INGLÊS INSTRUMENTAL:
EFICIÊNCIA DO ENSINO PARA INGRESSANTES DO CURSO DE PSICOLOGIA
Neusa Haruka Sezaki Gritti1
Resumo
O objetivo do trabalho foi verificar a eficiência de um curso de inglês instrumental na habilidade de leitura. Foram voluntários 14 alunos do diurno e 14 do noturno do 1º ano de Psicologia. Nos testes (Pré-Teste, Intermediário e Pós-Teste) foram solicitadas atividades de vocabulário, escrita de orações em inglês, resumo em português e inglês. Os dados foram tratados quantitativa e qualitativamente. Os resultados indicaram que houve melhora em termos de leitura em inglês. Os voluntários do diurno apresentaram desempenho um pouco melhor que os do noturno, porém os do noturno assimilaram vocábulos específicos em maior número que os do diurno. Observou-se, no entanto, a necessidade de um novo planejamento para um curso instrumental, envolvendo não apenas a habilidade de leitura, mas também a de escrita e estratégias que possam enriquecer o vocabulário.
Palavras-chave: aprendizagem de inglês, leitura e escrita
I
NSTRUMENTAL
E
NGLISH
: T
EACHING
E
FFICIENCY
FOR
P
SYCHOLOGY
C
OURSE
F
RESHMAN
S
TUDENTS
Abstract
English in a higher education is helpful to the students because expands their possibilities to communication and academic, professional and scientific performance. The purpose of this study was to analyse the efficiency of English for Specific Purpose course (reading). In order to fulfill this purpose, a Pre-test, a Mid-test and a Post-test were taken. The 28 volunteers were chosen at random from students in the first grade of Psychology course: 14 studying in the morning and 14 in the evening. They were evaluated on four aspects: vocabulary, sentences in English and summary in English and Portuguese. The performance of students who study in the morning was better, but the students who study in the evening learnt more specific words in Psychology than the students in the morning. Analysis of the data, using statistical methods, permitted the following conclusions: it is necessary to design another ESP course, including not only reading but also writing skills. Actions should be taken to improve the students’ vocabulary.
Key words: English learning, reading, writing.
I
NTRODUÇÃO
A
prender a língua materna implica aprender a suaprópria cultura, e aprender uma segunda língua implica a aprendizagem de uma segunda cultura. É aprendizagem com conseqüências psicológicas e sociais como o reco-nhecimento do vocabulário, que é um reflexo da cultura do povo, e também em relação ao grupo de falantes com seus valores simbólicos (Savilee-Troike, 1976).
A aprendizagem de uma língua estrangeira, princi-palmente, a língua inglesa, é imprescindível no contexto globalizado atual, principalmente para o mercado de tra-balho. Ela está presente em todos os setores profissio-nais e, sem dúvida, na área científica, em que é preciso dominar a leitura e a escrita dessa língua. A universida-de é, geralmente, a última etapa da educação formal; é
importante, portanto, incentivar o estudante a interes-sar-se cada vez mais pelo conhecimento de pelo menos uma língua estrangeira, no caso, o inglês e de assegurar a habilidade de compreensão de leitura e de escrita des-sa língua ao futuro profissional.
de língua estrangeira, lingüistas verificaram que o enfoque estruturalista necessitava de reformas e tenta-ram mudá-lo, dessa vez, centrado no aluno, na sua rea-lidade, com enfoque no uso apropriado da língua em interações comunicativas. Essa visão dá origem ao cha-mado movimento comunicativo que pretendia ir além do formal e das normas, oferecendo oportunidades para o aluno poder interagir usando a língua-alvo.
Em 1983, ainda em destaque o enfoque comunica-tivo, instalou-se definitivamente no Brasil a proposta de Ensino Instrumental de Línguas, internacionalmen-te pesquisada desde os anos 70. Esse ensino instru-mental explicita como e por que é possível aprender a desempenhar-se adequadamente para fins específicos, em contextos também específicos de uso da língua materna ou de uma língua estrangeira. Possibilita que sejam focalizadas certas habilidades (leitura e escrita, por exemplo), áreas de conhecimento e necessidades de estratégias específicas (ler para resumir, escrever relatórios, tomar notas, por exemplo), com conseqüen-te economia de conseqüen-tempo e alcance relativamenconseqüen-te preco-ce das metas pretendidas. Enfim, qualquer habilidade pode ser focalizada dependendo da habilidade que o aprendiz necessita.
Buscando ensinar o inglês dentro dessa proposição, em uma universidade, situada na região leste da Grande São Paulo, foi implantado o Projeto de Curso Instru-mental para Leitura de Textos em Inglês, cujo objetivo é instrumentalizar os alunos a ler em inglês. O presente trabalho é uma pesquisa da eficiência do processo ensi-no/aprendizagem em termos de vocabulário, leitura e escrita, enfocando a aplicação do referido projeto em um curso de graduação na área de Psicologia.
