Marcia Bressan Carminati
TOMANDO A PALAVRA... O PROCESSO DE FORMAÇÃO DA ESCOLA BÁSICA MUNICIPAL
BEATRIZ DE SOUZA BRITO (2004/2013)
Tese submetida ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina como requisito parcial para a obtenção do título de Doutora em Educação. Orientadora: Dr.ª Eliane Santana Dias Debus
Florianópolis (SC) 2017
Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor, através do Programa de Geração Automática da Biblioteca Universitária da UFSC.
Carminati, Marcia Bressan
Tomando a palavra : o processo de formação da Escola Básica Municipal Beatriz de Souza Brito (2004/2013) / Marcia Bressan Carminati ; orientadora, Eliane Santana Dias Debus - Florianópolis, SC, 2017.
473 p., 21 cm.
Tese (doutorado) - Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Ciências da Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação.
Inclui referências.
1. Educação. 2. Desenvolvimento profissional docente. 3. Formação em contexto. 4. Formação continuada na escola. 5. Ensino da leitura e da escrita. I. Debus, Eliane Santana Dias. II.
Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de Pós-Graduação em Educação. III. Título.
Aos que acreditam na escola pública e tem a coragem necessária para permanecer na luta.
Aos meus pais, Domingos e Zilma (in memoriam), pelo exemplo de vida. Ao meu companheiro, Celso, e à minha filha, Helena, com quem
compartilho sonhos e palavras. Meus dois amores.
AGRADECIMENTOS
Ao interromper uma jornada tão intensa quanto esta que vivi nestes quatro anos de Doutorado, é preciso, sobretudo, agradecer. Agradecer às pessoas – orientadora, professores, familiares, amigos, colegas de trabalho, funcionários -, que tornaram esta jornada muito melhor e agradecer às instituições que, por meio de seu apoio, disponibilizaram as condições objetivas necessárias para a sua realização.
À Eliane, minha orientadora, pelo acolhimento e confiança. Uma amiga que tive o prazer de (re)encontrar e de conviver nestes últimos anos, com quem aprendi que o rigor acadêmico pode vir acompanhado de muita gentileza e respeito.
Aos professores do PPGE/UFSC, Maria Isabel, Diana, Jucirema, Eloisa, Luciane, Olinda, Juares, Eliane e Joana, pelo conhecimento partilhado durante a realização das disciplinas. E, em especial, à professora Diana, por sua compreensão e apoio à minha decisão por outro caminho de pesquisa.
Aos professores Maria Isabel de Almeida, Julice Dias, Juares da Silva Thiesen, Orlando Ednei Ferretti, Maria Izabel de Bortoli Hentz e Patrícia Montanari Giraldi, por sua leitura atenta e contribuições valiosas à feitura deste trabalho, nas bancas de qualificação e defesa.
Ao Celso, que mais uma vez insistiu e persistiu em seu apoio incondicional para que eu pudesse me dedicar integralmente aos estudos. Sem o seu aconchego, suas sugestões ao texto, suas palavras de conforto e carinho na hora certa, tudo teria sido muito mais difícil.
À Helena, nossa filha, cujo encantamento pela palavra escrita e o compromisso com uma formação mais humana e solidária para todos nos emociona a cada dia e nos faz ter a certeza de que fizemos um bom trabalho.
À minha irmã do coração, Stela, com quem partilho sonhos, alegrias, tristezas, decepções, lutas e esperanças há mais de trinta anos.
Às formadoras e amigas, Terezinha e Regina, por seu profundo conhecimento, compromisso e respeito aos professores em processo de formação. Sempre com uma palavra de confiança e esperança de que podíamos fazer mais e melhor.
Às minhas colegas de turma do Doutorado, que fizeram parte desta bela jornada acadêmica, Claudete, Gisele, Joselma, Mariulce, Mônica e Samantha. Algumas delas (e seus familiares), para meu encanto, amizades que tive o prazer e a felicidade de conquistar.
Às minhas colegas do grupo de pesquisa Literalise, Maria Laura, Rosilene, Arlete, Chirley, Elika, Tatiana, Thamirys, Simoni, Fernanda e
Zâmbia, pelo acolhimento e compromisso com a luta por tornar a escola pública um espaço também de sonhos, histórias e magia.
Ao grupo de pesquisa Gepiee, pelos momentos de discussão e estudo nos primeiros anos do Doutorado.
Aos meus pais, Zilma (in memoriam) e Domingos, meus irmãos, cunhadas e sobrinhos, Mário (in memoriam), Geusa, Talita e Lucas, Paulo, Kátia, Thaís e Isis, Luciano e Helena, pelos encontros em família, tão necessários nestes momentos. Em especial, à minha sobrinha Talita (Tata), Vadno e Bê, o tesouro da tia Márcia, por nos receberem com tanto carinho todas as vezes que nos encontramos em Tubarão.
Aos meus sogros, D. Maria e Seu Ângelo (in memoriam), pelo carinho e apoio.
À Nega, prima, comadre e amiga.
Às amigas Neguinha, Carol e Juci e, em especial, ao Léo, que, mesmo travando uma grande batalha pessoal, teve a generosidade de sempre torcer por mim.
Aos meus queridos amigos, Ângela e Vidal, Mari, Cida, Mirna, Maria Clara, Juliana e Léo, por estarem sempre ao meu lado neste momento tão difícil e solitário de escrita da tese. Um agradecimento muito especial à Ângela, professora de Língua Portuguesa da Escola Beatriz, não só pela correção de meu texto de qualificação mas, principalmente, porque a história contada nestas páginas começou a ser escrita também por suas mãos.
Aos amigos, Mila e Professor Leonel, pelo imenso carinho e incentivo aos estudos. Sempre desejando muitas inspirações à “doutora” Márcia.
À Adriana, alguém que em tão pouco tempo se tornou uma amiga tão especial. Sua delicadeza no trato com as pessoas e, ao mesmo tempo, sua força para lutar por uma sociedade mais justa, são contagiantes e um exemplo para todos nós.
Às amigas do “Boulevard”, Kátia, Iraci, Cida, Marlene, Thaise, Tânia, Cida, Soninha e Neiva, pelos cafés e vinhos, uma pausa necessária nos estudos.
À Nailze, pelo carinho e apoio no retorno ao trabalho à Escola Beatriz, quando a tarefa de escrever esta tese precisou ser concluída.
Ao Jonhn, por seu trabalho impecável na correção e formatação do texto final.
Aos funcionários e estagiários do PPGE, pela gentileza no atendimento.
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSC, pela qualidade do trabalho desenvolvido.
À Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis, pelos três anos de liberação para estudar.
À Fapesc, pela concessão da bolsa de estudos durante o período de doutoramento. Um apoio fundamental aos profissionais da educação básica.
E, muito especialmente, aos profissionais e pais da Escola Básica Municipal Beatriz de Souza Brito, que acreditaram neste projeto de formação e se comprometeram com a construção de uma escola pública e de qualidade para todos. Partilhamos durante muitos anos o sonho de fazer do “Beatriz” a melhor escola da Rede. E essa luta, com certeza, precisa continuar...
DAS UTOPIAS
Se as coisas são inatingíveis..., ora! Não é motivo para não querê-las... Que tristes os caminhos,
se não fora
A mágica presença das estrelas!
