A educação dos arquitetos e urbanistas e dos engenheiros civis e a relação com o mercado de trabalho da construção civil no século XXI

BRUNA APARECIDA MEIRA ROCHA

A EDUCAÇÃO DOS ARQUITETOS E URBANISTAS E DOS

ENGENHEIROS CIVIS E A RELAÇÃO COM O MERCADO DE

TRABALHO DA CONSTRUÇÃO CIVIL NO SÉCULO XXI

MONOGRAFIA DE ESPECIALIZAÇÃO

CURITIBA - PR 2015

BRUNA APARECIDA MEIRA ROCHA

A EDUCAÇÃO DOS ARQUITETOS E URBANISTAS E DOS

ENGENHEIROS CIVIS E A RELAÇÃO COM O MERCADO DE

TRABALHO DA CONSTRUÇÃO CIVIL NO SÉCULO XXI

Monografia apresentada para obtenção do título de Especialista no Curso Pós Graduação em Gerenciamento de Obras, Departamento Acadêmico de Construção Civil, Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR

Orientadora: Profa. Dra. Denise Rauta Buiar.

CURITIBA - PR 2015

BRUNA APARECIDA MEIRA ROCHA

A EDUCAÇÃO DOS ARQUITETOS E URBANISTAS E DOS

ENGENHEIROS CIVIS E A RELAÇÃO COM O MERCADO DE

TRABALHO DA CONSTRUÇÃO CIVIL NO SÉCULO XXI

Monografia aprovada como requisito parcial para obtenção do título de Especialista no Curso de Pós-Graduação em Gerenciamento de Obras, Departamento Acadêmico de Construção Civil, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR – Campus Curitiba, pela banca formada pelos professores:

Orientador:

_____________________________________ Profa. Dra. Denise Rauta Buiar

Banca:

_____________________________________

Prof. Dr. Adalberto Matoski

_____________________________________

Prof. Dr. Rodrigo Eduardo Catai

_____________________________________

Prof. Me. Massayuki Mário Hara

DEDICATÓRIA Aos meus pais, que com toda dedicação e carinho me ajudaram em mais uma etapa, sempre me apoiando e motivando. Minha principal inspiração em suas jornadas como educadores.

RESUMO

ROCHA, Bruna A. M. A educação dos arquitetos e urbanistas e dos engenheiros civis e a relação com o mercado de trabalho da construção civil no século XXI. 2015. 81 f. Monografia (Especialização em Gerenciamento de Obras) – Programa de Pós-Graduação em Engenharia Civil, Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Curitiba, 2015

A presente pesquisa tem por objetivos discutir a educação dos Arquitetos e Urbanistas e dos Engenheiros Civis, abordando a sua importância para a formação profissional, realizada através de fontes secundárias, com fins explicativos. Apresenta um breve histórico de cada escola, investigando a origem e proposta de cada curso. Aplica áreas de conhecimento para as disciplinas das matrizes curriculares, apresentando a ênfase de cada curso. Traça um comparativo entre educação e atribuições profissionais. Também apresenta as atuais competências exigidas pelo mercado de trabalho do século XXI, chamadas soft skills, investigando se a formação profissional e atribuições atendem às suas necessidades. Discute metodologias e modelos educacionais diferenciados que visam uma educação diferenciada.

Palavras-chave: Educação; Mercado de trabalho; Competências; Arquitetura e Urbanismo; Engenharia Civil.

ABSTRACT

ROCHA, Bruna A. M. The relation between the job market and the education of Architects and Urbanists and Civil Engineers in the XXI century civil construction. 2015. 81 f. Monografia (Especialização em Gerenciamento de Obras) – Programa de Pós-Graduação em Engenharia Civil, Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Curitiba, 2015

The present research intends to discuss the education of Architects and Urbanists and Civil Engineers, approaching its importance for professional formation, performed through secondary sources, with explanatory purposes. It shows a brief history of each school, investigating the origin and proposal of each course. Applies areas of knowledge for the disciplines of the curriculum matrix, presenting the emphasis of every course. Outlines a comparison between education and professional attributions. It also presents the existing competences demanded by the XXI century, called soft skills, investigating if the professional formation and the attributions meet its requirements. Discuss different methodologies and educational models that pursues a distinguished education.

Palavras-chave: Education; Job market; Skills; Archtecture and Urbanism; Civil Engeneering.

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 – EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE IES, SEGUNDO A ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA... 19 TABELA 2 – CURSOS DE ENGENHARIA CIVIL E ARQUITETURA E URBANISMO COM CONCEITO 5 NO ENADE E SUAS RESPECTIVAS IES ... 24 TABELA 3 – PORCENTAGEM DE CARGA HORÁRIA DE CADA ÁREA DE

CONHECIMENTO EM RELAÇÃO À CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO – ARQUITETURA E URBANISMO ... 34 TABELA 4 – PORCENTAGEM DE CARGA HORÁRIA DE CADA ÁREA DE CONHECIMENTO EM RELAÇÃO À CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO – ENGENHARIA CIVIL ... 35

LISTA DE SIGLAS E ACRÔNIMOS

CAU Conselho de Arquitetura e Urbanismo CPC Conceito Preliminar de Curso

CREA Conselho Regional de Engenharia e Agronomia IES Instituições de Ensino Superior

IGC Índice Geral de Cursos Avaliados da Instituição Enade Exame Nacional de Desempenho de Estudantes

Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira ITA Instituto Tecnológico de Aeronáutica

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC Ministério da Educação

NAE National Academy of Enginners

Sinaes Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior UFC Universidade Federal do Ceará

UFPE Universidade Federal de Pernambuco UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFU Universidade Federal de Uberlândia

UNIP Universidade Paulista

UTFPR Universidade Tecnológica Federal do Paraná UTP Universidade Tuiuti do Paraná

SUMÁRIO

2.1 Competências exigidas pelo mercado de trabalho da construção civil ... 11

2.2 Uma breve história da educação dos profissionais da construção civil... 13

2.3 Diretrizes Básicas e a organização das universidades brasileiras ... 16

2.4 Avaliação da qualidade do ensino superior e o Enade ... 23

2.5 Reforma na educação profissional e universitária de Arquitetura e Urbanismo e Engenharia Civil ... 25

3METODOLOGIA ... 30

4APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 31

5CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 39

REFERÊNCIAS ... 40

APÊNDICES ... 43

1 INTRODUÇÃO

A presente pesquisa retrata o tema educação superior dos profissionais da construção civil, ou seja, dos engenheiros civis e arquitetos e urbanistas, abordando a importância da educação para a formação do perfil profissional e as necessidades de reformas e novos modelos educacionais que atendam às necessidades da sociedade e das empresas do século XXI. A nossa sociedade vive em constante transformação, exigindo mudanças e adaptações nos perfis profissionais para suprir as novas necessidades, em um mundo globalizado, essas transformações tendem a ser mais constantes, sendo papel da educação formar profissionais preparados para esses desafios.

1.1 Problema

São enormes as questões que emergem nesse novo século quando se trata da formação profissional da construção civil para atuar no século XXI. Desta forma, quais são as atuais competências (conhecimento, habilidades e atitudes) desses profissionais egressos que estão sendo requeridas pelo mercado de trabalho? Qual é o perfil profissional do engenheiro civil e do arquiteto nesse novo século? Como formar o profissional que vem sendo requerido pela sociedade atual? Como educá-lo para uma sociedade em transformação, para um mundo globalizado que, ao mesmo tempo, exige a preparação para o mundo do trabalho mutável e, acima de tudo, requer a sua preparação para dialogar com o mundo e com a vida da sociedade? Qual o papel das universidades na formação deste novo engenheiro civil e arquiteto para o século XXI? As universidades estão formando profissionais qualificados para essas atuais exigências? Qual profissional é mais habilitado e melhor preparado para o mercado?