A necessidade desse estudo se fez presente na me-dida em que a instituição educacional se preocupa em capacitar alunos na formação de futuros profissionais competentes, capazes de atuar em qualquer instituição ou empresa. Na verdade, a universidade, como institui-ção em constante evoluinstitui-ção, é responsável pela difusão, geração e desenvolvimento de grande parte do conhe-cimento científico, preparando o cidadão também para uma profissão, além de prepará-lo para a vida. A socie-dade, por outro lado, necessita de profissionais altamen-te preparados para ajudá-la a atingir os objetivos social-mente determinados, além de favorecer o alcance das metas individuais de seus membros.
É necessário, portanto, a instituição superior ofere-cer condições reais a fim de que os alunos adquiram
conhecimento científico além de fornecer sólida forma-ção de qualidade. Assim, é necessário que nas pesqui-sas os múltiplos aspectos sejam enfocados.
M
ÉTODO
Situação
A coleta de dados foi realizada em uma universida-de particular situada na zona leste da Granuniversida-de São Pau-lo, especificamente no curso de Psicologia. Atualmente o curso funciona com habilitação em Formação do Psi-cólogo com ênfase na Área de Saúde, Licenciatura e Bacharelado, nos períodos diurno e noturno. O objetivo do curso é atualizar o curso e voltá-lo mais para ciência. O corpo discente está sendo estimulado à produção ci-entífica e à participação em congressos, publicações e outros eventos relevantes na formação do futuro profis-sional e/ou cientista. Atividades de enriquecimento curricular são freqüentes e a iniciação científica se am-pliou neste último ano.
Voluntários
A coleta de dados foi realizada com alunos de gra-duação do Curso de Psicologia. Os sujeitos cursavam o 1º ano de Psicologia, sendo uma turma no período diur-no e outra diur-no período diur-noturdiur-no. Os voluntários foram caracterizados quanto a sexo, idade, escolaridade ante-rior, conhecimento de inglês e hábitos de leitura.
A amostra casual tomada para coleta de dados ficou composta de 28 alunos, sendo 14 do período diurno – GD (grupo diurno) e 14 do período noturno – GN (grupo noturno). A faixa etária desses sujeitos ficou compre-endida entre 17 e 40 anos de idade (GD e GN).
Quanto à escolaridade anterior, 57% dos voluntários do GD e 93% dos voluntários do GN cursaram o ensino fundamental em escola pública; 43% do GD e 7% do GN em escola particular. Em relação ao ensino médio, 50% dos sujeitos do GD cursaram escola pública, e 50%, particular; 64% dos voluntários do GN, escola pública e 36%, escola particular.
Material
Foram utilizados os instrumentos aqui arrolados e descritos.
a) Questionário informativo - por meio do qual fo-ram obtidas as seguintes informações: identificação; cursos realizados; atividades profissionais; hábitos de leitura e expectativas quanto ao curso de Inglês.
b) Habilidades de Língua Inglesa – buscou-se verifi-car o conhecimento de inglês em relação ao vocabulá-rio, leitura e escrita. A avaliação foi dividida em quatro partes.
1. Protocolo de Vocabulário, em Inglês – os sujeitos escreveram uma relação de palavras soltas, em inglês, envolvendo qualquer área de conhecimento, bem como palavras de qualquer categoria gramatical;
2. Protocolo de Orações, em Inglês, – os sujeitos escreveram uma ou várias orações, em inglês, relacio-nadas com a área de Psicologia;
3. Texto, em Inglês, – leitura de um trecho de um texto em inglês e escrita de um resumo do que foi lido (resumo em português);
4. Texto, em Inglês, – leitura de um trecho de um texto, em inglês e escrita de um resumo sintetizando aquilo que foi lido dessa vez em inglês.
c) Material para Tradução/ Compreensão de Texto
-No final do curso, foram utilizados três ‘abstracts’ de
artigos, teses, dissertações e livros extraídos da base de
dados ERIC da área de Educação e de Psicologia, em
que foi solicitada a tradução/compreensão dos três tex-tos em português para verificar o grau de habilidade de leitura e compreensão apresentado pelo sujeitos. Foi permitido o uso de dicionário bilíngüe.
Procedimento
A coleta foi efetivada em situação natural de sala de aula e dividida em três fases (pré-teste; intermediário e pós-teste). Toda coleta de dados foi feita pela própria Autora, que assumiu o papel de docente-pesquisadora, contando com o consentimento dos alunos
Pré-Teste e Intermediário
Foi distribuído, no início do ano, na sala de aula de cada período, o questionário informativo. Em seguida, os sujeitos receberam uma folha e foi solicitado que es-crevessem palavras em inglês com tempo estipulado de um minuto e meio; escrevessem palavras em inglês re-lacionadas com a área de psicologia – tempo de um minuto e meio (este item foi solicitado apenas no Teste
Intermediário); escrevessem orações em inglês também com tempo estipulado (dois minutos); lessem o texto em inglês e, a seguir, foi solicitado que eles escrevessem um resumo, em português, e lessem outro texto em glês e que escrevessem um resumo, dessa vez em in-glês, sintetizando aquilo que foi lido.
