; programar um dia de permanência em uma classe de primeira série. É interessante fazer um ritual de despedida, marcando para as crianças este momento de passagem com um evento significativo. Essas ações ajudam a desenvolver uma disposição positiva frente às futuras mudanças demonstrando que, apesar das perdas, há também crescimento (RCNEI, 1998, v1, p.83).
Assim é importante saber como a criança compreende sua forma de interagir na escola, para ter boas chances de desenvolvimento e aprendizagem. Este momento marca uma mudança brusca de paradigmas no processo educativo.
Podemos considerar que:
O ingresso no ensino fundamental marca, definitivamente, o vínculo [da criança] com a vida estudantil. Mas do que aprender determinados conteúdos, o aluno enfrenta o desafio de se adaptar à vida escolar e a dinâmica de estudo, colocando-se disponível ao conhecimento. Nesse sentido, é lamentável constatar que, ao longo dos anos de escolaridade, muitas crianças que ingressam na primeira série curiosas e interessadas chegam ao final do curso como portadoras de uma vasta carga de conhecimentos e habilidades, mas, infelizmente, sem a disposição de seguir seus estudos ou interessar-se pelo ensino. Até que ponto a escola constitui- se como uma “máquina de ensinar” que rouba de seus alunos a vontade de aprender? (COLELLO, 2001, p.52, apud TEIXEIRA, 2008, p.15).
Tradicionalmente a Educação Infantil, quando comparada com o Ensino Fundamental I, oferece mais oportunidades de interação entre as crianças mediante as dinâmicas de grupo e tempo livre para brincarem, valorizando atividades não só relacionadas à atividade verbal, como também à linguagem corporal, plástica e musical. Nota-se na Educação Infantil uma maior preocupação em defender propostas curriculares que contemple a natureza lúdica no desenvolvimento cognitivo da criança (COLELLO, 2001, p.52, apud TEIXEIRA, 2008 p.31).
O Ensino Fundamental I possui um esquema tradicional do currículo, com sistemas de avaliação e controle no processo de ensino-aprendizagem, o espaço é mais formal que a Educação Infantil e a maior parte do tempo das crianças é destinado para atividades dirigidas de caráter pedagógico. As dinâmicas são individualizadas, centralizadas no professor, enfocando a escrita, exercícios mecânicos e cópias. A escola nesse momento deixa claro suas regras e as brincadeiras em geral são somente permitidas no intervalo do recreio das crianças.
A chegada da criança no Ensino Fundamental I requer necessariamente uma adaptação, esta nova fase deve ser sentida pela criança como um ambiente acolhedor, para que ela possa construir uma relação de pertencimento e de apropriação do espaço.
Tratando-se da transição entre a Educação Infantil e Ensino Fundamental I,
podemos destacar das Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Básica (2013)
fragmentos do parecer homologado CNE/CEB n° 20/2009, com aprovação em 11 de
novembro de 2009 no que diz respeito ao acompanhamento da continuidade do
processo de educação que garante um olhar contínuo em diferentes momentos dessa transição:
a) planejar e efetivar o acolhimento das crianças e de suas famílias quando do ingresso na instituição, considerando a necessária adaptação das crianças e seus responsáveis às práticas e relacionamentos que têm lugar naquele espaço, e visar o conhecimento de cada criança e de sua família pela equipe da Instituição;
b) priorizar a observação atenta das crianças e mediar às relações que elas estabelecem entre si, entre elas e os adultos, entre elas e as situações e objetos, para orientar as mudanças de turmas pelas crianças e acompanhar seu processo de vivência e desenvolvimento no interior da instituição;
c) planejar o trabalho pedagógico reunindo as equipes da creche e da pré- escola, acompanhado de relatórios descritivos das turmas e das crianças, suas vivências, conquistas e planos, de modo a dar continuidade a seu processo de aprendizagem;
d) prever formas de articulação entre os docentes da Educação Infantil e do Ensino Fundamental (encontros, visitas, reuniões) e providenciar instrumentos de registro – portfólios de turmas, relatórios de avaliação do trabalho pedagógico, documentação da frequência e das realizações alcançadas pelas crianças – que permitam aos docentes do Ensino Fundamental conhecer os processos de aprendizagem vivenciados na Educação Infantil, em especial na pré-escola e as condições em que eles se deram, independentemente dessa transição ser feita no interior de uma mesma instituição ou entre instituições, para assegurar às crianças a continuidade de seus processos peculiares de desenvolvimento e a concretização de seu direito à educação (BRASIL, 2013, p.95-96).