RESUMO
O objetivo deste estudo foi compreender o contexto histórico-educacional, as articulações político-pedagógicas e os fundamentos teórico-metodológicos do curso Ler e escrever: compromisso da escola, compromisso de todas as áreas, realizado na Escola Básica Municipal Beatriz de Souza Brito, no município de Florianópolis-SC, durante o período de 2004 a 2013, analisando em que medida constituiu-se em um processo de desenvolvimento profissional docente capaz de promover mudanças na escola. A partir do referencial teórico sobre desenvolvimento profissional docente (Garcia, 1999, 2009; Nóvoa, 2002, 2009; Imbernón, 2011; Pacheco e Flores, 1999) e formação em contexto (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2002), realizou-se uma pesquisa qualitativa, caracterizada por um estudo de caso, cuja principal estratégia de coleta de dados foi a análise documental. Dialogou-se principalmente com fontes primárias, dentre as quais os relatórios do Curso referentes aos anos de 2004, 2005, 2006, 2007 e 2008, compostos por: projeto, descrição dos conteúdos e metodologias utilizadas, frequência dos participantes, avaliação, bibliografia recomendada e atas elaboradas a partir da transcrição das filmagens; assim como as atas das reuniões pedagógicas e dos conselhos de classe. Os resultados desta pesquisa indicam que o curso Ler e escrever: compromisso da escola, compromisso de todas as áreas constituiu-se em um processo de desenvolvimento profissional docente que, construído e articulado cotidiana e coletivamente, possibilitou mudanças importantes na escola. Dentre elas, destacamos a construção de uma nova concepção de ensino da leitura e da escrita, na qual a formação de leitores e escritores deixou de ser tarefa exclusiva dos professores alfabetizadores ou da disciplina de Língua Portuguesa, tornando-se uma responsabilidade de todos os professores. Essa nova concepção implicou na discussão e reelaboração do currículo dos anos iniciais e anos finais da escola, iniciadas a partir da definição de seus eixos articuladores com foco na leitura e na escrita enquanto objetos de ensino de todas as disciplinas. Além disso, os registros documentais mostram que a partir de 2006 foi implementada uma nova metodologia para os conselhos de classe, que, articulada ao processo de formação, contribuiu para que este momento deixasse de ser exclusivo para “queixas” de estudantes e professores, tornando-se um espaço de socialização, discussão e reflexão coletiva sobre as práticas pedagógicas.
Palavras-chave: Desenvolvimento profissional docente. Formação em contexto. Formação continuada na escola. Ensino da leitura e da escrita. Eixos de articulação do currículo.
ABSTRACT
The purpose of this study was to understand the historical-educational context, the political-pedagogical articulations and the theoretical-methodological foundations of the course Read and write: school commitment, commitment of all areas, carried out at the Beatriz de Souza Brito Municipal Basic School in Florianópolis-SC, during the period from 2004 to 2013, analyzing the extent to which it constituted a process of professional teacher development capable of promoting changes in the school. From the theoretical framework on professional teacher development (Garcia, 1999, 2009; Nóvoa, 2002, 2009; Imbernón, 2011; Pacheco and Flores, 1999) and shaping in context (Oliveira-Formosinho and Formosinho, 2002), a qualitative research was carried out, characterized by a case study, whose main data collection strategy was a documentary analysis. It was discussed mainly with primary sources, among which were the reports of the Course of the years 2004, 2005, 2006, 2007 and 2008, composed of: project, description of the contents and methodologies used, attendance of the participants, evaluation, recommended bibliography and minutes from the transcription of filming; as well as the minutes of the pedagogical meetings and the class councils. The results of this research indicate that the course Read and write: commitment of the school, commitment of all areas was a process of professional teacher development that, built and articulated daily and collectively, made important changes possible in the school. Among them, we highlighted the construction of a new conception of how to teach reading and writing, in which the training of readers and writers is no longer the sole task of literacy teachers or of the Portuguese Language subject, becoming a responsibility of all teachers. This new conception implied in the discussion and re-elaboration of the curriculum of the initial and final years of the school, starting from the definition of its articulating axes with focus on reading and writing as teaching objects of all subjects. In addition, the documentary records show that since 2006 a new methodology for class councils has been implemented, which, coupled with the training process, has contributed to making this moment no longer exclusive to "complaints" of students and teachers, becoming a space of socialization, discussion and collective reflection on pedagogical practices.
Key-words: Professional teacher development. Training in context. Continued training at school. Teaching of reading and writing. Curriculum articulation axes.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Mapa de localização da Escola Básica Municipal Beatriz de Souza Brito ... 62 Figura 2 – Planta baixa esquemática da Escola Básica Municipal Beatriz de Souza Brito, no ano de 1986 ... 63 Figura 3 – Planta baixa esquemática da Escola Básica Municipal Beatriz de Souza Brito, 2004 ... 162 Figura 4 – Dia da Humanização – 07 de junho de 2008 ... 163 Figura 5 – Poema Mistério de Amor, de José Paulo Paes ... 241 Figura 6 – Participantes lendo o texto A fadiga da informação, de Augusto Marzagão, durante a 1ª etapa do Curso de 2004 ... 249 Figura 7 – Participantes lendo o texto Se eu fosse pintor, de Cecília Meireles, durante a 1ª etapa do Curso de 2005 ... 249 Figura 8 – Poema Raridade, de José Paulo Paes ... 255 Figura 9 – Representação da constitutividade dos gêneros do discurso, elaborada por Borgatto, Bertin e Marchezi (2015) ... 259 Figura 10 – Formadora acompanhando as discussões nos pequenos grupos durante a 1ª etapa do Curso de 2005... 260 Figura 11 – Exercício de leitura do texto Se eu fosse pintor, de Cecília Meireles, realizado durante a 1ª etapa do Curso de 2005 ... 261 Figura 12 – Produção de um dos grupos de participantes, a partir do exercício de leitura do texto Se eu fosse pintor, durante a 1ª etapa do Curso de 2005 ... 262 Figura 13 – Análise da prancha nº 2, do livro Abrindo caminho, de Ana Maria Machado, feita por um grupo de participantes durante a 1ª etapa do Curso de 2006 ... 268 Figura 14 – Diagrama elaborado por um grupo de participantes sobre o primeiro capítulo do livro Ler e compreender: os sentidos do texto, durante a 2ª etapa do Curso de 2006 ... 273 Figura 15 – Tirinha Aventuras da Família Brasil ... 275
Figura 16 – Estratégia de leitura da fotografia Ossos, de Sebastião Salgado, elaborada pelos professores da disciplina de Artes, durante a 2ª etapa do Curso de 2006 ... 278 Figura 17 – Imagens sobre a temática Sexualidade Humana,
apresentada e discutida com os estudantes do 8º ano/7ª série, durante a aula de Ciências ... 287 Figura 18 – Cartaz “Masturbação”, elaborado por um grupo de