1.2 Justificativa

As matrizes curriculares desenvolvidas para a formação acadêmica do arquiteto e do engenheiro civil são baseadas nas atribuições e funções a serem desempenhadas na carreira profissional de cada um. No entanto, observa-se que os profissionais recém-formados não conseguem adquirir habilidades de liderança e gerência que são necessárias aos cargos de frente de obra, ou frente à uma carreira autônoma, profissões que exigem contato direto com gestão de pessoas, onde essas habilidades são muito exigidas. Percebe-se assim, a carência de disciplinas desse âmbito nas grades curriculares dos cursos da área da construção civil ou um modelo diferenciado de educação profissional e universitária.

Não possuindo habilidades de liderança, os profissionais recém formados frente ao mercado de trabalho, ou diante de um cargo de frente de obra, podem sofrer consequências graves em seu cargo, não o desenvolvendo como um todo. A gestão de pessoas que o profissional terá de desenvolver, poderia já ser preparada durante o período da graduação, tornando-o assim, mais capaz de exercer suas funções de gestão, pois afinal, além de arquiteto e engenheiro, são profissionais diretamente ligados à gestão dentro das empresas e em suas funções.

Com a inserção de disciplinas ou um método diferenciado de educação que visa preparar os futuros profissionais para a gestão e liderança, além de suas capacidades técnicas, pode-se obter melhores resultados na gestão de pessoas, melhorando seu desempenho e os resultados esperados em suas profissões.

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo Principal

Analisar a atual educação dos profissionais da construção civil, relacionando às necessidades do mercado de trabalho do século XXI.

1.3.2 Objetivos Específicos

a) Analisar as competências exigidas no mercado de trabalho do século XXI: as chamadas soft skills.

b) Investigar a ênfase dos cursos (Arquitetura e Urbanismo e Engenharia Civil), buscando as matrizes curriculares dos cursos com conceito 5 no Enade, calculando suas cargas horárias e distribuindo em áreas de conhecimento.

c) Discutir diferentes metodologias de ensino e as matrizes curriculares dos cursos de Arquitetura e Urbanismo e Engenharia Civil nas universidades.

d) Apresentar as atribuições correspondentes aos profissionais da Engenharia Civil e da Arquitetura e Urbanismo, relacionando-as à sua formação.

2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Quando se trata das qualificações profissionais, é impossível não relacioná-las à sua educação e formação profissional bem como ao mercado em que se está inserido. Os profissionais de Arquitetura e Urbanismo e Engenharia Civil, tem passado por dificuldades no mercado de trabalho, por não atenderem às exigências e necessidades da sociedade. Consequência essa, da história da formação e atribuições dadas a esses profissionais, que ao longo do tempo passaram por muitas transformações. Para atender às atuais exigências, será necessário que a educação atenda a essas mudanças, formando profissionais capazes de supri-las.

2.1 Competências exigidas pelo mercado de trabalho da construção civil

Segundo Oliveira e Souto (2005), atualmente a necessidade de se capacitar profissionalmente às novas exigências do mercado é reforçada, devido à globalização da economia e alta competitividade. São formados novos padrões de desempenho, baseados nos conhecimentos multidisciplinares e na multifuncionalidade das competências.

Bruno e Laudares (2000) afirmam que grande parte das atividades exercidas pelos engenheiros atualmente, já é pesquisar, participar do processo de negociação, compras e decisões junto a fornecedores, aumentando assim, sua responsabilidade e colocando-o à frente de situações que o privam do conforto que lhe era conferido com atividades apenas técnicas. Essas novas atividades o ligam à questões administrativas, como fechamento de empresas, desemprego, questões políticas e sociais, ligadas às suas tomadas de decisões. Percebe-se, desse modo, uma alteração dos atributos de qualidade desses profissionais, sendo necessários os conhecimentos nas áreas de gestão e recursos humanos, juntamente com a capacidade de comunicação, adaptação às situações, negociação, que são necessários para interagir multidisciplinarmente e que não são da área técnica.

Devido a esse ambiente competitivo, a demanda industrial e empresarial não é apenas de engenheiros formados, mas de profissionais formados na arte da liderança. Engenheiros são frequentemente recrutados para ocupar posições de gerência e cargos administrativos, onde são exigidos cursos de pós-graduação e mestrado em Administração de Negócios, onde são preparados para habilidades de comunicação, liderança e gestão (SUMMER; DAVIS; TOMOVIC, 2004).

Para o profissional da arquitetura é fundamental ter habilidades ligadas à sensibilidade, criatividade, intuição e visão holística, sempre estar atualizado tanto tecnológica quanto

artisticamente (CUCOROCIO; SILVA; YOSHINAGA, 2010). São procurados em um arquiteto, habilidades humanas e técnicas, pois é função do arquiteto aliar e equilibrar essas duas áreas de conhecimento. Segundo Cucorocio, Silva e Yoshinaga (2010) ao arquiteto cabe as funções de debater objetivos, reunir-se e negociar com clientes e órgãos públicos, que acabam envolvendo habilidades de comunicação, planejamento e habilidades técnicas. Atualmente o arquiteto tem sido procurado para intermediar o cliente e outros contratados, ele faz o papel de negociador, ele estará presente em todas as etapas da obra, desde o projeto até a sua entrega, ou seja, o arquiteto procurado pelo mercado é o arquiteto que detém habilidades interpessoais, de liderança e gerência.

A essas habilidades exigidas atualmente pelo mercado de trabalho, podem ser chamadas pelo termo em inglês “Soft Skills”, que é a combinação de habilidades interpessoais e sociais. De acordo com Summer; Davis; Tomovic (2004) soft skills são a capacidade de:

- Escrever relatórios de uso interno

- Liderança de equipe

- Trade-off (capacidade de escolhas difíceis que implicam alguma perda, ou seja, tomada de risco) - Comunicação - Gerenciamento de projetos - Definição de prazos - Relatórios externos - Contratação de pessoal

Levasseur (2013) define as soft skills como habilidades pessoais, interpessoais, de grupo e organizacional, provenientes da inteligência emocional, como auto-conhecimento, auto-regulação, motivação, empatia e habilidade social, enquanto que as hard skills são habilidades técnicas, por exemplo, lógica, pensamento analítico, rigor e visão estratégica de longo prazo, natas dos profissionais da construção civil por serem ministradas na sua graduação.

Para Silva Filho (2012), os profissionais da área tecnológica são administradores requisitados, pois suas atividades abrangem desde o chamado chão de fábrica, até as funções gerenciais, pois exigem capacidade de análise quantitativa, visão pragmática dos problemas e

capacidade de análise de modelos matemáticos, fornecidas por uma formação tecnológica e científica.

O profissional técnico da construção civil é visto como profissional que busca ampliar seus conhecimentos, técnicos e de relações humanas, contribuindo para o desenvolvimento global em harmonia com o meio ambiente, desenvolvendo processos teóricos. Sendo assim, o novo profissional deve ter, além da qualificação técnica, as habilidades de resolver problemas, tomar decisões, trabalhar em equipes multidisciplinares e boa comunicação, ou seja, as soft

skills. A educação do profissional da construção civil tem, dessa forma, um desafio diante do

atual cenário mundial (OLIVEIRA; SOUTO, 2005).

A National Academy of Enginners (NAE) enfatiza que, para manter a competitividade econômica do país e melhorar a qualidade de vida das pessoas em todo o mundo, os educadores de engenharia e desenvolvedores de currículo devem antecipar as mudanças dramáticas na prática de engenharia e adaptar seus programas de conformidade (KUMAR; HSIAO, 2007).

Além de serem reconhecidas as habilidades atualmente exigidas, também é reconhecido que os graduados são mal preparados quando se tratam dessas habilidades, sendo a liderança como a maior lacuna nas organizações (DUDMAN; WEARNE, 2003; ELLIS; PETERSEN, 2011; FARR et al., 1997; FARR; BRAZIL, 2010; GOLEMAN, 1999; KIMAR; HSIAO 2007, apud ÖZGEN et al., 2013). Saveeg e Romanowski (2001, apud ÖRZEN et al., 2013), concluiu em sua pesquisa que habilidades técnicas são um dom, comunicação e liderança são diferenciais. No entanto, a liderança é raramente discutido nos cursos de engenharia tradicionais. Para ser um líder de verdade, estudantes devem possuir competências transversais técnicos e não técnicos, o que lhes daria uma vantagem no local de trabalho.