No final do primeiro semestre, foi aplicado um teste semelhante, sendo que os textos em inglês não foram os mesmos aplicados no Pré-Teste.
Pós-Teste
No final do curso foi aplicado o mesmo material apli-cado no Pré-Teste.
Tradução/ Compreensão de Textos
A partir dos resumos coletados (abstracts) de
arti-gos, dissertações e teses da área de Psicologia da base
de dados ERIC, foi feito um acompanhamento e
orien-tação na tradução/ compreensão de texto na linguagem escrita para que os sujeitos pudessem familializar-se com o vocabulário específico da área de Psicologia.
R
ESULTADOS
A análise dos resultados foi realizada com a compa-ração dos sujeitos intragrupo, isto é, observando-se o de-sempenho do GD e do GN e intergrupos. Para essas com-parações, foi utilizado o T de Wilcoxon (Siegel, 1956). Toda a análise estatística foi conduzida, tendo por mar-gem de erro o n. sig.=0,02, posto que se pretendeu ser mais exigente do que comumente se faz em Ciências Humanas, pois buscava-se melhor qualidade de ensino e efetivamente capacitar o aluno no uso instrumental de inglês na sua área de atuação. Os critérios de avaliação, em alguns itens, têm margem expressiva de subjetivida-de, o que impesubjetivida-de, por seu nível de mensuração, usar com segurança estatística paramétrica (Witter, 1996).
Análise intragrupo
Vocabulário
Nessa atividade a maior parte das palavras era
cons-tituída por substantivo nos três testes. No GD, o maior
número de vocábulos foi 32 no primeiro teste; 34, no segundo; e 51,5 no terceiro. No GN, o maior número foi 32 no primeiro teste; 37,5, no segundo; e 45 no terceiro.
O Pré-Teste foi nomeado T1, o segundo teste T2,e o
Pós-Teste T3. A comparação feita foi do número total
T2 e T3 e T1 e T3. O número de sujeitos foi N=26 quando analisados todos os sujeitos como um grupo; N = 13 para o GD e GN. Foram tomados como parâmetros: H0: T1=T2 ; T2=T3 ; T1=T3 Ha: T1 < T2 ; T2 < T3 ; T1 <T3 no nível de significância definido.
Os resultados obtidos quando analisados como um
gru-po foram: T0=47,5 na comparação do T1 e T2; T0=3,5 na
comparação do T2 e T3 e T0=14,5 na comparação do T1 e
T3. Em todas as comparações, a H0 foi rejeitada em favor
da alternativa, isto é, ocorreu o progresso esperado.
No GD obteve-se T0=27 na comparação do T1 e T2
em que se observa que a H0 não foi rejeitada; T0=1na
comparação do T2 e T3 em que a H0 foi rejeitada e T0=12
na comparação do T1 e T3 em que a H0 foi rejeitada.
No GN obteve-se T0=13 na comparação do T1 e T2
em que se observa que a H0 não foi rejeitada; T-=2,5 na
comparação do T2 e T3 em que a H0 foi rejeitada e T0=2,5
na comparação do T1 e T3 em que a H0 foi rejeitada. A
representação dessas comparações pode ser observa-da, a seguir, na Tabela 1.
e a menor +1; do T2 e T3 foi 34 e a menor +1 e do T1 e T3 a maior foi 26,5 e a menor +2. No GN a maior diferença do T1 e T2 foi +11,5 e a menor +0,5; do T2 e T3 foi 19 e a
menor +1,5 e do T1 e T3 a maior foi 19 e a menor +1.
Vocábulos específicos da área
Do T1 e T2 não há praticamente ocorrência nenhuma
de vocábulos específicos da área, porém nota-se que do
T2 e T3 ou do T1 e T3 os sujeitos apresentaram muitos
vocábulos pertinentes da área. De um total de 28 sujei-tos, tanto considerados como um grupo quanto separa-dos por GD ou GN, do T2 e T3 ou do T1 e T3, observa-se
que as H0 foram rejeitadas uma vez que em ambos os
casos o T=0, conforme Tabela 2.
Sentenças em Inglês
Os voluntários tiveram muita dificuldade na constru-ção das sentenças. Assim sendo, a maior parte deles não apresentou sentenças com a estrutura correta da língua nem com o vocabulário específico da área.
Tabela 1: Comparações Intragrupo - palavras em inglês.
Tabela 2: Comparações Intragrupo - vocábulos específicos da área.
A maior diferença no di considerando Ha: T1 < T2 T2 < T3 T1 < T3na comparação do T1 e T2 num grupo como um
todo foi +11,5 e a menor +1; do T2 e T3 foi 34 e a menor
+1 e do T1 e T3 a maior foi 26,5 e a menor +1. No GD a
maior diferença no di na comparação do T1 e T2 foi +10
O total de 28 sujeitos foi reduzido a 13 na
compara-ção do T1 e T2 porque não houve nenhum progresso; da
T2 e T3 foram considerados 13 sujeitos e do T1 e T3, 18. Os resultados obtidos quando analisados com grupo
com-paração do T2 e T3 e T0=7,5 na comparação do T1 e T3. No T1 e T2 a H0 não foi rejeitada, porém nos T2 e T3 e T1 e T3 as H0 foram rejeitadas.