estudantes do 8º ano/7ª série a partir da leitura do texto O desejo sexual: permissões e proibições ... 289 Figura 19 – Grupo de estudantes do 8º ano/7ª série apresentando o texto Fazendo a corte: o ser humano e os afetos, durante a aula de Ciências ... 289 Figura 20 – Lâmina elaborada por um grupo de estudantes do 8º ano/7ª série, para apresentação do texto Fazendo a corte: o ser humano e os afetos, durante a aula de Ciências ... 290 Figura 21 – Resumo do texto O desejo sexual: permissões e proibições, elaborado por um grupo de estudantes do 8º ano/7ª série, durante a aula de Ciências ... 291 Figura 22 – Resumo do texto Fazendo a corte: o ser humano e os afetos, elaborado por um grupo de estudantes do 8º ano/7ª série, durante a aula de Ciências ... 292 Figura 23 – Poema elaborado por uma estudante do 8º ano/7ª série, durante a aula de Ciências ... 293 Figura 24 – Notícia elaborada por uma estudante do 8º ano/7ª série, durante a aula de Ciências ... 294 Figura 25 – Texto expositivo elaborado por uma estudante do 8º ano/7ª série, durante a aula de Ciências ... 295 Figura 26 – Terrário construído por um grupo de estudantes do 7º ano/6ª série, durante a aula de Ciências ... 307 Figura 27 – Relatório de experiência científica “Terrário”, elaborado por um grupo de estudantes do 7º ano/6ª série, durante a aula de
Ciências (I) ... 309 Figura 28 – Relatório de experiência científica “Terrário”, elaborado por um grupo de estudantes do 7º ano/6ª série, durante a aula de
Figura 29 – Relatório de experiência científica “Terrário” (I), elaborado por um grupo de estudantes do 7º ano/6ª série, durante a aula de
Ciências (I) ... 311 Figura 30 - Relatório de experiência científica “Terrário” (I), elaborado por um grupo de estudantes do 7º ano/6ª série, durante a aula de
Ciências (II) ... 312 Figura 31 - Relatório de experiência científica “Terrário” (I), elaborado por um grupo de estudantes do 7º ano/6ª série, durante a aula de
Ciências (III) ... 313 Figura 32 - Relatório de experiência científica “Terrário” (II), elaborado por um grupo de estudantes do 7º ano/6ª série, durante a aula de
Ciências (I) ... 314 Figura 33 - Relatório de experiência científica “Terrário” (II), elaborado por um grupo de estudantes do 7º ano/6ª série, durante a aula de
Ciências (II) ... 315 Figura 34 – Relatório de experiência científica “Terrário” (II),
elaborado por um grupo de estudantes do 7º ano/6ª série, durante a aula de Ciências (III) ... 316 Figura 35 - Leitura compartilhada do livro Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes, realizada durante a 2ª etapa do Curso de 2008 ... 318
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Percentual de estudantes aprovados, reprovados e evadidos da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis, Santa Catarina, no período 1988 – 1992 ... 70 Tabela 2 – Percentual de estudantes reprovados e evadidos por série, Escola Básica Municipal Beatriz de Souza Brito, Florianópolis, Santa Catarina, 1995 – 1996 ... 86 Tabela 3 – Resultado da avaliação da carga horária do curso Ler e escrever: compromisso da escola, compromisso de todas as áreas, feita pelos participantes ao final de cada ano. Escola Básica Municipal Beatriz de Souza Brito, Florianópolis, SC – 2005 a 2012 ... 183 Tabela 4 – Número total e percentual de participantes, internos e externos, do curso Ler e escrever: compromisso da escola, compromisso de todas as áreas. Escola Básica Municipal Beatriz de Souza Brito, Florianópolis, SC – 2004 a 2013 ... 202 Tabela 5 – Número e percentual de participantes do curso Ler e escrever: compromisso da escola, compromisso de todas as áreas, por ano de formação, da Escola Beatriz e externos. Escola Básica Municipal Beatriz de Souza Brito, Florianópolis, SC – 2004 a 2013 ... 203 Tabela 6 – Número de certificados emitidos, por ano de formação e carga horária, curso Ler e escrever: compromisso da escola, compromisso de todas as áreas. Escola Básica Municipal Beatriz de Souza Brito, Florianópolis, SC – 2004 a 2013 ... 208 Tabela 7 – Carga horária dos certificados, por ano de formação, dos profissionais efetivos de apoio pedagógico/administrativo da Escola Beatriz, curso Ler e escrever: compromisso da escola, compromisso de todas as áreas. Escola Básica Municipal Beatriz de Souza Brito, Florianópolis, SC – 2004 a 2013 ... 212 Tabela 8 – Carga horária dos certificados, por ano de formação, das professoras dos anos iniciais efetivas na Escola Beatriz e em exercício na sala de aula, curso Ler e escrever: compromisso da escola, compromisso de todas as áreas. Escola Básica Municipal Beatriz de Souza Brito, Florianópolis, SC – 2004 a 2013 ... 215 Tabela 9 – Carga horária dos certificados, por ano de formação, dos professores dos anos finais efetivos na Escola Beatriz e em exercício na sala de aula, curso Ler e escrever: compromisso da escola, compromisso
de todas as áreas. Escola Básica Municipal Beatriz de Souza Brito, Florianópolis, SC – 2004 a 2013 ... 218 Tabela 10 – Número de professores substitutos, por área de atuação ou disciplina, e o número de anos de participação no curso Ler e escrever: compromisso da escola, compromisso de todas as áreas. Escola Básica Municipal Beatriz de Souza Brito, Florianópolis, SC – 2004 a 2013 . 221 Tabela 11 – Número de profissionais, por função e ano de formação, das escolas desdobradas da Rede que participaram do curso Ler e escrever: compromisso da escola, compromisso de todas as áreas. Escola Básica Municipal Beatriz de Souza Brito, Florianópolis, SC – 2004 a 2013 . 224 Tabela 12 – Número de profissionais, por função e ano de formação, das escolas básicas da Rede que participaram do curso Ler e escrever: compromisso da escola, compromisso de todas as áreas. Escola Básica Municipal Beatriz de Souza Brito, Florianópolis, SC – 2004 a 2013 . 226
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Resultado do levantamento dos trabalhos apresentados na Anped no período de 2000 a 2013... 39 Quadro 2 – Resultado do levantamento dos artigos publicados no portal SciELO até o ano de 2013 ... 41 Quadro 3 – Resultado do levantamento no banco de teses e dissertações da Capes nos anos de 2011 e 2012 ... 43 Quadro 4 – A temática da formação traduzida nos projetos de gestão dos diretores eleitos em 2004, 2006, 2008 e 2010 ... 154 Quadro 5 - Eixos de atuação e ações envolvendo o trabalho de
organização, coordenação e articulação do processo de formação ... 168 Quadro 6 – Datas de realização do Curso no período de 2004 a 2013 ... 178 Quadro 7 – Transcrição das tarefas e orientações dadas aos
participantes, por ano de formação, entre a primeira e a segunda etapa do Curso ... 186 Quadro 8 – Identificação dos apoiadores por ano e etapa de realização do curso Ler e escrever: compromisso da escola, compromisso de todas as áreas, Escola Básica Municipal Beatriz de Souza Brito,
Florianópolis, SC ... 233 Quadro 9 – Planejamento do I Bimestre de 2008 da disciplina de Geografia – 6ª série [7º ano] ... 302 Quadro 10 – Eixos de articulação do currículo e conteúdos
procedimentais comuns a todas as áreas do conhecimento ... 320 Quadro 11 – Relação dos conteúdos, por ano de formação, no período de 2009 a 2013 ... 322 Quadro 12 – Relação dos participantes do Curso de 2004 ... 367 Quadro 13 – Relação dos participantes do Curso de 2005 ... 373 Quadro 14 – Relação dos participantes do Curso de 2006 ... 379 Quadro 15 – Relação dos participantes do Curso de 2007 ... 384 Quadro 16 – Relação dos participantes do Curso de 2008 ... 391
Quadro 17 – Relação dos participantes do Curso de 2009 – Anos Iniciais ... 397 Quadro 18 – Relação dos participantes do Curso de 2009 – Anos Finais ... 403 Quadro 19 – Relação dos participantes do Curso de 2010 – Anos Iniciais ... 406 Quadro 20 – Relação dos participantes do Curso de 2010 – Anos Finais ... 412 Quadro 21 – Relação dos participantes do Curso de 2011 – Anos Iniciais ... 417 Quadro 22 – Relação dos participantes do Curso de 2011 – Anos Finais ... 423 Quadro 23 – Relação dos participantes – 2012 – Anos Iniciais ... 426 Quadro 24 –Relação dos participantes do Curso de 2012 – Anos Finais ... 432 Quadro 25 – Relação dos participantes do Curso de 2013 – Anos Iniciais ... 440 Quadro 26 – Relação dos participantes do Curso de 2013 – Anos Finais ... 445