É importante que os professores tenham consciência que as atividades lúdicas são de extrema importância. Torna o ambiente mais descontraído, proporciona a aprendizagem prazerosa, produz entusiasmo e desenvolve habilidades nas crianças.
Considerar um currículo articulado para que a criança seja contemplada e
ouvida pela comunidade escolar, organizar os espaços e materiais para prática
educativa, planejar o Projeto Político Pedagógico (PPP) em consonância com as
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), garantindo a promoção de condições de
convivência entre crianças e adultos, são algumas questões sugeridas para
minimizar a lacuna existente nesta transição de ensino.
3. FORMAÇÃO DE PROFESSORES, LUDICIDADE E O PROCESSO DO ENSINO E APRENDIZAGEM DE ACORDO COM O SÓCIO DE INTERACIONISMO.
Outro suposto de suma importância dentro da escola é o papel do professor, pois ele é o pilar ativo na formação dessas crianças. Influencia na orientação e motivação de seus alunos. O professor pode fazer isso criando situações que permitam, de modo estratégico, o desenvolvimento biopsicossocial dos alunos.
Nesse momento surge o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), como apoio ao trabalho do professor. O Currículo tem sua base nacional comum, mas que pode ser diversificado. Não é um regimento de conhecimentos prontos, mas uma seleção, uma construção de conhecimentos a serem passados aos alunos de forma a se moldar a sua realidade. Ele direciona as atividades que se têm na escola. Do ponto de vista das teorias críticas, interage com a ideologia, a estrutura social, a cultura e o poder. Para atender as crianças de zero a cinco anos, o texto no RCNEI propõe que a educação infantil seja considerada a primeira etapa da educação básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança até os cinco anos de idade. De acordo com a LDB/96 e considerando seu papel e a responsabilidade na indução, proposição e avaliação das políticas relativas à educação nacional, o Ministério da Educação e do Desporto propõe um documento que possa ser um Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
Os princípios que norteiam o RCNEI consideram as especificidades afetivo- emocionais, sociais e cognitivas das crianças de zero a cinco anos, e a qualidade das experiências oferecidas que podem contribuir para o exercício da cidadania. São eles:
O respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.;
O direito a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil;
O acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética;
A socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma;
O atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade (BRASIL, 1998, vol.3, p.13).
No texto está destacado, ainda, que as crianças têm, antes de qualquer coisa, direito de viver experiências prazerosas nas instituições. O Referencial se propõe a modificar a concepção assistencialista que norteou o trabalho nas creches e sobretudo rever as concepções sobre a infância, as relações entre classes sociais, as responsabilidades e o papel do Estado diante das crianças pequenas. (BRASIL, 1998, vol.1).
É notável que o enfoque histórico-cultural irá influenciar no ensino e aprendizagem da criança. Este processo, herdado da cultura elaborada historicamente, pode ser considerado efetivamente como um instrumento mediador do processo de humanização da criança. Tal conhecimento possibilita a transformação da constituição do psiquismo humano e do desenvolvimento geral dos indivíduos.
De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil (Resolução CNE/CEB Nº 1, de 07/04/1999), o educar e o cuidar devem caminhar juntos, considerando de forma democrática as diferenças individuais e, ao mesmo tempo, a natureza complexa da criança. Nesse sentido, o RCNEI (2001) orienta que o ato de educar significa propiciar situações de cuidados e brincadeiras organizadas em função das características infantis, de forma a favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem.