No GD, em que foram considerados 8 voluntários no T1 e T2; 7 sujeitos no T2 e T3, e 10 sujeitos no T1 e T3,os
seguintes resultados foram obtidos: T0=10 na
compara-ção do T1 e T2,em que se observa que a H0 não foi
rejeitada; T0=0 na comparação do T2 e T3,em que a H0
foi rejeitada e T0=10 na comparação da T1 e T3,em que
a H0 foi rejeitada.
No GN, o T1 e T2,a comparação ficou prejudicada,
pois havia apenas 5 voluntários a serem considerados, isto é, 9 sujeitos apresentaram empate e não é possível
trabalhar com a comparação; no T2 e T3 foram
conside-rados 6 sujeitos e no T1 e T3 foram considerados 8
vo-luntários. Os seguintes resultados foram obtidos: T0=0
na comparação do T2 e T3 em que a H0 foi rejeitada e
T0=2,5 na comparação da T1 e T3 em que a H0 foi rejei-tada. A representação dessas comparações pode ser observada na Tabela 3.
Resumo em Português
De um total de 28 voluntários, os dados foram
redu-zidos a 18 na comparação do T1 e T2 porque os demais
não apresentaram nenhum progresso; da T2 e T3 foram
considerados 19 voluntários e do T1 e T3, 13 voluntários,
pela mesma razão.
Os resultados obtidos quando analisados como
grupo foram: T0=17,5 na comparação do T1 e T2;
T0=27,5 na comparação do T1 e T2 e T0=7,5 na
com-paração do T1 e T3. Nas três comparações, as H0
foram rejeitadas.
No GD, em que foram considerados 10 voluntários no T1 e T2; 10 sujeitos no T2 e T3, e 8 voluntários no T1 e T3,os seguintes resultados foram obtidos: T-0 = 7,5 na
comparação do T1 e T2 em que se observa que a H0 foi
rejeitada; T0=20 na comparação do T2 e T3 em que a H0
não foi rejeitada e T0=0 na comparação da T1 e T3 em
que a H0 foi rejeitada.
No GN,foram considerados 8 voluntários no T1 e T2; 9
voluntários no T2 e T3, e 8 voluntários na comparação T1 e
T3 ficaram prejudicados, pois havia apenas 5 voluntários a
serem considerados, isto é, 9 s voluntários apresentaram empate, e não é possível trabalhar com a comparação em que há cinco ou menos sujeitos. Foram obtidos os seguin-tes resultados: T-=10 na comparação do T1 e T2,em que a H0 não foi rejeitada e T-=7,5 na comparação da T2 e T3,
em que a H0 não foi rejeitada. A representação dessas
comparações pode ser observada na Tabela 4.
Resumo em Inglês
A maior parte dos voluntários teve, além da dificul-dade na compreensão do texto, muita dificuldificul-dade na escrita do inglês.
Tabela 3: Comparações Intragrupo - sentenças em inglês.
O total de 28 voluntários, foi reduzido a 11 na
com-paração do T1 e T2 porque o restante não apresentou
nenhum progresso; da T2 e T3 foram considerados 10
sujeitos, e do T1 e T3, 10 voluntários.
Os resultados obtidos quando analisados como grupo
foram: T0=15 na comparação do T1 e T2; T0=15 na
com-paração do T2 e T3 e T0=12,5 na comparação do T1 e T3.
Nas três comparações, as H0 não foram rejeitadas.
No GD, foram considerados apenas 6 voluntários no T1 e T2; 7 voluntários no T2 e T3, e 5 voluntários no T1 e
T3. Nesse caso, não houve possibilidade de fazer a
com-paração. Os seguintes resultados foram obtidos: T0=0
na comparação do T1 e T2,em que se observa que a H0
foi rejeitada; T0=12,5 na comparação do T2 e T3,em que
a H0 não foi rejeitada.
No GN,não foi possível realizar a comparação em
nenhum dos três casos, pois o número total de voluntários não permitiu a comparação. A representação das com-parações anteriores pode ser observada na Tabela 5.
como parâmetro - Ha:T1 >T2.
Na comparação do desempenho dos Textos 1 e 2, o de-sempenho do Texto 1 foi melhor que do Texto 2, possivel-mente, em virtude de a atividade ter tido auxílio do docente.
Análise intergrupos
A análise intergrupo estatística foi feita recorrendo-se a um teste não-paramétrico na comparação de duas amostras independentes (Teste U, Siegel, 1956), sendo
n1=14 e n2=14 e mantendo-se o nível de erro já
explicitado, isto é, 0,02. No presente estudo, Ho: GD=GN
e Ha: GD ¹ GN.