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
APP – Associação de Pais e Professores Art. – Artigo
BA – Bahia
CADA – Coordenadoria de Atendimento às Dificuldades de Aprendizagem
CH – Carga Horária
CME – Conselho Municipal de Educação DVD – Digital Versatile Disc
E.B.M – Escola Básica Municipal E.D.M – Escola Desdobrada Municipal
EBMBSB – Escola Básica Municipal Beatriz de Souza Brito Eletrosul – Centrais Elétricas do Sul do Brasil
Enpec – Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências Facamp – Faculdade de Campinas
FMU – Faculdades Metropolitanas de São Paulo HTPC – Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo INPG – Instituto Nacional de Pós-Graduação IPBA – Instituto Brasileiro Brasil Alemanha
IPUF – Instituto de Planejamento Urbano de Florianópolis LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação
MG Minas Gerais
Mobral – Movimento Brasileiro de Alfabetização MRD – Movimento de Reorganização Didática MSR – Movimento Socialista Revolucionário NEI – Núcleo de Educação da Infância
Niue – Núcleo de Integração Universidade e Escola Nº – Número
OCDE – Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico PC do B – Partido Comunista do Brasil
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola PDT – Partido Democrático Trabalhista PES – Planejamento Estratégico Situacional
Pibid – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência Pisa – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes PMDB – Partido do Movimento Democrático Brasileiro PMF – Prefeitura Municipal de Florianópolis
PP – Partido Progressista
PPP – Projeto Político-Pedagógico PPS – Partido Popular Socialista PR – Paraná
Proformação – Programa de Formação de Professores em Exercício PSB – Partido Socialista do Brasil
PSD – Partido Social Democrata
PSDB – Partido da Social Democracia Brasileira PT – Partido dos Trabalhadores
PUC – Pontifícia Universidade Católica PV – Partido Verde
RJ – Rio de Janeiro
RMEF – Rede Municipal de Ensino de Florianópolis SC – Santa Catarina
SMESP – Secretaria do Município de São Paulo SP – São Paulo
TJ/SC – Tribunal de Justiça de Santa Catarina UCDB – Universidade Católica Dom Bosco Udesc – Universidade do Estado de Santa Catarina Ufam – Universidade Federal do Amazonas
Ufeco – União Florianopolitana de Entidades Comunitárias UFGRS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFMG – Universidade Federal de Minal Gerais UFMS – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFPA – Universidade Federal do Pará
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina Und. – Unidade
Unesp – Universidade Estadual Paulista USP – Universidade de São Paulo VHS – Video Home System
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 31
1.DO FRACASSO ESCOLAR ÀS PRIMEIRAS AÇÕES
COLETIVAS ... 55 1.1.ESCOLA BEATRIZ: UM POUCO DE SUA CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA ... 56 1.2 UM CONTEXTO MARCADO PELO FRACASSO ESCOLAR ... 69 1.2.1 Uma realidade ainda mais cruel ... 76 1.3.DE UM CONTEXTO DE REPROVAÇÃO À AÇÃO COLETIVA PLANEJADA ... 79
1.4.ENFRENTANDO A REPROVAÇÃO: UMA NOVA PROPOSTA
DE AVALIAÇÃO ... 86 2.GÊNESE DE UM PROJETO DE FORMAÇÃO: O ENSINO DA
LEITURA E DA ESCRITA EM UMA PERSPECTIVA
INTERDISCIPLINAR ... 103 2.1.UM PROCESSO DE APRENDIZAGEM PARA A ESCOLA ... 103 2.2.LEITURA E ESCRITA: UMA NECESSIDADE FORMATIVA DA ESCOLA BEATRIZ ... 119 2.2.1 A prática de reescrita de textos ... 119 2.2.2 Qualificando o ensino da pesquisa escolar ... 124 2.2.3 As oficinas sobre texto dissertativo ... 128 2.3.DOIS ENCONTROS: A POSSIBILIDADE DE UM CAMINHO 136
2.4. AS ARTICULAÇÕES POLÍTICO-PEDAGÓGICAS PARA
APROVAÇÃO DO PRIMEIRO PROJETO DE FORMAÇÃO ... 138
3.A FORMAÇÃO COMO COMPROMISSO
POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA ... 145 3.1 A ESCOLA COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO E MUDANÇA 145 3.2 ALGUMAS CONDIÇÕES PARA A FORMAÇÃO NA
ESCOLA ... 149 3.2.1 Lutando por um espaço de qualidade ... 160 3.3.A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E O SEU PAPEL DE
LIDERANÇA NO PROCESSO DE FORMAÇÃO ... 164 3.4.ANALISANDO ASPECTOS DA ESTRUTURA
ORGANIZACIONAL DO CURSO ... 178 3.4.1.Da carga horária ... 179 3.4.2.Da organização em duas etapas anuais ... 184
3.4.3.Dos participantes e da certificação ... 199 3.4.3.1 Participantes da Escola Beatriz ... 211 3.4.3.2 Participantes externos ... 223 3.4.4 Dos recursos financeiros ... 230 4.A ESCOLA COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO E MUDANÇA: CONCEPÇÕES E CONTRIBUIÇÕES DO CURSO LER E
ESCREVER: COMPROMISSO DA ESCOLA, COMPROMISSO DE TODAS AS ÁREAS ... 239
4.1.UMA NOVA CONCEPÇÃO DE ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA ... 239 4.1.1.Níveis de abordagem do texto: compreensão imediata,
interpretação e extrapolação ... 240 4.1.2.Gêneros do discurso ... 253 4.1.3.O professor como mediador do processo de ensino e
aprendizagem da leitura e da escrita ... 270 4.2.O CONSELHO DE CLASSE COMO ESPAÇO DE
ARTICULAÇÃO DO PROCESSO DE FORMAÇÃO ... 279 4.3.FORMAÇÃO E CURRÍCULO: UMA ARTICULAÇÃO
NECESSÁRIA ... 298 4.3.1.Definindo eixos de articulação do currículo ... 298 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 327 REFERÊNCIAS ... 335 FONTES DOCUMENTAIS ... 349 APÊNDICE A – Relação dos participantes do curso Ler e escrever:
compromisso da escola, compromisso de todas as áreas realizado no
período de 2004 a 2013 ... 367 ANEXO A – Texto A fadiga da informação, de Augusto Marzagão ... 451 ANEXO B – Texto Se eu fosse pintor, de Cecília Meireles ... 453 ANEXO C – Pranchas do livro Abrindo caminho, de Ana Maria Machado ... 455 ANEXO D – Textos sobre Sexualidade Humana, do livro Construindo
INTRODUÇÃO
A formação de professores tem se constituído em um importante objeto de estudos para as pesquisas na área da educação, sobretudo, a partir da década de 1990. André, Simões, Carvalho e Brzezinski (1999), ao apresentarem dados sobre o estado da arte da formação de professores no Brasil, informam que o número de dissertações e teses produzidas nos programas de pós-graduação em educação, no período de 1990 a 1996, passou de 28 para 60, o que correspondeu a um aumento de mais de 100%; embora, destacam as autoras, em termos proporcionais, as pesquisas em torno desta temática tenham se mantido entre 5% a 7% do total da produção discente.
Andrade (2007), com o objetivo de atualizar esse mapeamento, analisou os resumos das dissertações e teses sobre formação de professores defendidas também nos programas de pós-graduação em educação brasileiros, nos anos 1999 a 2003, constatando que a produção passou de 129 trabalhos em 1999 para 1.184 em 20031, o que afirmava a tendência de crescimento que vinha sendo apontada nos estudos anteriores.
Em um texto apresentado no Grupo de Trabalho (GT) Formação de Professores, da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), em 2005, com o título Formação de professores em resumos de teses e dissertações e o acúmulo de conhecimento, Penna e Knoblauch (2005), a partir da análise dos resumos de teses e dissertações que tratam sobre formação de professores no período de 1981 a 1998, confirmam o aumento das pesquisas em torno dessa temática nos anos 1990, acompanhando a tendência mundial, apontada por estudiosos da área. No Brasil, as autoras consideram que o aumento no número de trabalhos, especialmente a partir de 1995, também pode ser explicado pelo “crescimento do número de alunos atendidos por programa e surgimento de novos programas de pós-graduação nesse período” (PENNA; KNOBLAUCH, 2005, p. 5).