2.2 Uma breve história da educação dos profissionais da construção civil

A Universidade no Brasil foi criada tardiamente, segundo Orso (2001, p. 2-3), as primeiras preocupações do Primeiro Império não foram com o ensino primário e secundário, mas sim com o ensino superior, pois havia a necessidade de organizar o país recém independente. Assim sendo criaram-se as Faculdades de Direito de Olinda e São Paulo, garantindo uma estrutura jurídica, seguidas pelas Faculdades de Medicina do Rio de Janeiro e da Bahia, devido ao surgimento de problemas da saúde.

A educação superior só passa a ser vista como força inovadora da sociedade na década de 20, e através do Decreto 6.283, de 25 de janeiro de 1934, concretizava-se a criação da

Universidade no Brasil, reunindo as instituições de pesquisa e faculdades, que até então eram os responsáveis pela formação dos profissionais de Direito, Medicina e Engenharia (ORSO, 2001, p.11).

A primeira faculdade de Engenharia foi criada na França em 1775, a École des Ponts

et Chaussées, ou seja, escola de pontes e caminhos, sendo a formação dos engenheiros voltada

à construção de pontes e estradas (BRUNO; LAUDARES, 2000, p. 223). Já no Brasil, as primeiras escolas de Engenharia, datam do início do século XIX, ligadas à prática militar, pois sua tecnologia interessava para meios de segurança e repressão, como por exemplo a Academia Militar do Rio de Janeiro, que formava oficiais engenheiros junto a oficiais de artilharia (LAUDARES; RIBEIRO, 2000).

No início do século XX, as escolas de Engenharia ministravam cursos teóricos, sendo Matemática e Física a base conceitual, pois o engenheiro era um profissional especialmente teórico e generalista, responsável pela implantação industrial no país. As indústrias dependiam da tecnologia importada, sendo assim, os engenheiros muitas vezes continuavam seus estudos internacionalmente para obter conhecimento e técnicas desses equipamentos e tecnologia, tornando-se desse modo, profissionais especialistas de reconhecida compeência. Pode-se dizer assim, que até a década de 80, o engenheiro exercia uma função bipolarizada. A partir da 2ª Guerra Mundial, a atuação do profissional da engenharia era junto ao “chão de fábrica”, tendo funções como supervisor, dirigente e até gerente, auxiliando na tecnologia a ser implementada, ou seja, havia uma dupla função: uma de mediador entre processo de trabalho e direção da empresa e outra operacional (LAUDARES; RIBEIRO, 2000).

Já nos anos 1990, houve um salto no desenvolvimento da área microeletrônica e indústria da informática, desmembrando a cadeia produtiva, desenvolvendo a tercerização de atividades não-estratégicas e uma nova relação entre unidades produtivas. O trabalho do engenheiro agora está inserido devido à complexidade do processo de trabalho, com a exploração do trabalho especializado, passando suas atividades a ter três dimensões: técnica, administrativa e socioadministrativa. Esta é uma fase em que a técninca deve estar contextualizada com o social, político e econômico, a sua formação não se deve mais ser feita apenas pelas ciências exatas, conhecimentos nas áreas de administração e informática são cada vez mais necessários, bem como conhecimentos ligados à recursos humanos, pois é a passagem pela escola que credencia o engenheiro para o exercício de sua função (LAUDARES; RIBEIRO, 2000).

Para Salerno et al. (2013), a crescente falta de engenheiros no Brasil, não dá-se pela falta de formação de profissionais, uma vez que existe uma grande quantidade de engenheiros formados e em formação, mas sim, falta de qualidade dos engenheiros formados e falta de especialização. Pode-se atribuir essa “falta” de engenheiros, de acordo com Silva Filho (2012), ao fato de apenas um terço dos engenheiros brasileiros trabalharem diretamente na área, sendo que muitos seguem em outros ramos da economia e muitos a carreira docente, que na maioria das vezes, não possui outro emprego ligado à engenharia. Essa falta de experiência dos docentes em relação à prática profissional restringe a tranferência de conhecimento.

Quando se trata da Arquitetura, a história da educação nessa área é mais complexa. Pode-se nomear como primeira instituição de ensino da Arquitetura, a Academia de Arquitetura de Paris, fundada em 1671, sob inspiração do Renascimento Italiano. Até então, a formação do arquiteto dava-se no canteiro de construção, e foi nos atelies de pintores e escultores do Renascimento que surgiram as escolas de Arquitetura. Na metade do século XVIII, as possibilidades científicas e técnicas dessas escolas que cultivavam a Arquitetura como arte plástica, começaram a ficar ultrapassadas, desse modo a bifurcação da Arquitetura e da Engenharia Civil se fazia necessária, surgindo a já citada École des Ponts et Chaussées, em 1747. Em 1793 a Academia de Arquitetura é fechada por receio à alteração das práticas tradicionais, devido as mudanças culturais, um dos motivos que gerou a perda do valor do arquiteto para a oponoão pública. Depois de muitas oscilações em torno da formação do arquiteto, forma-se a Beaux-Arts de Paris, ou seja, Belas Artes de Paris, em 1806, marcando o retorno da antiga Academia (GRAEFF, 1995).

Ainda segundo Graeff (1995), com a criação da Escola Politécnica, em 1794, acreditavam que a Engenharia poderia dominar o campo da Arquitetura, com base na ciencia, matemática e física, ou que a Arquitetura passaria a ser apenas uma área integrante da Engenharia. Para Graeff (1995), essa ideia foi comum para educadores do Brasil até a década de 50.

O primeiro curso de Arquitetura no Brasil surgiu em 1826, na Academia Imperial de Belas Artes do Rio de Janeiro, extinta em 1959, nessa data já conhecida como Escola Nacional de Belas Artes. Começaram a funcionar também, a Escolas de Belas Artes, fundada em 1877, a Escola Politécnica da Bahia, fundada em 1896, e o curso de Arquitetura na Escola de Engenharia de Porto Alegre, em 1898 – 1911. Em 1930, surge uma faculdade independente, a Universidade de Minas Gerais (SALVATORI, 2008).

Para Gropius (2001), a formação do arquiteto hoje é muito tímida, sofre com a importância das belas artes e do passado. Antes o projeto surgia das oficinas, e depois surgia o projeto, hoje o ensino é voltado apenas para o projeto, disciplina essensial do arquiteto. Segundo Vitruvius (1960, apud Almeida, 1997) “o arquiteto deveria ser instrumentado com conhecimento de vários ramos de estudo e tipos de aprendizagem”, com disciplinas fundamentais de desenho, história, filosofia, música, matemáticca, medicina, direito e astronomia, tornando o arquiteto ciente dos conhecimentos preliminares de projeto, o conhecimento nessas áreas não devem ser nem profundo nem superficial. De acordo com Gropius, “a separação total entre formação científica e o conhecimento acadêmico isolou o arquiteto da obra durante o desenvolvimento da era técnica”, ou seja, desvinculou a formação cientifica da prática. O ensino apenas de desenho e projeto não constitui preparo suficiente, deve-se obter compreensão do tridimensonal.

Ainda segundo Gropius (2001), enfrenta-se a missão de contrabalancear a vida da população e humanizar a influência da máquina, pois os componetes sociais devem sobresair aos técnicos, e aqui se vê novamente a discução das competênciais exigidas atualmente. O bom Arquiteto deve “servir ao interesse do público e mostrar ao mesmo tempo verdadeira liderança”.

O trabalho em grupo e multidisplinar se faz uma tarefa urgente, para dar novamente homogeneidade à sociedade. No século XVIII quase não existiam projetos em papel, o grupo de trabalho discutia a tarefa comum e transpunha para o material, arquiteto, artesãos, marceneiro e construtores trabalhavam juntos, cada um com sua criação. Hoje, o arquiteto deve formar um grupo de trabalho junto com cientista (engenheiro) e o fabricante (empresários, construtores e empreiteiros) (GROPIUS, 2001). Essa ideologia deve ser formada e aprendida nas escolas de Engenharia e Arquitetura.