A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos (BRASIL, 2001, p.24).
Valorizar a afetividade é necessário, assim como o auxílio em cuidados básicos, na alimentação de boa qualidade e no conforto. Através da afetividade que se torna possível garantir a construção e fortalecimento da autoconfiança da criança e a descoberta de que ela é capaz de realizar qualquer ação obtendo êxito, respeitando os limites naturais do seu desenvolvimento.
Segundo Freire (2003, p.25), o processo de ensinar implica o de educar e vice-versa, envolve a paixão de conhecer, não devendo reduzir o professor a condição de “tia” como se segue:
A tentativa de reduzir a professora à condição de tia é uma “inocente”
armadilha ideológica em que, tentando-se dar a ilusão de adocicar a vida da professora o que se tenta é amaciar a sua capacidade de luta ou entretê-la no exercício de tarefas fundamentais. Entre elas, por exemplo, a de desafiar
seus alunos, desde a mais tenra e adequada idade, através de jogos, de estórias, de leituras para compreender a necessidade da coerência entre discurso e prática; um discurso sobre a defesa dos fracos, dos pobres, dos descamisados e a prática em favor dos camisados e contra os descamisados; um discurso que nega a existência das classes sociais, seus conflitos, e a prática política em favor exatamente dos poderosos.
O uso dessa inclinação na sociedade contemporânea, não é trabalho fácil, pois assinala o dever de se cuidar daquilo que é característico da escola, para que essa venha a exercer um papel de mediação numa proposta democratizadora da sociedade. Assim como afirma Saviani (1987, p.36):
Do ponto de vista prático trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a descriminação e o rebaixamento do ensino das camadas populares. Lutar contra a marginalidade, através da escola, significa engajar-se no esforço para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possível nas condições históricas atuais. O papel de uma teoria crítica da educação é dar substância concreta a essa bandeira de luta, de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses dominantes.
Para atingirmos uma Escola Transformadora precisamos mudar a própria escola e isso significa uma mudança no sistema hierárquico. É importante a participação da comunidade nas decisões escolares, o Projeto Político Pedagógico deve ser participativo e representar as expressões coletivas da comunidade escolar.
O objetivo das escolas transformadoras é modificar essa visão de mundo e estimular as práticas inovadoras, valorizando o desenvolvimento de habilidades e competências na formação das crianças sem descriminação e rebaixamento do ensino das camadas populares. Existe apenas a preocupação em formar cidadãos ativos e capazes de atuar no mundo como agentes de transformação.
Na Educação Infantil observamos maior oportunidade de interação entre as crianças mediante dinâmicas de grupo e tempo livre para brincarem. Brincar constitui um treino de atividades psicomotoras e físicas, mostrando grande importância dentro das Instituições de Educação Infantil pesquisadas. Há espaços e tempos reservados diariamente para a realização dessas atividades, apesar de se observar que esta é concebida como uma atividade livre, necessitando de intervenções dos docentes, os quais passam a maior parte do tempo observando as atividades, mediando conflitos e regras sociais de convivência entre as crianças, mas não há uma preocupação pedagógica neste momento.
Convém pensarmos também na realidade da escola, como o espaço físico
das salas de aulas. A disposição das carteiras deve estar posicionada de forma
estratégica, para que as crianças possam trabalhar em pequenos grupos, visto que a aprendizagem não se dá apenas na relação aluno-professor, mas também na relação aluno-aluno.
É percebido que a participação da família na escola interfere no processo educativo da criança. Todos os processos educativos necessitam de uma participação ativa dos pais e da escola, com o intuito de promover o conhecimento social e o desenvolvimento das capacidades cognitivas da criança. Os familiares devem colaborar com o planejamento, a gestão e até mesmo as práticas pedagógicas da escola. Deve construir pontes entre o que acontece no âmbito escolar e o contexto da vida cotidiana dos alunos. Em contrapartida, a escola precisa viabilizar canais para que isso possa se concretizar.