A pesquisa a que nos referimos anteriormente, organizada por André, Simões, Carvalho e Brzezinski (1999), também envolveu a análise de 115 artigos publicados em 10 periódicos da área da educação no período de 1990 a 1997, selecionados com base em critérios de
1 Neste período, de acordo com Andrade (2007), o percentual de trabalhos sobre formação de professores em relação ao total da produção dos programas de pós-graduação em educação no Brasil também aumentou, passando de 11% em 1999 para 16% em 2003.
32
expressividade e acessibilidade, e 70 trabalhos apresentados no GT Formação de Professores da Anped, nos anos de 1992 a 1998. O material analisado foi organizado em cinco categorias: formação inicial2, formação continuada, identidade e profissionalização docente, prática pedagógica e revisão de literatura. Nesse estudo, a discussão em torno da formação continuada ainda aparece com pouca expressividade, especialmente nas dissertações e teses, com um percentual de apenas 14,8% do total das pesquisas sobre formação de professores. Apesar disso, as autoras chamam a atenção para o fato de que,
Embora o número de estudos sobre formação continuada seja relativamente pequeno, [...], os aspectos focalizados são bastante variados, incluindo diferentes níveis de ensino (infantil, fundamental, adultos), contextos diversos (rural, noturno, a distância, especial), meios e materiais diversificados (rádio, televisão, textos pedagógicos, módulos, informática), revelando dimensões bastante ricas e significativas dessa modalidade de formação. (ANDRÉ et al., 1999, p. 302).
Já nos artigos de periódicos e nos trabalhos apresentados no GT Formação de Professores da Anped, o percentual de estudos sobre formação continuada aumenta para 26% e 22%, respectivamente. O conteúdo desses estudos pode ser resumido em três aspectos: concepção de formação continuada, propostas de formação continuada e o papel dos professores e da pesquisa nesse processo. Nos artigos, o conceito predominante é o que considera a formação continuada como um processo crítico-reflexivo em torno do saber docente em suas múltiplas determinações, sendo o professor um sujeito atuante e participante da pesquisa sobre a sua própria prática. Esta centralidade do papel do professor e da necessidade de reflexão sobre a sua prática é confirmada nos trabalhos da Anped, que concebem a formação continuada como formação em serviço e apontam a instituição escolar como o espaço preferencial para que ela ocorra (ANDRÉ et al., 1999).
No início dos anos 2000, como apontam os estudos de Andrade (2007), o interesse pelo tema da formação continuada nas dissertações e teses dos programas brasileiros de Pós-Graduação em Educação obteve
2 A formação inicial é compreendida nas pesquisas como a formação dada no ensino médio nos cursos de magistério e a oferecida nos cursos de licenciatura e de pedagogia, no ensino superior.
um ligeiro crescimento, saindo de um percentual de 14,8%, na primeira metade da década de 1990, para 21%, em 2003. Foram 254 trabalhos analisados e classificados em dois subgrupos: 143 no subgrupo Projetos, Propostas e Programas, e 111 no subgrupo Saberes e Práticas Pedagógicas.
Os trabalhos do subgrupo Projetos, Propostas e Programas focavam na análise de programas de formação continuada, avaliando como eles possibilitavam a alteração da prática dos professores, especialmente nas áreas de artes, matemática, capacitação para a educação de jovens e adultos e informática. Nesse universo, as propostas de formação mais estudadas foram as que versavam sobre as novas tecnologias e suas possibilidades como educação a distância. Aliás, o uso de novas tecnologias para a formação de professores, afirma a autora, parece ser um tema de investigação consolidado e em rápida ascensão no novo milênio.
Já o subgrupo Saberes e Práticas Pedagógicas buscava compreender, a partir dos programas de formação continuada, quais os saberes necessários para o exercício da docência. Os assuntos tratados eram informática, alfabetização, educação infantil, leitura, matemática, uso do vídeo, geografia, uso da voz, educação sexual e educação especial.
Ainda nesse estudo, ao realizar uma análise comparativa entre os temas e subtemas abordados nas dissertações e teses da década de 1990 e início dos anos 2000 em torno da formação de professores, Andrade (2007) afirma que houve uma grande mudança neste período: se nos últimos anos do século XX o foco das investigações eram os cursos de formação inicial3, no início do século XXI a maioria dos trabalhos trata de questões relativas à identidade e profissionalização docente.
Para Evangelista e Shiroma (2003), o debate em torno da profissionalização docente intensificou-se a partir do processo de discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Por essa lei, passou-se a nominar professores e pedagogos como “profissionais da educação”. Nesse período, destacam as autoras, “o emprego da palavra ‘profissionalização’ como um conceito cujo conteúdo é dado pelo uso político que dela se fez na década de 1990” (EVANGELISTA; SHIROMA, 2003, p. 28) se proliferou na produção acadêmica da Anped, especialmente nos trabalhos
3 Em pesquisa complementar à realizada em 1999, André (2000) mostra que das 6.244 teses e dissertações defendidas nos programas brasileiros de Pós-Graduação em Educação, no período de 1999 a 1998, 410 referem-se à formação de professores, e deste universo, 72% tratam sobre formação inicial.
34
apresentados no GT Formação de Professores e em documentos oficiais brasileiros como a Resolução CNE/CP nº 1, de 30 de novembro de 1999, que dispõe sobre os Institutos Superiores de Educação, ou a Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, e em documentos internacionais, como o Relatório Delors (1998).
Buscando contribuir com as reflexões sobre essa temática, que ultrapassa as barreiras nacionais, as autoras realizaram um levantamento em torno do uso desse termo – profissionalização – em trabalhos apresentados no GT Formação de Professores da Anped4, entre os anos de 1995 e 2002, constatando que
o eixo estruturador dos textos examinados assenta-se numa abordagem interna à escola na qual preponderam as proposições de mudanças na prática pedagógica. De forma mais ou menos explícita, a preocupação central direciona-se aos meios de produzir alterações nas práticas docentes de modo a alcançar a almejada qualidade de ensino, o sucesso escolar. Em decorrência, o enfoque incorre em prescrições, em indicações acerca do que fazer em sala de aula e, por conseguinte, grande parte dos trabalhos privilegia os meios pelos quais as conquistas serão conseguidas. (EVANGELISTA; SHIROMA, 2003, p. 31). No entanto, advertem as pesquisadoras, apesar de essa abordagem em torno da formação profissional estar articulada à luta em defesa da escola pública de qualidade para todos e à luta em favor da profissionalização e valorização do magistério, não há exatamente uma análise que permita compreender as determinações históricas que engendraram o projeto oficial de profissionalização docente na década de 1990.
4 Esse levantamento foi feito também em documentos oficiais brasileiros e documentos internacionais, com objetivo de “ensaiar caminhos para a compreensão da profissionalização como ponta de lança de uma política não apenas relativa à formação docente, mas de uma política que toma o professor como questão de Estado”. (EVANGELISTA; SHIROMA, 2003, p. 28).
Além desse tema, bastante importante para os estudos que vêm contribuindo para a constituição do campo de formação de professores5, Andrade (2007) também aponta como discussões emergentes nos anos 2000 a formação de professores de cursos superiores e o uso de educação a distância em cursos de formação de professores.
Em um estudo sobre formação de professores na Revista Brasileira de Educação (RBE)6, realizado no período de 1995 a 2005, Manzano (2008, p. 7) afirma que “a valorização da formação continuada ou permanente parece estar generalizada na revista, de modo que parece haver um consenso em relação a esta questão” entre os pesquisadores. A leitura do conjunto dos artigos também indica, de acordo com a autora, que há uma tendência predominante de temas vinculados à abordagem do professor reflexivo na primeira fase da revista7, fundamentada na ideia de reflexão sobre a prática e valorização dos saberes da experiência, defendida por pesquisadores como Zeichner, Perrenoud e Tardif.