Graeff (1995) destaca que ambas as escolas, de Engenharia Civil e de Arquitetura, romperam com o modelo inicial de formação, onde se aprendia a profissão no canteiro de construção, para seguir as normas estabelecidas pela Escola Politécnica, ambos se formam tendo uma vaga ideia do que é o canteiro de construção, obtendo conhecimento teórico obtido em salas de aula.

2.3 Diretrizes Básicas e a organização das universidades brasileiras

Segundo o Art. 2º do Decreto 6.283, de 25 de janeiro de 1934, são fins da Universidade:

“a) promover, pela pesquisa, o progresso da ciência;

b) transmitir pelo ensino, conhecimentos que enriqueçam ou desenvolvam o

espírito, ou seja, úteis à vida;

c) formar especialistas em todos os ramos de cultura, e técnicos e profissionais

em todas as profissões de base científica ou artística;

d) realizar a obra social de vulgarização das ciências, das letras e das artes, por

meio de cursos sintéticos, conferencias palestras, difusão pelo rádio filmes científicos e congêneres.” (Decreto 6.283, 1934)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996) assegura o direito à educação, garantido pela Constituição Federal e segundo ela, a educação brasileira está dividida em dois níveis: a Educação Básica, composta pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio; e Ensino Superior, sendo competência da União, devendo ela fiscalizar e autorizar as instituições privadas, também pode ser oferecido por Estados e Municípios.

Segundo a LDB, são finalidades do Ensino Superior:

“I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo;

II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;

III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;

V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração; VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;

VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e

tecnológica geradas na instituição.” (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996)

Segundo Bruno e Laudares (2000), a formação academica é um pré-requisito da qualificação profissional que busca efetividade a longo prazo do mundo do trabalho e das profissões, devendo a escola garantir a qualidade, levando em consideração que a educação pelo método de pesquisa, como algo mutável, com chances de reconstrução e transferência.

A LDB trouxe uma diversificação de cursos, durações e titulações, ocorrendo juntamente com a expansão do ensino superior, as quais as instituições ainda se adequam. As intituições podem ser classificadas em públicas, que são aquelas mantidas pelo poder público federais, estaduais ou municipais e privadas, que são as particulares, comunitárias, confessionais e filantrópicas (GUSSO; NASCIMENTO, 2013). Outra classificação dá-se por organização acadêmica e são: faculdades, escolas e institutos; centros universitários; faculdades integradas; centros tecnológicos; universidades. Sobre essa classificação, existe uma hierarquia das Instituições de Ensino Superior - IES (Figura 1), representada por Neves (2003, apud GUSSO; NASCIMENTO, 2003).

Figura 1 - Formas de organização acadêmica das IES brasileiras Fonte: Neves (2003, apud GUSSO; NASCIMENTO, 2013, p.11)

Usando essa nomenclatura e dados retirados do Censo de Eduação Superior em 2012, o sistema é composto por 193 universidades, 139 centros universitários, 2044 faculdades e 40 institutos e centros de educação tecnológica, conforme podem ser observado na Tabela 1.

Tabela 1 - Evolução do Número de IES, segundo a Organização Acadêmica – Brasil – 2009-2012

Fonte: Censo da Educação Superior, 2012

Das 2.416 IES que responderam o Senso da Educação Superior em 2012, 47,6% estão localizadas na região Sudeste. Analisando a rede pública, 47% se encontram na região Sudeste. Pode-se observar a distribuição regional das IES na Figura 2, lembrando que esses percentuais estão diretamente relacionados ao contingente populacional das regiões (Censo da Educação Superior de 2012, 2014).

Figura 2 - Número de Instituições de Educação Superior, por Categoria Administrativa (Pública e Privada), segundo a Região Geográfica – Brasil – 2012

Do total das IES, 87,4% pertencem à rede privada, enquanto 12,6% à rede pública. Do total dos cursos de graducação ofertados, (Gráfico 1) observa-se que 66% são privados e 34% são públicos, pois as IES públicas detêm 34% das ofertas de cursos (Censo da Educação Superior de 2012, 2014).

Gráfico 1 - Percentual do Número de Cursos de Graduação, segundo a Categoria Administrativa – Brasil – 2012

Fonte: Censo da Educação Superior, 2012

Para Gusso e Nascimento (2013), a diversificação desse modelo flexível e próximo das tendências globais, trazida pela transformação do sistema de ensino superior, pode refletir diretamente na qualidade da educação.

João Steiner, ex-diretor do Instituto de Altos Estudos da Universidade de São Paulo, buscou há alguns anos adaptar a classificação da Carnegie Foundation à relidade brasileira. Essa classificação é a mais utilizada internacionalmente e separa as IES em cinco categorias: instituições de doutorado, universidades e faculdades de mestrado, faculdades de bacharelado, instituições especializadas; faculdades e universidades tribais. A adaptação de Steiner compreendia três estratos que se pode observar no Quadro 1 (GUSSO; NASCIMENTO, 2013).

Steiner (2005-2006, apud GUSSO; NASCIMENTO, 2013) usou dados de 2003 para classificar as IES brasileiras nesses três estratos, sendo assim, encontra-se 45 IES no estrato 1, sendo elas 36 públicas e 9 privadas, 73 IES no estrato 2 e 1.554 no estrato 3.

Atualmente a classificação utilizada para as IES, segue as nomenclaturas proposta por Steiner, porém para simplificar a teia emergida da LDB de 1996, separa-se as universidades, e agrega-se as demais em um grupo chamado de IES de educação terciária, sendo cada qual, subdivididas em públicas e privadas (GUSSO; NASCIMENTO, 2013).

Estrato 1: universidades de pesquisa e doutorado – oferecem, tipicamente, uma ampla gama de programas de bacharelado, e estão comprometidas com o ensino de pós-graduação (até o doutorado). Estas IES se dividem nas subclasses a seguir.

1.1 Universidades de pesquisa e doutorado diversificadas (DrDiv), que oferecem, pelo menos, 25 programas de doutorado em, no mínimo, seis grandes áreas do conhecimento, e formaram ao menos 150 doutores/ano no período considerado.

1.2 Universidades de pesquisa e doutorado intermediárias (DrInt), que oferecem, pelo menos, dez programas de doutorado em, no mínimo, duas grandes áreas do conhecimento, e formaram ao menos 50 doutores/ano no período considerado.

1.3 Universidades de pesquisa e doutorado restritas (DrRes), que formaram, pelo menos, dez doutores/ano em, no mínimo, três programas, ou formaram pelo menos 20 doutores/ano no total.

1.4 Instituições de pesquisa e de doutorado especializadas (DrEsp), as quais oferecem programas de doutorado, mas concedem diplomas de graduação em uma única área do conhecimento, ou não ofertam graduação e formaram, pelo menos, 20 doutores/ano no período considerado.

Estrato 2: universidades de mestrado – oferecem, tipicamente, uma vasta gama de programas de bacharelado, e estão comprometidas com o ensino de pós-graduação até o mestrado.

Estrato 3: instituições de graduação – oferecem ensino de graduação.

Quadro 1 - Diferenciação de instituições de ensino superior segundo concentração em pesquisa e oferta de pós graduação

Fonte: GUSSO; NASCIMENTO, 2013, p.14

Segundo Gusso e Nascimento (2013) as áreas tecnológicas sempre ocuparam posição secundária no cenário da educação superior brasileira, por razões históricas. No entanto, a partir de 2000, os cursos da área de Engenharia, Produção e Construção começaram a se expandir e entre 2010 e 2012, acelerou-se de tal maneira que a demanda se tornou maior que a oferta, mesmo com o crescimento dela também. O Gráfico 2 demonstra a oferta e demanda de cursos superiores no Brasil, para todos os cursos, para os cursos de ciências (Ciências, Matemática e Computação) e para os cursos tecnológicos (Engenharias, Produção e Construção) (Anexo A).