Nas comparações do teste de vocabulário em geral e do vocabulário específico, verificou-se a rejeição da
Ho em todos os casos, sendo o GD superior nos três
testes, porém, o GN apresentou desempenho melhor no vocabulário específico.
Nas comparações dos resumos em português, nota-se que, também, em nenhum dos três testes a hipótenota-se
Tradução/ Compreensão dos Textos
O desempenho da tradução do segundo texto,
no-meado como T1 ( o primeiro texto não foi avaliado) foi
melhor que do terceiro texto T2,uma vez que houve uma
ajuda parcial do docente naquele texto.
Como o número total de pontos do T1 é de 40, e do
T2, de 30, optou-se pela porcentagem de acertos para
comparar os resultados do desempenho. Foi tomado
Tabela 5: Comparações Intragrupo - resumo em Inglês.
nula foi rejeitada.
Nas comparações dos resumos em inglês,
observa-se que no Pré-Teste e no Teste Intermediário a Ho não
foi rejeitada, porém, no Pós-Teste, foi rejeitada, sendo que o GD mostrou melhor desempenho.
Na comparação do desempenho no Texto 1 e texto 2 da tradução/ compreensão dos textos, observou-se que o GD apresentou um resultado melhor que o GN.
D
ISCUSSÃO
Vocabulário
Constatou-se que os voluntários tinham um vocabu-lário aquém do esperado para o uso de inglês instru-mental. Gattolin (1998), ao ilustrar a importância desse tópico, ressalta que, se o objetivo é preparar o aluno para a leitura de textos em inglês e se a falta de vocabu-lário é um dos maiores bloqueios para a realização des-sa tarefa, deve-se dispendes-sar uma atenção especial ao ensino do léxico.
Parece válido introduzir um curso rápido ou a aplica-ção de estratégias para aquisiaplica-ção de vocabulário antes do início de um curso instrumental, pelo menos para atin-gir o mínimo do léxico de alta freqüência, pois os estu-dantes iniciantes de um curso universitário, pelo menos na instituição em que foi feita a pesquisa, não parecem conhecer o mínimo do léxico que Nation (1993) propõe como de 2.000 palavras de alta freqüência.
Pelos resultados obtidos nas atividades porém, é no-tório no final do curso, o progresso na aquisição de vo-cabulário. É necessário trabalhar, mesmo num curso ins-trumental, a aquisição de vocabulário para que o pro-cesso de leitura se desenvolva de maneira mais eficaz,
isto é, dessa forma o aprendiz terá mais ferramentas que possam facilitar seu aprendizado.
Scaramucci (1995), que pesquisou o desempenho do inglês dos graduandos, verificou que a dificuldade dos alunos durante a tarefa de compreensão de leitu-ra eleitu-ra exatamente a falta de vocabulário, apontando, portanto, a necessidade de um nível limiar de compe-tência lexical para a compreensão de textos na lín-gua alvo. Cabe, portanto, aos professores, por meio de pesquisas já existentes, ou de suas próprias, apli-cando atividades que auxiliam no desenvolvimento do processo da aquisição de vocabulário e até troca de experiências entre os pares, alcançar um nível limiar de competência lexical para a compreensão de tex-tos na língua alvo. Em se tratando de ensino instru-mental para o ensino superior, cuidar do vocabulário da área de conhecimento específica se faz necessá-rio para assegurar êxito.
Reitera-se aqui a importância de trabalhar com tex-tos específicos considerados de leitura fácil, para que, ao aprenderem a língua inglesa, estejam também moti-vados para adquirir vocabulário específico da área, o que viabiliza transferência mais pronta para que alcan-cem êxito na leitura de textos acadêmicos da área. Vale dizer que é importante na seleção de textos levar em
Tabela 7: Comparações Intergrupos em Orações.
Tabela 8: Comparações Intergrupos em Resumos em Português.
consideração o princípio da modelagem com texto de complexidade crescente (Bandura, 1986).
Como sugestão para melhorar o vocabulário dos dis-centes, seria necessário um trabalho interdisciplinar, em que todos os docentes do curso tomariam as mesmas posições no sentido de os estudantes adquirirem voca-bulário tanto geral quanto específico. Posteriormente em séries mais avançadas, os estudantes estarão redigindo resumos em inglês em seus artigos científicos.
Orações em inglês
Constata-se que a falta de conhecimento prévio pre-judica o aprendizado da língua estrangeira num curso instrumental. A maior parte das orações apresentadas pelos voluntários não evidencia qualquer conhecimento de estrutura de uma oração – SVO (sujeito, verbo, objeto) ou SVC (sujeito, verbo, complemento) – que é o mesmo da língua materna. Aí, novamente, surge a ques-tão em relação à língua materna, será que essa falta de conhecimento ocorre também em português? Estudos correlacionais poderiam ser de grande utilidade para esclarecer a questão. Era de esperar, no entanto, que, nesse teste, os sujeitos já pudessem apresentar algumas orações simples.