A esse respeito, Prada, Vieira e Longarezi (2009), ao analisarem as concepções de formação de professores nos trabalhos apresentados no GT8 da Anped, no período de 2003 a 2007, chamam a atenção para o fato de que a abordagem do professor reflexivo tem sido objeto de revisão por parte de alguns autores. Nesse sentido, Contreras (2012, p. 180), um dos autores que analisa o tratamento reducionista do conceito de reflexão nas práticas de formação, destaca:
não se trata, portanto, de simplesmente aceitar a prática reflexiva, e sim de analisar qual o tipo de
5 No texto Formação de professores: a constituição de um campo de estudos, de 2010, Marli André, analisa o processo de constituição do campo de formação de professores, a partir de cinco critérios propostos por Garcia (1999): existência de objeto próprio, metodologia específica, uma comunidade de cientistas que define um código de comunicação próprio, integração dos participantes no desenvolvimento da pesquisa e reconhecimento da formação de professores como um elemento fundamental na qualidade da ação educativa, por parte de administradores, políticos e pesquisadores (ANDRÉ, 2010). 6 A Revista Brasileira de Educação (RBE) é composta basicamente por textos de
pesquisadores brasileiros e estrangeiros, resultados de pesquisa científica e apresentados nas reuniões da Anped.
7 Para Manzano (2008), a primeira fase da revista corresponde ao período de setembro/dezembro de 1995 (data de sua primeira publicação) a maio/agosto de 2000, quando inicia a segunda fase, que passa a ser coeditada e comercializada pela Editora Autores Associados, sofrendo uma reorganização de sua estrutura editorial e um aumento da tiragem, do número de páginas e de artigos publicados.
36
vinculação com a ação que pretende estabelecer, sob que relações sociais realizá-la, a que interesses servir e que construção social apoiar com ela. A crítica que se dirigiu precisamente à reflexão concebida em termos da racionalidade da prática apoia-se no fato de que essa perspectiva não reconhece os supostos que atuam implicitamente, em muitas ocasiões de modo inconsciente, em qualquer processo reflexivo. A reflexão crítica, pelo contrário, pretende analisar as condições sociais e históricas nas quais se formaram os nossos modos de entender e valorizar a prática educativa, problematizando assim o caráter político da prática reflexiva.
Outro aspecto que se sobressai na pesquisa de Manzano (2008) diz respeito ao fato de que, nos trabalhos divulgados na RBE no período analisado, a formação continuada de professores, além de pretender superar a ideia de treinamento dado por meio de cursos intensivos, rápidos ou realizados a distância, constituindo-se, ao contrário, em um processo contínuo, deve ocorrer preferencialmente na instituição escolar, espaço privilegiado para aprendizagem e reflexão teórico-metodológica sobre a prática.
E é a especificidade do processo de formação de professores com lócus na escola, que buscamos compreender melhor com a realização desta pesquisa, que tem como objeto o curso Ler e escrever: compromisso da escola, compromisso de todas as áreas, realizado na Escola Básica Municipal Beatriz de Souza Brito durante o período de 2004 a 2013. Esse Curso, a partir de 20058, passou a ser organizado em dois módulos: o de Língua Portuguesa, com uma carga horária de 50 horas, que teve como formadora a professora Terezinha Costa Hashimoto Bertin e envolvia todos os profissionais da escola, e o de Matemática, que também possuía uma carga horária de 50 horas, cuja formadora foi a professora Regina
8 No ano de 2004, o Curso era composto apenas pelo chamado módulo de Língua Portuguesa.
Célia Santiago9, destinado especificamente aos professores dos anos iniciais e da disciplina de Matemática. Neste estudo focaremos no módulo de Língua Portuguesa, pois nele foram discutidos os fundamentos teórico-metodológicos que sustentaram a proposta da Escola Beatriz de ensino da leitura e da escrita como um compromisso de todos os professores.
A partir da definição da formação continuada na escola como tema de nossa pesquisa, tendo como objetivo situá-lo no contexto mais amplo da discussão acadêmica, procurando evitar o que Alves-Mazzotti (2003, p. 36) chamou de “narcisismo investigativo”, que acontece quando se tem a impressão de que “o conhecimento sobre o problema começou e terminou com aquela pesquisa”, efetivamos, além da leitura dos artigos sobre o estado da arte e do conhecimento da formação de professores referenciados anteriormente, um levantamento mais específico dos artigos científicos, dissertações e teses que tratam sobre a formação continuada de professores na escola pública de ensino fundamental.
Esse levantamento considerou os textos publicados até o ano de 2013 no site da Anped, no portal SciELO (Scientific Electronic Library Online) e no banco de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), configurando-se como um estudo do tipo “estado do conhecimento”, nos termos defendidos por Romanowski e Ens (2006). Essa caracterização deve-se aos limites da abrangência do levantamento e da análise que realizamos,
9 A professora Regina Célia Santiago do Amaral Carvalho é Mestra em História da Ciência e Matemática pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), licenciada em Matemática pela Faculdade de Ciências e Matemática de Santo André-São Paulo, Especialista em Álgebra Linear pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Atuou por mais de vinte cinco anos como professora de Matemática das redes municipal, estadual e privada, ensinos fundamental e médio de São Paulo. Trabalhou junto à Divisão de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, principalmente na área de formação continuada de professores. Atuou no ensino superior em disciplinas ligadas à licenciatura de Matemática e à formação de professores: no Instituto Brasileiro Brasil Alemanha (IPBA), Instituto Nacional de Pós Graduação (INPG); Faculdades Metropolitanas de São Paulo (FMU); Faculdade de Campinas (Facamp). Elaborou documentos pedagógicos e propostas curriculares para a disciplina de Matemática na Secretaria de Educação de Aracajú - Sergipe, Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso – Cuiabá – e Secretaria do Município de São Paulo (SMESP). Elaborou as questões da Olimpíada de Matemática da Academia de Ciências da Universidade de São Paulo e das Olimpíadas Internacionais Rio Platense (Argentina), nas cidades de Mendonza e Puerto Iguazú.
38
que decorrem, sobretudo, das condições objetivas de um único pesquisador enfrentar a complexidade de tal tarefa e do tempo disponível para esta pesquisa.
No site da Anped, foram considerados os trabalhos apresentados no período de 200010 a 2013, em cinco grupos: GT04 – Didática; GT08 – Formação de professores; GT10 – Alfabetização, leitura e escrita; GT12 – Currículo; e GT13 – Ensino fundamental. Em um primeiro momento, foram selecionados pelo título e/ou resumo um total de 29 trabalhos: 3 do GT04, 23 do GT08, 2 do GT10 e 1 do GT13. Após a leitura dos resumos, em alguns casos a íntegra dos artigos, tendo como foco os estudos sobre a formação continuada no espaço escolar público e de ensino fundamental, o número de trabalhos selecionados foi reduzido a 4 artigos e 1 pôster (Quadro 1). Um número bastante inexpressivo se considerarmos que, ao longo dos treze anos analisados, somente no GT de Formação de Professores foram apresentados 299 artigos e 112 pôsteres, o que corresponde a um percentual de 1,67% e 1,46%, respectivamente.