Gráfico 2 - Evolução de indicadores de oferta e demanda por cursos superiores

Obs.: VE=vestibular; OP=outros processos seletivos no Brasil – 2003, 2006, 2009 e 2012 – em número-índice, ano base = 2000

No gráfico 2 pode-se observar que:

“Entre 2000 e 2012, o número de ingressos em cursos superiores por vestibular e outros processos seletivos cresceu 120%, enquanto que o número de conclusões cresceu 149%. Na grande área de Engenharia, Produção e Construção, o avanço nesses dois indicadores no mesmo período foi, respectivamente, de 381% e de 200%.” (GUSSO, 2013, p.22)

O maior salto no número de candidatos nas áreas de Engenharia, Produção e Construção, ainda de acordo com Gusso e Nascimento (2013) foi entre 2010 e 2011, que foi de 70,3%, e em 2012 o número de candidatos já era maior que o dobro em relação à 2009.

Gusso e Nascimento (2013) afirmam ainda, que esses cursos exigem maior tempo de estudo, contribuindo para o afastamento de estudantes que trabalham e/ou que só conseguem entrar em instituições pagas, soma-se a isso o baixo desempenho, tornando-se alto o grau de seletividade.

As empresas tem aumentado a queixa sobre a dificuldade em preencher as vagas de emprego ofertada, não pela redução de concluntes nos cursos, mas por outras razões, dentre elas a mudança desses profissionais para outras áreas, devido a baixa dos salários (GUSSO; NASCIMENTO, 2013). Também pode-se atribuir aqui as já discutidas novas atribuições valorizadas pelo mercado de trabalho

2.4 Avaliação da qualidade do ensino superior e o Enade

O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – Enade, de acordo com a Portaria Normativa nº 40 de 12 de dezembro de 2007, Art. 33-D, tem como objetivo avaliar o desempenho dos estudantes no que concerne aos conteúdos programáticos antevistos pelas matrizes curriculares dos cursos de graduação, habilidades e competencias em sua formação geral e profissonal. A legislação pertinente ao Enade é a Lei nº 10.761 de 14 de abril de 2004, sobre a criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – Sinaes e, conforme o art. 5º dessa lei, o Enade constitui componente obrigatório (PORTAL INEP, 2014).

Os instrumentos básicos do Enade constituem-se de prova, questionário de impressões dos estudantes sobre a prova, questionário do estudante e questionário do coordenador do curso. A prova é composta por 40 questões, sendo 10 delas sobre formação geral e as outras 30 sobre formação específica da área, com questões múltipla escolha e discursivas. O peso da avaliação é composto em 25% nas questões de formação geral e 75% nas questões de componete específico, sendo a nota do Enade a média ponderada da nota padronizada dos

concluintes. O conceito é apresentado da categoria 1 a 5, sendo 1 a pior nota e 5 a melhor nota (PORTAL INEP, 2014).

Gusso e Nascimento (2013) tomam o Enade como caminho de investigação da qualidade da formação em nível superior no Brasil, o Enade dispõe de um exame aplicado aos concluintes dos cursos de graduação e recebem um conceito de 1 a 5, de acordo com a nota final.

Porém, ainda segundo Gusso e Nascimento (2013) o Enade avalia a instituição e não o aluno em formação. Desse modo “nem um engenheiro oriundo de um curso de conceito 1 ou 2 será necessariamente um profissional pouco qualificado, nem um engenheiro egresso de um curso de conceito 5 será necessariamente um profissional altamente qualificado.” A avaliação da qualidade é muito mais complexa, sendo necessário apronfundar o estudo das características e necessidades dos cursos.

Tabela 2 – Cursos de Engenharia Civil e Arquitetura e Urbanismo com conceito 5 no Enade e suas respectivas IES

IES Localização Administração

Engenharia Civil

UFPE – Universidade Federal de Pernambuco Caruaru (PE)

Recife (PE) Pública

UTFPR – Universidade Tecnológica Federal do Paraná Pato Branco (PR) Pública ITA – Instituto Tecnológico de Aeronáutica São José dos Campos (SP) Pública

UNIP – Universidade Paulista Campinas (SP)

São Paulo (SP) Privada

Arquitetura e Urbanismo

UFU – Universidade Federal de Uberlândia Uberlândia (MG) Pública UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte Rio Grande do Norte (RN) Pública UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre (RS) Pública

UFC – Universidade Federal do Ceará Fortaleza (CE) Pública

UNIP – Universidade Paulista

São José dos Campos (SP) São Paulo (SP)

Santana de Parnaíba (SP)

Privada

UTP – Universidade Tuiuti do Paraná Curitiba (PR) Privada

Fonte: o autor, com base nos dados retirados do portal E-mec

De acordo com o portal do Ministério da Educação, o E-mec, no Brasil existem, atualmente, apenas quatro IES onde o curso de Engenharia Civil possui conceito 5 no Enade,

sendo três delas públicas e uma privada, enquanto existem seis IES onde o curso de Arquitetura e Urbanismo possui conceito 5 no Enade, sendo quatro delas Universidades públicas e duas privadas, podendo ser observado da Tabela 2.

2.5 Reforma na educação profissional e universitária de Arquitetura e Urbanismo e Engenharia Civil

A profissão do engenheiro é muito complexa e se faz necessário ao estudante e ao profissional, ter consciência dessa complexidade, por isso a necessidade de se repensar o ensino de engenharia. Faz-se como via de integibilidade para essa complexidade, a trindade: teoria da informação, cibernética e teoria dos sistemas. A informação nasce do diálogo com o mundo, podendo surgir aprendizagem não prevista na teoria e usando a espiral (trazida da cibernética) passa-se a ter pensamentos em espiral, ligando disciplinas e conhecimentos, ou seja, quando disciplinas isoladas não funcionam, se faz necessária a interdisciplinaridade, onde surgem conhecimentos mais amplos (MORIN, 1999, apud COLOMBO; BAZZO, 2001).

Vários países estão trabalhando nas mudanças do ensino da engenharia (ARCISZEWSKI, 2014). Muito se tem pensado sobre reformas no ensino, e muitas são as propostas:

Para Maria José Salum (apud COLOMBO; BAZZO, 2001) o aprendizado do engenheiro deve ser contínuo, o que não ocorre através de conteúdos específicos em disciplinas, devendo ocorrer mudanças na relação didático-pedagógica de ensino centrado no professor para centrado no aluno, passando o professor a ser apenas orientador do conhecimento fora da sala de aula, e também deve ser feita uma formatação das matrizes.

Já Maria Cândida Moraes (apud COLOMBO; BAZZO, 2001) destacava um modelo educacional que se aproxime com a vida, focalizando o indivído com inteligências múltiplas, pois o perfil do profissional do século XXI é voltado predominantemente sobre o Ser que o Saber, e isso requer uma educação voltada para o desenvolvimento humano, favorecendo processos reflexivos, pensamentos complexos, abrangendo aspectos culturais, socias, históricos e ecológicos, considerando influências internas e externas.

Pedro Demo (apud COLOMBO; BAZZO, 2001) defende a multidisciplinaridade, tendo como via a horizontalização do conhecimento, unindo a ciência com outros saberes, além disso, ele também recomenda revisão das matrizes curriculares, trocando o curriculo “extensivo” pelo “intensivo”, fazendo do professor um orientador e avaliador, creditando na autonomia do aluno.

Ari Jantsch e Lucídio Bianchetti (apud COLOMBO; BAZZO, 2001, p.4) sustentam a pesquisa e interdisciplinaridade, exigindo uma mudança na vida universitária, tornando-a laboratório de conhecimentos.

A necessidade de uma política que inclua a população leiga, o ensino fundamental e a universidade é a concepção que José Calos Bermudez (apud COLOMBO; BAZZO, 2001) tem sobre o ensino da engenharia ou tecnológico, criando assim, uma consciência sobre a evolução tecnológica, uma preparação para a formação e gerando a capacidade de questionamento e melhorias da tecnologia existente. O aluno deve ser exposto ao processo criativo, com a participação do setor empresarial que pode colaborar com projetos a serem realizados em disciplinas, usufruindo de seus resultados e dos futuros profissionais envolvidos.