Nos dois grupos GD e GN, verifica-se que as hipó-teses nulas foram rejeitadas nas comparações tanto do T1 e T3 quanto do T2 para o T3.Ao que parece, há pos-sibilidades de obter bons resultados na escrita, num cur-so instrumental, pois sem a habilidade da escrita ter sido enfatizada, os voluntários foram capazes de produzir pequenas orações em inglês. Reitera-se, novamente, a necessidade urgente de trabalhar com a língua, tanto a materna quanto a estrangeira, envolvendo todas as com-petências pertinentes na aprendizagem da língua, mes-mo num estágio de ensino superior.
Resumo em português
Constatou-se que o desempenho dos voluntários nes-sa atividade de resumo em português não foi nes-satisfatório praticamente em nenhum dos três testes. O GD apre-sentou um desempenho melhor que o GN, e este não apresentou progresso algum em nenhum dos três tes-tes. Vale lembrar que os alunos estavam paralelamente assistindo a aulas de Português (4 h/a semanais) e nem assim foi registrado progresso na habilidade de fazer resumo de texto.
Além da leitura, constata-se que a produção do tex-to, isto é, a escrita, também necessita de atenção
espe-cial na língua materna, mesmo porque os estudantes do meio acadêmico devem, em dado momento, produzir textos conforme certas especificações que são freqüentemente rigorosas, conforme lembra Robinson (1991).
Nesse sentido, Domingos (1999), em sua pesquisa sobre a análise de resumos de dissertações e teses, cons-tatou que há necessidade de inclusão direta ou indireta, nos programas universitários, de tópicos, disciplinas, minicurso ou seminários que informem vários tipos de discurso científico, entre os quais o resumo.
Seria de grande utilidade que docentes de todas as disciplinas passassem a solicitar a apresentação de
re-sumo ou summary em todas as tarefas escritas,
especi-almente nos relatos de pesquisa. Sabendo fazer resu-mos em língua materna, o estudante terá menor dade para resumir em língua estrangeira, pois a dificul-dade estará apenas na aprendizagem da língua.
Ainda nesse contexto de avaliação, é preciso levar em consideração e medir as atitudes dos alunos em re-lação ao ensino superior (Wilcox, 1999) e em rere-lação ao inglês como língua estrangeira. São aspectos para os quais, já no processo de seleção, poderiam ser colhidas informações úteis ao planejamento educacional e que poderiam gerar outros estudos como o de Nassri (2000).
Resumo em inglês
necessi-dade de novas pesquisas para verificar várias modali-dades de ensino instrumental na busca de soluções para os problemas existentes nesse ensino.
Tradução/ Compreensão de texto
Conforme já foi mencionado, até hoje não se tem um conceito definitivamente consolidado do que é tradução. Analisando os conceitos de vários autores sobre tradu-ção (Catford, 1965; Nida, 1975; Newmark, 1981; Guidicini, 1987, entre outros), verifica-se que represen-tam sempre o resumo de uma teorização, condensando pontos importantes a respeito do desenrolar de um pro-cesso que dá como resultado o produto, isto é, o texto traduzido.
De modo geral, o termo crucial numa tradução é o aspecto da equivalência, é a palavra-chave em quase todas as teorias sobre tradução.
Nas atividades de tradução desta pesquisa aconte-ceu exatamente o que muitos normalmente acham que é fazer uma tradução: simplesmente ir traduzindo pala-vra por palapala-vra literalmente. Dessa forma, muitas ora-ções ficaram sem sentido, isto é, não ocorreu o trabalho de tradução; não se buscou a equivalência de sentido das orações. As associações entre as palavras ficam difíceis e sujeitas também à influência da língua alvo, afirma Yorio (1971). Outra dificuldade dos sujeitos foi em relação aos grupos nominais (ou sintagmas nomi-nais) pois, na língua inglesa, a ordem das palavras
den-tro do grupo é diferente do português. Por exemplo: race
horse quer dizer cavalo de corrida ao passo que horse
race já muda completamente de significado, ou seja,
significa corrida de cavalo e há muitos grupos nominais em qualquer texto em língua inglesa.
A classificação das funções das palavras dentro das orações é outra dificuldade por parte dos alunos ingressantes. Para eles, é difícil diferenciar um adjetivo de um substantivo dentro das orações em inglês; nessas circunstâncias, há mais por aprender do que recorrer a um dicionário.
A vantagem dessa atividade é que, como se pode observar nas tabelas anteriores, a maioria dos sujeitos conseguiu absorver muitas palavras novas específicas da área de Psicologia, que serão freqüentemente usa-das no decorrer do curso quando se tratar de textos em língua inglesa, (as quais os docentes devem requerer de seus alunos como leitura específica). Sugere-se, por-tanto, que a maior parte dos textos selecionados sejam específicos da área, com dificuldades gradativas.
No-vamente, se reitera a necessidade do trabalho de interdisciplinaridade em que os docentes do curso esta-riam selecionando textos específicos de sua disciplina em inglês para que os alunos aprendam e aumentem o seu repertório de vocabulário.