Quadro 1 – Resultado do levantamento dos trabalhos apresentados na Anped no período de 2000 a 2013 T ít ul o Prof es sor es do 3º ci cl o do E nsi no Fundam ent al : pr át icas docen tes e pr oces sos de f or m ação c ont inuada n o cot idi ano do t rabal ho es col ar . Form ação c ont inuada de pr o fes sor es no pr oj et o es col a cabana : a v anços e equí vocos de um pr o ces so c ent rado na es col a. U m ol har so br e a f or m açã o c ont inuada de pr of es sor es em es col as or gani zadas no r egi m e de e nsi no em ci cl os. A es col a com o c ont ext o par a a fo rm ação doc ent e: a r eal idad e de um a uni dade es col ar da r ede m un ici pal de C am po G ran de. Escol a com o es paç o f or m at ivo: im pact os na pr of iss ional idad e docent e. A utor (es ) Suzana dos Sa nt os G om es Sôni a de J es us N unes B er tol o Eli sa ngel a da Si lva B er nad o Jos ef a A . G . G ri gol i Ma ri Ma rgar et e dos Sant os For st er D eni se G ross o da Fonsec a A no 2004 2004 2004 2007 2007 Ins ti tui ção FA E/ U FM G U FP A PU C -R io U C D B U ni si nos IPA GT G T 04 G T 08 G T 08 G T 08 G T 08 (pôst er )
40
Já no portal SciELO, o resultado do primeiro levantamento dos artigos publicados em periódicos da área até o ano de 2013, feito a partir de cinco descritores, aponta os seguintes dados: formação de professores (382 trabalhos); formação continuada (26 trabalhos); formação permanente (1 trabalho); formação em serviço (8 trabalhos) e formação continuada na escola (nenhum trabalho foi encontrado). Desses, após a leitura dos títulos e dos resumos, foram selecionados para leitura integral apenas dois trabalhos (Quadro 2):
Quadro 2 – Resultado do levantamento dos artigos publicados no portal SciELO até o ano de 2013 T ít ul o A es col a com o l ócus de for m ação doc ent e: um a ges tão bem -suc edi da. A s vi ci ss it udes da for m ação doc ent e em se rvi ço: a pr opost a ref lexi va e m debat e. A utor es Jos ef a A . G . G ri gol i C láudi a M . Lim a Leny R . M . Tei xei ra Môni ca V as con cel los Jul io G ropp a A qui no Môni ca Cri st ina M uss i A no 2010 2001 Peri ódi co C ader n os de Pes qui sa Educa ção e Pesqui sa Ins ti tui ção U C D B U nes p U C D B U FM S U SP D es cri tor Fo rm ação de pr of es sor es Form ação em se rvi ço
42
Para o levantamento no banco de teses e dissertações da Capes, foi possível utilizar descritores um pouco mais específicos. Nessa busca, com foco na “área de conhecimento e programa da educação”, chegamos aos seguintes resultados: formação continuada na escola (384 trabalhos, sendo 308 dissertações e 76 teses de doutorado), formação continuada na escola de ensino fundamental (132 trabalhos, sendo 109 dissertações e 23 teses de doutorado), formação em serviço (136 trabalhos, sendo 103 dissertações e 33 teses de doutorado) e formação permanente (100 trabalhos, sendo 68 dissertações e 32 teses de doutorado). Mesmo correndo o risco de encontrar muitos trabalhos repetidos, o que de fato ocorreu, consideramos importante ampliar o máximo possível a busca nesse banco de dados, principalmente por ele disponibilizar, até o momento de realização deste levantamento, o acesso apenas às defesas realizadas nos anos de 2011 e 2012. Nesse processo, após a leitura dos títulos e/ou resumos, selecionamos apenas três dissertações (Quadro 3):
Quadro 3 – Resultado do levantamento no banco de teses e dissertações da Capes nos anos de 2011 e 2012 T ít ul o R euni ão peda gógi ca: a f or m ação cont inuada n o es pa ço es col ar . H T PC [ H or a de Trabal ho Pedagó gi co C ol et ivo] com o es paço de f or m ação c ont inua da: um ol har cr ít ico s obr e a ar ti cul ação t eor ia e pr át ica. Form ação c ont inuada no cot idi ano dos (as ) pr of es sor es (as ) dos a nos i ni ci ai s: des af ios e poss ibi li dades . A utor G ras iel a Zi m m er V ogt V al er ia D uar te C oel ho Fra nca C ri st ina Carval ho de A raúj o A no 2012 2011 2011 Ins ti tui ção PU C – R G S C U ML U fam D es cri tor Form ação cont inuada n a es col a de ens in o fundam ent al Form ação cont inuada n a es col a
44
A realização desse levantamento, articulada à leitura dos trabalhos selecionados e dos textos sobre estado da arte e do conhecimento já referenciados, permitiu-nos observar alguns aspectos em relação à formação continuada, especialmente aquela realizada no espaço escolar, que consideramos importante destacar.
Um primeiro olhar sobre as produções do levantamento que efetivamos nos possibilitou confirmar as observações feitas por André, Simões, Carvalho e Brzezinski (1999) ao realizarem o estado da arte da formação de professores no Brasil nos anos 1990, as quais constataram que, apesar de o número de dissertações e teses sobre formação continuada não ser muito expressivo no período analisado, um quadro que certamente se alterou nos últimos anos, “elas o são do ponto de vista da abrangência e dos conteúdos investigados, pois cobrem diferentes níveis de ensino, contextos variados, meios e materiais de ensino diversificados” (ANDRÉ et al., 1999, p. 303).
São pesquisas que se referem a diferentes modalidades ou níveis de ensino, como educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, ensino superior, educação a distância, educação no campo, educação de jovens e adultos, educação indígena, entre outras. Quanto à temática, chama a atenção, pelo número de trabalhos encontrados, o estudo da formação continuada de professores em torno do uso das novas tecnologias11 e da educação inclusiva, aparecendo com menor incidência os estudos envolvendo temáticas multiculturais, educação ambiental, cultura afro-brasileira e literatura infanto-juvenil. Além disso, muitos trabalhos têm como foco a análise de políticas públicas, como a implantação do ensino fundamental de nove anos, e de programas de formação continuada de âmbito municipal, estadual ou federal, como o Pró-Letramento, e suas implicações no processo de formação de professores no cotidiano escolar. O papel do gestor e do coordenador pedagógico e a necessária articulação entre a formação inicial e a continuada, com destaque para o papel das universidades neste processo também são temas recorrentes, assim como a relação entre os programas de formação e as chamadas avaliações em larga escala, como a Prova Brasil e o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA).
Além disso, em nosso levantamento, com vistas a mapear a produção científica sobre o tema formação continuada na escola, constatamos mais dois aspectos que vão ao encontro das pesquisas
11 Confirmando os estudos de Andrade (2007), que indicavam o uso das novas tecnologias como um tema de investigação consolidado e em rápida ascensão no século XXI.
realizadas sobre e na última década do século XX e no início dos anos 2000, os quais envolvem a discussão do referencial teórico e da opção metodológica de pesquisa.
De acordo com Andrade (2007, p. 12), os processos reflexivos, que nos anos 1990 eram tidos como uma possibilidade de formação docente, nas pesquisas do ano 2002 passam “a constituir uma diretriz para os programas de formação de professores”. Essa orientação é confirmada por Manzano (2008) ao buscar mapear o campo por meio da leitura dos artigos publicados na RBE no período de 1995 a 2005, embora a autora também chame a atenção em sua análise para o fato de que na segunda fase da Revista apareça a publicação de textos mais variados e que buscam questionar essa tendência predominante nas pesquisas sobre formação de professores.
De toda forma, o levantamento que realizamos indica que as ideias ligadas a essa perspectiva ainda se constituem em um referencial teórico importante, e mesmo que em alguns trabalhos não sejam feitas referências diretas, há o uso de conceitos e expressões que são característicos do discurso em torno dessa abordagem.