Já Walter Bazzo (apud COLOMBO; BAZZO, 2001) defende a educação com forte embasamento técnico, mas associações às questões éticas, políticas, ambientais, econômicas, históricas e outras, sendo assim, traz duas propostas: a primeira é a mesclagem das abordagens técnicas atuais, incluindo disciplinas, e a segunda seria a implantação de um processo contínuo de formação docente com esse objetivo.

Enquanto que para Gérard Fourez (apud COLOMBO; BAZZO, 2001) a educação deverá encontrar um equilíbrio entre o ensino tradicional e o ensino centrado nas significações sociais das tecnologias, alcançando uma visão mais ampla. Fourez afirma que os conceitos científicos devem se mostrar como respostas às questões contextuais, tonando a formação centrada na realização ativa de projetos interdisciplinares, conferindo capacidade de decisão frente ao contexto social. Propõe o ensino por projetos através de “ilhas de racionalidade” incluídas lentamente nas matrizes curriculares, possibilitando a interdisciplinariade precisa e eficaz.

A universidade necessita assumir uma nova postura, valorizando a capacidade do aluno e sua autonomia, buscando a inter-relação entre teoria e a sociedade em que se insere. Essa perspectiva traz a necessidade de uma reformulaçao curricular, incluindo a atuação na pesquisa e desenvolvimento de projetos ligados à sociedade, tendo como fundamento a interdisplinaridade. A reelaboração das matrizes curriculares se faz necessário para a inserção de “ilhas de racionalidade” e para pesquisa, além de disciplinas optativas, dando autonomia ao estudante quanto à sua formação. A interdisciplinaridade na construção de uma “ilha de racionalidade” não exclui disciplinas, mas articula as competências de uma com a outra,

gerando em seu diálogo, opções de novas construções, e soluções para problemas e projetos (COLOMBO; BAZZO, 2001).

O professor de Engenharia Civil, PhD Arciszewski (2014) apresenta um novo conceito de ensino de engenharia, chamada successful education, interpretando a evolução do ensino e perspectivas de resolução de problemas inventivos e incluindo principios de Da Vinci e efeito Medici, estimulando uma aprendizagem criativa. Este conceito é entendido em termos pragmáticos, como uma atividade de engenharia que está focada em inventar novos sistemas de engenharia, viáveis, úteis e potencialmente patenteáveis. A missão do successful education é ensinar engenheiros a pensar criativamente, tornando-se lideres e inventores de influencia na sociedade, tendo objetivos políticos, técnicos e metodológicos. Nesse modelo, o mais importante são os professores, formando uma equipe de diversas origens culturais, com experiências em pesquisas aplicada e fundamental, experiência analítica e exploratória, com capacidade de reciocínio tanto local, quanto global, conservador e liberal, criando equilíbrio.

Nesse modelo de Arciszewski (2014), instalações de ensino devem seguir o modelo grego de ágora, com três tipos de inteligencias interligados: a inteligência prática, deve ser aprendida experimentalmente, oficinas e laboratórios de construção que trabalhem a resolução de problemas; a inteligência analítica, mais simples, através de instalações de laboratórios de informática e design; e finalmente os “inventores do céu”, departamento separado e com a missão de ensinar o pensamento criativo, a inventividade, devendo estar localizado em um bloco central e de foco. O ambiente dessa vila da engenharia, deve ser multi-sensorial, tendo efeito nos alunos, professores e funcionários, sua dimensão emocional é uma das chaves do sucesso, sendo assim, um ambiente acadêmico otimizado. Esse ambiente deve conter três componentes principais: design urbano, arquitetura e interiores, trazendo consigo pelo menos as seguintes características: profissionalismo, artes, musica e natureza. Para Arciszewski (2014), outro item importante são as viagens, que oferecem conhecimento cultural e a construção da percepção global da engenharia.

Almeida (1997) analisa dois modelos de formação profissional e universitária do arquiteto. O primeiro analisa a formação disciplinar, ou seja, um ensino pragmático, a orientação principal é o exercício profissional, preocupando-se com matérias técnicas, deixando em segundo plano o ensino de Artes e Ciências Sociais. O segundo analisa a formação universitária, que difere-se pela inclusão de disciplinas de outras áreas de ensino.

A formação disciplinar do arquiteto preocupa-se essencialmente com o exercício profissional. Vitruvius (1960, apud ALMEIDA, 1997) assinala que o arquiteto deve ser instrumentado em vários ramos de estudo e tipos de aprendizado sendo, segundo ele, desenho, música, história, filosofia, música, matemática, medicina, direito e astronomia, as principais disciplinas integrantes da Arquitetura. Quanto mais disciplinas, melhor a preparação do profissional, ou seja, o intercâmbio entre setores se faz necessário. No entanto isso expõe a instituição a mais custos, incluindo apenas conteúdos básicos, passados de modo geral aos estudantes, cumprindo apenas as exigências curriculares, “existe, então, uma vinculação curricular e pragmática entre disciplinas e não entre áreas do conhecimento” (ALMEIDA, 1997).

A formação universitária do arquiteto difere da disciplinar pela inclusão de disciplinas na formação universitária do arquiteto, pois a atividade de pesquisa não é feita no isolamento, sendo imprescindível as relações com outras áreas acadêmicas. (ALMEIDA, 1997, p. 36).

Para Gropius (2004) a educação deve ser um processo com início na infância, familiarizando a criança à criação, estimulando a criatividade, o professor deve guiá-la de modo imperceptível do jogo ao trabalho, passando conhecimento técnico e incentivando a fantasia nata. Posteriormente, em seu curso preparatório, o estudante deve ser postado em experiências tridimensionais, elementos da construção, composição espacial, só assim ele estará apto às suas próprias criações. Gropius (2004, p.92) defende a inserção do estudante com a prática, ao contato com o real e o processo de construção, devendo o estudante acompanhar uma obra do início ao fim antes da conclusão de seus estudos. As escolas deveriam possuir laboratórios e oficinas experimentais, equilibrando conhecimento e experiência. E mais, “enquanto nosso ensino girar apenas entorno da mesa de desenho platônica, corremos o perigo de educar o „pseudo projetista‟” (GROPIUS, 2004).

O Departamento de Artes e Arquitetura da Universidade Católica de Goiás estabelece a reformulação dos conteúdos para o curso, buscando criar modalidades de treinamento, ainda não satisfatórias. Perante a orientação do arquiteto João Filgueiras Lima, o departamento procura uma soluções alternativas, sob quatro pilares: a biblioteca, centro de doumentação; o ateliê, centro de treinamento; a usina-laboratório, centro experimental de pesquisas e produção; e os canteiros de construção, centro de treinamento de montagem e construção e de testes dos protótipos do ateliê e da usina-laboratório (GRAEFF, 1995).

O curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR teve início em agosto de 2009, e aproveitando a criação do curso em uma

Universidade com origem diferenciada, surgida da Escola de Aprendizes Artífices. Uma equipe de professores arquitetos e alguns engenheiros formatou o curso com ênfase no ensino tecnológico, visando o envolvimento acadêmico com o canteiro de obras e demais laboratórios, não só ao final do curso, mas desde seu início. O curso da UTFPR oferece Semanas Acadêmicas, oficinas extra classe, visitas culturais e viagens temáticas, aulas de laboratório e projetos de pesquisa e extensão, onde os alunos tem contato com comunidades, chegam a um diagnóstico e desenvolvem propostas e soluções (BORBA; ADRIAZOLA; ITO; 2014).

Segundo Graeff (1995), o rompimento do ensino com a prática do canteiro de obras não é privilégio da arquitetura, pois a engenharia segue as normas burocráticas inseridas pela Escola Politécnica. Ambos são considerados aptos à exercer suas funções assim que recebem seus diplomas, tendo uma ideia muito vaga do que é uma construção propriamente dita, pois faz poucas visitas ao canteiro durante sua formação. Nenhum deles aprende fazendo, tornando assim, a situação do engenheiro ainda mais complicada que a do arquiteto, pois ao arquiteto compete apenas um objeto de estudo, que é o agenciamento/ composição da morada humana, enquanto que ao engenheiro compete o estudo de diversos objetos, devendo a ele o conhecimento de diversos tipos de canteiros. O que difere a situação dos dois profissionais, de engenharia e de arquitetura, é que no primeiro o profissonal não possui alternativas além da construção, já o arquiteto sonha em se fazer artista, se mantendo longe do canteiro, fazendo assim com que poucos se realizem profissionalmente.