Comparações intergrupos
Nos três testes, o GD apresentou melhor desempe-nho na atividade de vocabulário como era de se esperar, tendo em vista que alunos do curso diurno e esses nor-malmente apresentam melhores condições de estudo além de uma escolaridade anterior mais bem estruturada, sem contar que têm mais tempo para se dedicar ao estudo e à pesquisa e também mais experiências com o inglês.
Nenhum dos dois grupos parece indicar, pelos resul-tados, o desejado em termos de aquisição de vocabulá-rio. Se, porventura, o ensino do léxico fosse desenvolvi-do durante o curso, o leque de vocabulário talvez fosse maior. Constata-se, portanto, que há várias questões relevantes para serem investigadas em estudos posteri-ores, inclusive a forma pela qual se fez a avaliação.
Fato interessante ocorreu com o vocabulário especí-fico em que o GN apresentou melhor desempenho que o GD. Isso demonstra que o vocabulário foi mais bem assimilado quando os alunos tinham pouco conhecimen-to da língua, isconhecimen-to é, o crescimenconhecimen-to ficou mais evidente. Parece que os procedimentos de ensino de vocabulário não foram suficientemente eficazes. Outros precisam ser testados.
Na segunda atividade de orações em inglês, nem o GD, nem o GN apresentaram desempenho satisfatório, consequentemente as hipóteses nulas não foram rejei-tadas em nenhum dos três testes. Houve uma dificulda-de muito grandificulda-de nessa atividadificulda-de, isto é, nas que envol-vem escrita de modo geral. A agravante é que, além de terem dificuldade na escrita, os sujeitos tinham muito pouco conhecimento da língua alvo em termos de estru-tura da frase e a falta de vocabulário certamente influiu na atividade escrever orações. Além da leitura em in-glês, há necessidade de trabalhar, em todas as discipli-nas, a escrita. A inclusão direta ou indireta nos progra-mas, nas disciplinas, nos minicursos ou nos seminários que dêem informações sobre vários tipos de discurso, entre os quais o resumo, é o que recomenda Domingos (1999) em sua tese, e aqui se reitera.
par-te, corrigirá algumas das distorções aqui registradas. Caberá aos orientadores a maior parte dessa responsa-bilidade.
Em síntese, a falta ou a correção das limitações do desempenho aqui verificado pode encaixar-se em uma das possíveis hipóteses levantadas por Dally III, Witt, Martens e Dool (1997) que destacam que a falta de motivação, atividade insuficiente para responder à ta-refa, e pouca precisão nas habilidades alvo encontra-das no aluno.
No primeiro caso, é necessário fornecer incentivos para a aprendizagem da língua alvo, quer na sala de aula quer fora dela, isto é, estimular os alunos a estarem em contato com qualquer material em língua inglesa (li-vros, revistas, internet, jornais, programas e filmes na televisão entre outros).
A segunda possibilidade pode ocorrer especialmen-te entre os alunos do noturno, os quais, em função do trabalho, podem estar insuficientemente ativos para cum-prir atividades acadêmicas ou extra-acadêmicas. Nes-ses casos, Dally III e cols. (1997) recomendam que os psicólogos escolares e docentes desenvolvam estraté-gias que permitam estimular o ritmo de respostas e gradativamente aumentar os critérios de exigência. Para a realidade brasileira, é necessário pesquisar a viabili-dade dessas estratégias. Isto implicaria ter psicólogos escolares atuando nos cursos superiores no papel de assessoria aos professores.
No caso da falta de precisão das habilidades alvo, as inúmeras estratégias propostas por vários autores e ci-tadas no presente trabalho são recomendadas. Entre-tanto, vale reiterar a necessidade de pesquisar as estra-tégias na realidade brasileira.
C
ONCLUSÕES
Ao longo da apresentação dos dados da pesquisa e da discussão dos mesmos, um aspecto ficou muito evi-dente: a necessidade de reformular o curso de língua inglesa instrumental, no sentido de estar incluindo ou-tras habilidades como a escrita e a de um programa para aquisição de vocabulário. Mesmo não trazendo nenhum conhecimento de inglês no início do curso, ao término, pôde-se constatar, pelo Pós-Teste, que os su-jeitos adquiriram o mínimo do léxico. Não se tem evi-dência, porém, de que atingiram o número ideal referido na literatura. Pelos resultados obtidos, no entanto, os
sujeitos estão prontos para dar continuidade aos seus estudos em LE completamente independentes na habili-dade de leitura.
O que se pôde constatar, no entanto, é que há falhas mesmo na língua materna. Isso demonstra que os ingressantes na universidade têm dificuldades de escri-ta mesmo na língua materna e, consequentemente, na LE. Compete à universidade suprir essas falhas para poder dar continuidade aos estudos acadêmicos de ma-neira eficaz.
Pelos resultados da presente pesquisa, no entanto, verificou-se que há possibilidades de se obter em bons resultados na escrita, pelo menos num curso instrumen-tal, pois os sujeitos puderam produzir pequenas orações em inglês no final do curso, embora essa habilidade não tivesse sido trabalhada com afinco.