Quanto à opção metodológica, ao analisar as dissertações e teses sobre formação de professores segundo os tipos de estudo preponderantes nos anos 1990 e 2000, Andrade (2007, p. 14) afirma:
Nos anos 90, os tipos de estudo mais utilizados foram: o microestudo (106), análise de documento (53), relato de experiência (37), pesquisa teórica (31), análise de prática pedagógica (31), pesquisa histórica (29), pesquisa-ação (24), análise de políticas ou propostas (23), análise documental (15) e levantamento (13). Nos anos 2000, os tipos de estudos com maior incidência foram: análise de depoimento (197), microestudo (146), estudo de caso (144), pesquisa-ação (59), história de vida, história oral e autobiografia (49), estudo descritivo-exploratório (46), pesquisa histórica (44), levantamento (43), análise de prática pedagógica (41) e pesquisa etnográfica (40).
Para a autora, há uma coerência entre a temática de maior interesse de investigação e o tipo de pesquisa utilizado, pois nos anos 1990 o foco eram os cursos de formação inicial, o que justificaria a opção por microestudo; já nos anos 2000, como o interesse passou a ser a identidade e a profissionalização docente, com foco na busca pelo conhecimento das concepções, das crenças, dos saberes e das representações docentes, a
46
análise de depoimentos se mostrou um caminho investigativo bastante apropriado.
A leitura dos resumos das teses e dissertações que realizamos para fazer a seleção no banco de dados da Capes, relativas aos anos 2011 e 2012, também mostrou que a opção metodológica pelo estudo de caso se apresenta como predominante neste período.
Além dos aspectos já mencionados, outros dois se mostraram relevantes em nosso levantamento. O primeiro diz respeito ao fato de que as pesquisas sobre os programas de formação continuada desenvolvidos no espaço escolar abrangem, normalmente, um ano letivo, sendo raríssimos os casos encontrados que analisam o período de uma gestão municipal. Envolvem apenas um segmento dos professores, normalmente os que atuam nos anos iniciais12, com ênfase para os alfabetizadores. E quando tratam dos professores dos anos finais, os processos de formação são sempre voltados para uma determinada área do conhecimento ou disciplina, priorizando as discussões em torno de práticas de ensino específicas. O segundo aspecto envolve a constatação de que, em um significativo número de trabalhos, o processo de formação continuada na escola é fruto de uma proposta feita pelo próprio pesquisador, configurando o que muitos chamam de uma pesquisa-formação. Ou ainda, como destaca Bertolo (2004) em sua pesquisa, cujo objetivo foi compreender os principais traços da política de formação continuada de professores do município de Belém (gestão 1997/2000), desenvolvida por dentro do Projeto Escola Cabana, mesmo que se tenha garantido que uma de suas etapas fosse desenvolvida na escola, as falas dos professores indicaram que este espaço estava voltado muito mais “para a concretização do processo de reorientação curricular, que vem sendo implantado na rede de ensino, do que para atender aos propósitos formativos das escolas e dos docentes” (BERTOLO, 2004, p. 13).
A partir desta discussão, em que buscamos situar nosso tema de pesquisa em um contexto mais amplo do debate acadêmico, consideramos que a compreensão e análise de um processo de formação pensado, organizado e realizado por uma escola da rede pública de ensino do Município de Florianópolis ao longo de uma década, envolvendo todos os professores do 1º ao 9º ano, que teve como pressuposto o compromisso de todas as áreas do conhecimento com o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita, configura-se em uma importante contribuição para os
12 A preocupação com a formação dos professores que atuam nos anos iniciais já havia sido destacada nos estudos feitos por André et al. (1999), nos anos 1990.
estudos em torno da formação continuada de professores com lócus na escola.
Nesse sentido, consideramos importante registrar que essa experiência de formação foi realizada na escola em que esta pesquisadora atua como coordenadora pedagógica. Sou efetiva na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis desde 20 de fevereiro de 1987, quando ingressei, por investidura em concurso público, no cargo de orientadora educacional. Após um ano trabalhando na Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis (SMEF), solicitei remoção para a Escola Básica Municipal Professor Anísio Teixeira, na qual permaneci até dezembro de 1992. Nos anos de 1990 e 1992, participei como candidata do processo de eleição direta para diretor, representando um grupo de professores, estudantes e pais que desejavam mudanças na escola e uma gestão de caráter mais democrático. Fui eleita e reeleita diretora nesses pleitos. Nesse mesmo período, respaldada pelo trabalho desenvolvido na Escola Anísio Teixeira, recebi um convite para assumir o cargo de chefe do Departamento de Administração Escolar da SMEF, durante a gestão da Frente Popular (1993-1996). Permaneci no cargo de 1993 a 1995, quando solicitei remoção para a Escola Básica Municipal Beatriz de Souza Brito, onde atuo desde 1996, tendo sido responsável pela organização e coordenação do curso Ler e escrever: compromisso da escola, compromisso de todas as áreas durante os dez anos de sua realização.
O intenso envolvimento com esse Curso na condição de organizadora e coordenadora e as inquietações advindas desta vivência foram os elementos que nos motivaram a elaborar o projeto de pesquisa intitulado A formação de leitores e escritores no ensino fundamental: sentidos e significados no exercício docente para seleção no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE)/Doutorado da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), em 2012, cujo ingresso se deu no primeiro semestre de 2013.
Nosso interesse, nesse momento de ingresso no doutorado, estava muito mais centrado na discussão sobre o ensino da leitura e da escrita enquanto uma responsabilidade de todas as áreas do conhecimento do que no debate envolvendo o processo de formação continuada na escola. Tínhamos o olhar focado nos anos finais do ensino fundamental, pois queríamos compreender melhor como os professores das diferentes áreas poderiam ensinar a ler e a escrever sem que isso implicasse a perda de sua especificidade.
No entanto, no movimento permanente de construção e reconstrução do processo de pesquisa, feito a partir dos aspectos
48
constatados na leitura dos artigos sobre o estado da arte e do conhecimento da formação de professores e no levantamento que efetivamos dos artigos científicos, dissertações e teses que tratam sobre a formação continuada de professores na escola pública de ensino fundamental, além das discussões realizadas no momento da qualificação do projeto de pesquisa, do processo de orientação, do contato com as fontes documentais (nossa empiria) e da aproximação com o referencial teórico em torno do desenvolvimento profissional docente, delineou-se uma nova direção para a pesquisa.
O caminho percorrido nos levou a definição do seguinte problema de pesquisa: o curso de formação “Ler e escrever: compromisso da escola, compromisso de todas as áreas” constituiu-se em um processo de desenvolvimento profissional docente capaz de promover mudanças na escola?
A escolha de um objeto de pesquisa a partir de um problema ou uma questão vivenciada no cotidiano profissional parece ser uma constante para os pesquisadores, especialmente para os que provêm da educação básica. E é deste lugar que falamos. Essa condição nos coloca, de forma ainda mais intensa, diante do grande desafio apontado por Alves-Mazzotti em seu texto Impacto da pesquisa educacional sobre as práticas escolares, de não permanecermos “colados” em nossa própria prática. O que não significa, destaca a autora, que não se deva realizar uma pesquisa a partir de um problema extraído da prática:
Ao contrário, [...], uma das principais razões apontadas para explicar o pouco impacto da pesquisa sobre as práticas é exatamente o seu distanciamento dos problemas com que se defrontam os professores no cotidiano das salas de aula. O que é importante ressaltar é que, se o pesquisador permanece restrito à sua própria prática, sem uma tentativa de teorização que permita estender suas reflexões a outros contextos, pouco ou nada contribui para a construção de conhecimentos relevantes. (ALVES-MAZZOTTI, 2003, p. 34).
A necessidade e, ao mesmo tempo, a dificuldade de assumir uma atitude de estranhamento quando se está tão próximo e aparentemente tão familiarizado com o objeto de pesquisa não é uma novidade em nossa breve trajetória como pesquisadora. Em 1999, quando ingressamos no Mestrado em Educação, no PPGE da UFSC, desenvolvemos uma pesquisa com o objetivo de compreender o processo de