A hipótese de que a Educação Infantil é primordial na formação de um indivíduo no que diz respeito não somente ao desenvolvimento cognitivo, mas também em seus aspectos emocionais, foi confirmada, tanto na escola pública como na escola particular.
O brincar é fundamental nessa faixa etária, pois as atividades lúdicas promovem aprendizagem e desenvolvimento e devem ser incorporadas, planejadas e realizadas com intencionalidade, não apenas no ensino infantil.
Existe um amplo campo de conhecimento a ser explorado, entre o lúdico com o conteúdo de ensino, que se faz necessária nas ações da rotina da escola. A existência de problemas estruturais, a falta de formação adequada dos professores e a insegurança quanto ao conteúdo e estratégias de ensino-aprendizagem.
3.1. A AFETIVIDADE NAS RELAÇÕES PROFESSOR – ALUNO
As interações são feitas através dos sentimentos, de acordo com o grau de emoção inserido, o envolvimento se torna assim maior ou menor. Tratando-se da educação, nas relações afetivas professor e aluno, não seriam diferentes. Nesse caso, ambos necessitam estar genuinamente envolvidos e comprometidos fazendo com que a aprendizagem aconteça de uma forma mais significativa, eficaz e qualificada.
Para tal fim, compete ao educador e ao educando se sentirem como
indivíduos compostos de emoções, necessidades e sentimentos. Devem sentir
confortáveis no que fazem, respeitando a afetividade e a troca dos saberes que acontece. Nesta situação, não há somente ensinar ou aprender, mas sim educador e educando trocam saberes de forma conjunta, em alguns momentos se aprende em outros se ensina.
Uma boa relação em sala de aula é importante para o aluno apresentar um bom desempenho, reforçar potencialidades, motivar é necessário para que a estrutura cognitiva passe a operar. O professor deve estabelecer este diálogo com o aluno para que o processo de aprendizagem aconteça. O aluno também deve estar aberto ao professor e ambos interagindo constroem o conhecimento de forma saudável e produtiva. Para que isso aconteça o diálogo precisa ser transparente e engajado.
O professor deve ser um incentivador e motivador para que o aluno tenha iniciativa tendo o cuidado e paciência suficiente para esperar que as crianças aprendam em seu ritmo e não atrapalhe sua espontaneidade. Vygotsky se referia à relação do individuo com a sociedade características tipicamente humanas, mas não estão presentes desde o nascimento. São resultados da interação sociocultural, ou seja, um condicionamento que é passado de uma geração para outra.
Entende-se assim que a relação do homem com o mundo não é uma relação direta, pois é mediada por meios, que se constituem nas
“ferramentas auxiliares” da atividade humana. A capacidade de criar essas
“ferramentas” é exclusiva da espécie humana. O pressuposto da mediação é fundamental na perspectiva sócio-histórica justamente porque é através dos instrumentos e signos que os processos de funcionamento psicológico são fornecidos pela cultura. É por isso que Vygotsky confere à linguagem um papel de destaque no processo de pensamentos. (REGO, 2017, p. 43)
O professor deve entender este processo psicológico para realizar a mediação e incentivar os alunos na busca de complexas necessidades como adquirir novos conhecimentos, de se comunicar, de ocupar determinado papel na sociedade e de ser ético. Estes valores somente são entendidos quando há uma relação recíproca e respeitosa.
No período do desenvolvimento infantil coincide com o desenvolvimento destas necessidades e é quando elas são aprendidas, ou seja, é nesse período que acontece o surgimento do envolvimento social. Vygotsky dedica particular atenção à questão da linguagem:
Entendida como um sistema simbólico fundamental em todos os grupos humanos, elaborado no curso da história social, que organiza os signos em estruturas complexas imprescindível na formação das características psicológicas humanas (REGO, 2017, p. 53)