3 METODOLOGIA

Pode-se classificar a presente pesquisa como sendo de natureza básica, que de acordo com Moresi (2003) “objetiva gerar conhecimentos novos úteis para o avanço da ciência sem aplicação prática prevista. Envolve verdades e interesses universais”. Para Moresi (2003), pode-se ainda classificar a pesquisa de acordo com o ponto de vista da abordagem, sendo ela em parte quantitativa e qualitativa, ou seja, parte da pesquisa pode ser traduzida em números para vias de análise, enquanto que outra parte da pesquisa parte da relação mundo x sujeito que não pode ser traduzido por números, é descritiva.

Segundo Pinheiro (2006) fontes primárias são disseminadas exatamente na forma com que são produzidas por seus autores, e fonte secundária são por indexação e resumo, ou seja, são “interpretações e avaliações de fontes primárias”. Desse modo, a pesquisa foi realizada através de fonte secundária, com base em informações apresentadas anteriormente em documentos, livros, artigos, publicações, sites governamentais e monografias utilizados como embasamento da presente monografia.

A pesquisa possui fins explicativos, “tem como principal objetivo tornar algo inteligível, justificar-lhe os motivos” e parte de investigação telematizada, documental, bibliográfica e ex post facto (MORESI, 2003).

Ou seja, classifica-se a presente pesquisa como sendo de natureza básica, com ponto de vista quantitativo e qualitativo, realizada através de fontes secundárias, com fins explicativos, explorando e demonstrando que o objeto da pesquisa é visado nacional e internacionalmente, com relevância passada, atual e futura, por tratar-se de objeto de natureza mutável.

No item 2.1 do Capítulo 2 Revisão Bibliográfica, são apresentadas as competências exigidas pelo mercado de trabalho atual, no item 2.2 é abordado um breve histórico da educação dos profissionais de engenharia civil e arquitetura e urbanismo, no item 2.3 é tratada a formação da universidade no Brasil, no item 2.4 se avalia as instituições com os cursos de Arquitetura e Urbanismo e Engenharia Civil conceito 5 no Enade e no item 2.5 são discorridos sobre modelos e reformas educacionais da área da construção civil defendido por vários autores. O Capítulo 4 Apresentação e Discussão dos Resultados discute a situação dos profissionais diante do cenário mercadológico atual e suas dificuldades, bem como a importância da educação na sua formação e preparo para tal.

4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Atualmente, com o mundo globalizado e os novos avanços tecnológicos, os profissionais atuantes precisam cada vez mais buscar se especializar para estar à frente do mercado e se tornar potencialmente competitivo. As competências exigidas tem sofrido mudanças nas últimas décadas, alterando o perfil profissional procurado por empresas e indústrias, acarretando em uma deficiência de ocupação de cargos, não por falta de profissionais, mas por falta de capacitação.

Grandes e pequenas empresas tem buscado perfis diferenciados nos profissionais a serem contratados, que possuam um perfil que atendam a esse novo mercado, perfil esse, que muitos não atendem, fazendo com que percam grandes oportunidades de emprego. Desse modo, profissionais tem procurado cursos de especialização nas áreas de conhecimento exigidas por essas empresas.

São essas habilidades relacionadas às questões humanas, como gestão de pessoas e de recursos, comunicação, liderança, elaboração de relatórios e capacidade de tomada de decisões, ou soft skills. Na área da construção civil, engenheiros e arquitetos têm sido procurados para suprir as vagas de gerência e coordenação, devido a seus conhecimentos técnicos e de análise, porém muitos não alcançam essas competências, levando tempo de experiência até alcançarem tais conhecimentos.

A carência das soft skills pode ser atribuída à deficiência no sistema educacional. Percebe-se na história das universidades brasileiras que a criação dos cursos de Engenharia Civil e de Arquitetura e Urbanismo passaram por diversas fases que, de certa forma, prejudica a formação de uma matriz curricular organizada e visando a formação do profissional do futuro.

A escola de Engenharia Civil foi criada com o intuito de formar profissionais para a produção de infra-estrutura de pontes e estradas, sendo essa a sua principal capacitação até os dias de hoje. Porém percebem-se desvios dessa função devido a motivos históricos e sociais. A maior transformação na carreia dos engenheiros foi com a Revolução Industrial e os processos produtivos, que exigiram que esses profissionais tomassem frente a diversas áreas relacionadas à sua, tomando posições que vão do chão de fábrica até cargos de gerência. Com essas mudanças, os engenheiros se viram obrigados a continuar seus estudos no exterior, se especializando para se habilitar e tomar conhecimento dos novos equipamentos e maquinários, essas especializações os tornaram altamente procurados para cargos mais altos,

engenheiros passam então, a ocupar cargos de gerência e administração. Atualmente engenheiros civis estão frente à obras, tanto nos projetos quanto na execução, exercendo funções de coordenação, consultoria, fiscalização e muitos cargos de diretoria, sendo um profissional procurado e respeitado no mercado.

A educação dos arquitetos, mais antiga que dos engenheiros, começou com a conhecida Escola de Belas Artes, porém não se tratava de artes como são popularmente conhecidas na atualidade, mas sim como ciência. Quem frequentava tal escola era estimado e respeitado, por se tornarem arquitetos altamente qualificados, trabalhando em obras, gerenciando os próprios trabalhos juntamente com os serviços dos artesãos e outros trabalhadores envolvidos nas construções, seus conhecimentos artísticos e técnicos eram aprendidos primeiramente in loco e só depois passavam ao ateliê para fase teórica, de projeto. Ao arquiteto era lecionado diversas disciplinas, como medicina, filosofia e música, dando-o percepções de várias áreas, tornando-o capacitado à atender às necessidades da sociedade em que habitava. Com a criação da Escola Politécnica, houver reformas na educação e o curso de Arquitetura foi fechado. O curso de Engenharia Civil então, por ser relacionado à área e por trabalhar com estruturas, passou a exercer funções pertencentes a arquitetos. Apenas após determinado período é que a escola de Arquitetura retorna, mas já com alterações em sua estrutura. Atualmente o Arquiteto tem se tornado profissional cada vez mais técnico, sendo sua formação com base teórica e voltada principalmente para projetos, e não mais ligado diretamente à obras e gerenciamento de serviços.

É muito difícil avaliar a qualidade das Instituições de Ensino, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep é uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação – MEC cuja missão é “promover estudos, pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro” com o intuito de contribuir para a elaboração e implementação de políticas públicas para a educação a partir de critérios de qualidade e equidade, e produzir informações aos gestores, pesquisadores, educadores e público em geral. O Inep utiliza como base de cálculo para indicadores de qualidade, o Conceito Preliminar de Curso – CPC, o Índice Geral de Cursos Avaliados da Instituição – IGC e o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – Enade (Inep, 2014), abordado na presente pesquisa, e apesar de serem instrumentos muito importantes de avaliação da educação superior nacional, avaliam apenas as instituições e os cursos e não a qualidade dos futuros profissionais ingressantes no mercado de trabalho. Porém é importante lembrar que são essas instituições que oferecem o conteúdo para a formação desses profissionais.

Para efeito de pesquisa, tomou-se como base para análise apenas os cursos com conceito 5 no Enade. A partir das matrizes curriculares dos cursos de arquitetura e urbanismo e engenharia civil, dividiu-se as disciplinas em áreas de conhecimento, e com o cálculo das cargas horárias, obteve-se a porcentagem de ênfase em cada uma delas, posteriormente foi realizado uma média percentual das IES e obteve-se a ênfase de cada curso.