De qualquer forma, há necessidade de implementar um curso de escrita, principalmente no que diz respeito à confecção de resumos em LE, no curso de Psicologia, nessa instituição, pois os estudantes estão sendo enca-minhados para o mundo científico. Essa é, pelo menos, a proposta do novo currículo. Há, na universidade, um laboratório de discurso científico em que devem ser de-senvolvidas, inclusive, atividades de tradução. A prática de resumos seria uma das sugestões. Esse laboratório (LDC), em fase inicial de implantação prevê esse tipo de atividade.
A prática de tradução também é importante, pois, como é de conhecimento, traduzir não se resume em apenas verter literalmente as palavras da língua fonte para a língua meta. Questões lingüísticas, cul-turais, entre outras, interferem muito na tradução de textos.
Se houver um trabalho interdisciplinar que envol-va o corpo docente e discente na busca de melhoria de ensino e supra as lacunas existentes, principalmen-te nas habilidades que envolvem leitura e escrita, o curso caminhará com a certeza de estar formando profissionais competentes e capacitados e a par da produção científica nacional e da internacional.
apre-sentavam os pré-requisitos para acompanhar esse curso instrumental.
Verificou-se que o léxico dos sujeitos em língua inglesa era muito escasso e, durante o curso eles ab-sorveram muito pouco, pois o foco principal não esta-va voltado para aquisição de vocabulário. O que se verificou é que nas palavras desconhecidas buscava-se significado por meio do contexto, das palavras circunvizinhas e até mesmo por meio de conhecimento de mundo, porém isso também não caracterizava ab-soluta aprendizagem do vocabulário.
Embora o curso instrumental tenha como objetivo preencher as lacunas dos cursos anteriores, os alu-nos não trazem o vocabulário mínimo exigido. Por-tanto, antes de iniciar um curso instrumental, é pre-ciso buscar esse mínimo para seu início propria-mente dito.
Os sujeitos não apresentaram nenhuma habilida-de em escrita, que também não fazia parte dos objetivos do curso. O curso de leitura, portanto, não forneceu condições para que os sujeitos adquirissem habilidade na escrita, porém, como há correlação en-tre esses dois comportamentos, é de esperar alguma generalização.
A maior parte dos sujeitos era oriunda de escolas públicas, principalmente os do noturno; a minoria, de escolas particulares. Traziam pouco conhecimento prévio (conhecimento de mundo, lingüístico e textu-al) ao iniciar a universidade e, consequentemente, muito pouco vocabulário em língua inglesa e pouca habilidade em leitura e escrita. O melhor desempe-nho, em quase todas as atividades, foi do grupo do diurno. Na atividade de vocabulário específico, po-rém, o grupo noturno superou o diurno, concluindo-se, portanto, que houve maior probabilidade de aqui-sição de vocabulário num grupo que tem menos co-nhecimento da língua.
O que se observa, de modo geral, é a necessida-de necessida-de melhorar o ensino necessida-de língua estrangeira. Essa necessidade já tinha sido enunciada por Carroll (1967) há muito tempo nos Estados Unidos, porém isso ainda persiste nos dias de hoje aqui no Brasil. O autor, relatando as necessidades, lança questões como: a quem a língua estrangeira deveria ser ensi-nada?; em que série ou idade?; qual a duração do curso?; quais objetivos e métodos deveriam ser priorizados? Essas questões continuam atuais até hoje. Embora a literatura dê algumas respostas para
algumas, há necessidade de verificar sua adequa-ção à situaadequa-ção nacional.
Uma programação para um curso instrumental, como sugestão, poderia ser a seguinte:
1. No início do curso, para melhorar o vocabulário dos discentes, um trabalho interdisciplinar seria pro-posto, no qual todos os docentes do curso tomariam as mesmas posições no sentido de os estudantes tarem adquirindo vocabulário tanto geral quanto es-pecífico. Todos os professores do curso buscariam textos em língua inglesa. Para auxiliar os professo-res, o professor de inglês estaria subsidiando as difi-culdades provenientes dos textos selecionados pelos docentes. Esse trabalho teria continuidade em todas as séries do curso, atuando o docente de inglês como assessor ou operando no laboratório de discurso ci-entífico.
2. O curso propriamente dito seria iniciado após a aquisição de um vocabulário mínimo, geral e especí-fico. Nessa etapa, o docente do curso trabalharia, na maior parte das vezes, com textos voltados à área de Psicologia, porém pouco complexos. A metodologia e os tópicos seriam os mesmos já citados no procedi-mento – curso de inglês instrumental – deste presen-te trabalho.
3. No decorrer do curso, a habilidade de escrita também deve ser trabalhada. Inicialmente, na língua materna e, posteriormente, na língua inglesa. Um texto em português será apresentado ao aluno, e ele redi-girá sentenças em torno do assunto tratado, resumirá parágrafos e, posteriormente sintetizará o texto todo. Em língua inglesa, o mesmo procedimento seria se-guido. É imprescindível, portanto, a integração dos esforços dos docentes de Inglês, de Português e das demais disciplinas.
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