Ambos os cursos tiveram suas áreas de conhecimento divididos em cinco, sendo eles: Projeto, Representação Gráfica, Tecnologia, Teoria e Extras (ver Apêndice A). Sendo a área de Projeto, aquela voltada ao planejamento e desenvolvimento de projetos arquitetônicos e urbanísticos; Representação Gráfica ao conhecimento de técnicas e habilidades de representação de ideias, de projetos e afins; Tecnologia referencia as disciplinas voltadas ao estudo de estruturas, materiais, solos e componentes da construção; Teoria representa o conteúdo social, histórico, filosófico, de administração e introdutório dos mais diversos assuntos e áreas de conhecimento; e Extras relaciona o período de estágio dos estudantes.

Observa-se na Tabela 3 os cursos de Arquitetura e Urbanismo e suas respectivas IES com conceito 5 no Enade, e a distribuição das matrizes curriculares por áreas de conhecimento. Nota-se que, apesar de o maior percentual ser voltado para a área de Projeto, há certo equilibro na distribuição das demais áreas de conhecimento, desse modo, pode-se notar que a educação da Arquitetura e Urbanismo não sofreu muitas alterações em relação ao conteúdo teórico, apenas em relação à prática em oficinas, como citado anteriormente.

Já na Tabela 4, apresentam-se os cursos de Engenharia Civil e suas respectivas IES com conceito 5 no Enade. Percebe-se que diferentemente do curso de Arquitetura e Urbanismo, o curso de Engenharia Civil objetiva a área de Tecnologia, com média percentual de 77,79%, não se aprofundando nas outras áreas, que apresentam percentual muito baixo.

Desse modo, nota-se que nenhum dos cursos saiu do foco original, da criação das respectivas escolas, permanecendo o mesmo: o curso de Arquitetura e Urbanismo para a concepção, planejamento, estudo e relação com a sociedade, enquanto que o curso de Engenharia Civil para aplicação, cálculo, tecnologia e inovação de produto.

Áre a d e c o n h e c im e n to d a s d is c ip lin a s Ex tra s 7 ,7 6 1 0 ,5 7 1 2 ,0 8 1 ,2 0 1 0 ,7 7 * 8 ,4 8 Te o ri a 1 8 ,1 1 4 ,3 4 1 6 ,6 0 2 5 ,6 0 2 3 ,5 6 * 1 9 ,6 4 Te c n o lo g ia 1 7 ,2 4 2 8 ,6 8 2 3 ,7 7 1 7 ,2 0 1 9 ,3 8 * 2 1 ,2 5 Rep re s e n ta ç ã o G rá fi c a 1 4 ,6 6 9 ,0 6 1 1 ,3 2 1 3 ,6 0 1 5 ,0 7 * 1 2 ,7 4 Pro je to 4 2 ,2 4 3 7 ,3 6 3 2 ,2 3 4 2 ,4 0 3 1 ,2 2 * 3 7 ,0 9 Ad m in is tr a ç ã o Pú b lic a Pú b lic a Pú b lic a Pú b lic a Pri v a d a Pri v a d a M é d ia p e rc e n tu a l d a s á re a s d e c o n c e n tra ç ã o Cid a d e Fo rta le z a (CE) Po rto Al e g re (RS) Nat a l (RN) Ube rl â n d ia ( M G ) Curi ti b a (PR) São J o s é do s C a m po s (S P) São Paul o (SP) Sant ana de Pa rna íba (S P) IES c o m Cu rs o d e Arq u ite tu ra e Urba n is m o c o n c e ito 5 n o E n a d e Uni v e rs id a d e Fe d e ra l d o Ce a rá UFC Uni v e rs id a d e Fe d e ra l d o Ri o G ra n d e d o Su l - UFRG S Uni v e rs id a d e Fe d e ra l d o Ri o G ra n d e d o No rte UFRN Uni v e rs id a d e Fe d e ra l d e Ub e rl â n d ia -UFU Uni v e rs id a d e Tu iu ti d o Pa ra n á UTP Uni v e rs id a d e P a u lis ta Uni p Ta bela 3 – P o rc ent a g em de ca rg a ho rá ri a de ca da á re a d e co nh ec imento em re la çã o à ca rg a ho rá ria t o ta l do curso – Arquite tura e Urba nis mo LE G EN DA (v er Ap ên d ice A ) Pro jeto Pro jeto d e a rq u itetu ra , p ro jeto d e u rb an is m o , p ro jeto p ais agís tico , t écn icas r etro sp ect iv as, tra b alh o d e co n clusão , a teli ê Re p re se n ta ção Grá fica Dis ciplin as d e d es en h o , exp re ss ão p lás ti ca, maq u ete Te cn o logia Es tru tu ra s, co n stru ção e co n fo rto a m b ie n ta l, ed if icaçõ es , p ro jeto s co m p le m en ta re s, t o p o grafia Te o ria Es tética, t eo ria e h is tó ria d a ar te d a Arq u itetu ra e d o Urb an is m o , le gis laçã o , ética e d is cip lina s sociai s Ativ id ad es E xt ra s Es tá gios sup e rv is ion ad o s, e st ágio s e m o b ra s *N ão in fo rm ad o p ela IE S Fo n te : a au to ra, c o m b ase n as m atr ize s c u rr ic u lar e s d e c ad a IE S ( ve r An e xo s B , C , D , E , F e G )

Áre a d e c o n h e c im e n to d a s d is c ip lin a s Ex tra s 4 ,7 8 8 ,4 4 0 ,8 3 * 4 ,6 8 Te o ri a 6 ,7 7 1 0 ,6 4 1 5 ,1 5 * 1 0 ,8 5 Te c n o lo g ia 8 2 ,4 7 7 4 ,4 6 7 6 ,4 4 * 7 7 ,7 9 Rep re s e n ta ç ã o G rá fi c a 1 ,5 9 3 ,4 2 4 ,4 1 * 3 ,1 4 Pro je to 4 ,3 8 3 ,0 4 3 ,1 8 * 3 ,5 3 Ad m in is tr a ç ã o Pú b lic a Pú b lic a Pú b lic a P ri v a d a M é d ia p e rc e n tu a l d a s á re a s d e c o n c e n tra ç ã o Cid a d e Caru a rú (PE) Re c if e (PE) Pa to Bra n c o (PR) Sã o J o s é d o s Ca m p o s (SP) Cam p in a s (SP) Sã o Pa u lo (SP) IES c o m Cu rs o d e En g e n h a ri a Ci v il c o n c e it o 5 n o En a d e Uni v e rs id a d e Fe d e ra l d e Pe rn a m b u c o -UFPE Uni v e rs id a d e Te c n o ló g ic a F e d e ra l d o Pa ra n á UT FPR In s ti tu to Te c n o ló g ic o d e Ae ro n á u ti c a -ITA Uni v e rs id a d e P a u lis ta Uni p Fo n te : a au to ra, c o m b ase n as m atr ize s c u rr ic u lar e s d e c ad a IE S (v e r A n e xo s H, I, J e K) Tab e la 4 - Por ce n tagem d e c ar ga h o rár ia d e c ad a á re a d e c o n h e ci m e n to e m r e laç ão à ca rg a h o rár ia t o tal d o c u rso – En ge n h ar ia C iv il LE G EN DA (v er Ap ên d ice A ) Pro jeto Pro jeto d e a rq u itetu ra , p ro jeto d e u rb an is m o , p ro jeto p ais agís tico , t écn icas r etro sp ect iv as, tra b alh o d e co n clusão , at eliê Re p re se n ta ção Grá fica Dis ciplin as d e d es en h o , exp re ss ão p lás ti ca, maq u ete Te cn o logia Es tru tu ra s, co n stru ção e co n fo rto a m b ie n ta l, ed if icaçõ es , p ro jeto s co m p le m en ta re s, t o p o grafia Te o ria Es tética, t eo ria e h is tó ria d a ar te d a Arq u itetu ra e d o Urb an is m o , le gis laçã o , ética e d is cip lina s sociai s Ativ id ad es E xt ra s Es tá gios sup e rv is ion ad o s, e st ágio s e m o b ra s *N ão in fo rm ad o p ela IE S T a bela 4 P o rc ent a g em de ca rg a ho rá ri a de ca da á re a d e co nh ec imento em re la çã o à ca rg a ho rá ria t o ta l do curso – E ng enha ria Civ il