UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL – UNIJUÍ
DHE – DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO CURSO DE PSICOLOGIA
SANDRA ESTER GRIEBELER
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO CONTEXTO ESCOLAR
SANTA ROSA
SANDRA ESTER GRIEBELER
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO CONTEXTO ESCOLAR
Trabalho de Conclusão de Curso de Graduação em Psicologia da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJUI, como requisito parcial a obtenção do título de Psicólogo.
Orientadora: Elisiane Felzke Schronardie
Santa Rosa (RS) 2018
TERMO DE APROVAÇÃO
SANDRA ESTER GRIEBELER
A comissão Examinadora, abaixo assinada, aprova o trabalho de conclusão de curso
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO CONTEXTO ESCOLAR, como requisito parcial
para obtenção do título de Psicólogo da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ.
Trabalho de conclusão de curso definido e aprovado em: ____ /____/ ___
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________ ELISIANE FELZKE SCHONARDIE
Psicóloga, Mestre e Professora do Departamento de Humanidades e Educação
______________________________________________________ SÔNIA APARECIDA DA COSTA FENGLER
DEDICATÓRIA
Dedico esta conquista principalmente aos meus pais Adilo e Cleci, com carinho e apoio, não mediram esforços para que eu chegasse até esta etapa de minha vida; as minhas irmãs e aos demais que de alguma forma me apoiaram no decorrer do percurso acadêmico. Meu muito Obrigado!
AGRADECIMENTOS
O presente momento é a realização de um sonho: o de ser psicóloga. Esta fase é muito especial e não posso deixar de agradecer a Deus por toda força, ânimo e coragem que me ofereceu para ter alcançado minha meta.
É claro que não posso esquecer-me da minha família e amigos, porque foram eles que me incentivaram e inspiraram através de gestos e palavras a superar todas as dificuldades. Aos meus amados pais que não mediram esforços para me ajudar em muitos momentos bons, de alegrias, de realizações e de momentos ruins que acredito que sejam necessários para o crescimento, faltam argumentos, palavras, gestos para dizer um simples obrigado. Esta conquista, que sem apoio, sem incentivo e confiança de vocês, nunca se concretizaria. Obrigada por fazer do meu sonho realidade e também, por terem sonhado e acreditado neste ideal.
À Universidade UNIJUI quero deixar uma palavra de gratidão por ter me recebido de braços abertos e com todas as condições que me proporcionaram dias de aprendizagem.
Aos professores reconheço um esforço gigante com muita paciência e sabedoria. Foram eles que me deram recursos e ferramentas para evoluir um pouco mais todos os dias.
Sou grata especialmente a professora Elisiane, responsável pela orientação do meu trabalho de conclusão. Obrigada por esclarecer dúvidas e ser tão atenciosa e paciente.
A todas as pessoas que de uma forma me ajudaram a acreditar em mim quero deixar um agradecimento eterno, porque sem elas não teria sido possível.
“Um dia, quando olhares para trás, verás que os dias mais belos foram aqueles em que lutaste” (Sigmund Freud).
RESUMO
O brincar é uma atividade bastante presente na infância. Sendo fundamental para o desenvolvimento da criança. O brincar não é uma forma de ocupar o tempo, mas sim uma linguagem que fornece subsídios para a expressão, sendo um meio de desenvolver habilidades cognitivas, físicas, ato lúdico, psíquicas e sentimentos. Este trabalho de Conclusão de Curso tem como objetivo investigar o lugar que o brincar ocupa no contexto escolar e suas contribuições no processo de aprendizagem e desenvolvimento infantil. Inicialmente, discorre sobre o brincar na cultura da criança. Logo após, refere-se o brincar, o lúdico e a infância no contexto escolar. A partir dessas leituras iniciais, foi possível avaliar o quanto o brincar é fundamental no contexto escolar, sua influência na questão de gênero para as escolhas das brincadeiras e com quem se brinca o faz-de-conta pelo qual a criança cria e recria histórias vivenciadas em seu dia a dia, e também o tempo e o espaço desses brincar no pátio da escola. E por fim, faz-se uma reflexão sobre a importância do brincar no contexto escolar, o quanto o mesmo é essencial para as crianças e para a estruturação e subjetivação psíquica.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 8
1. SOBRE O BRINCAR NA CULTURA DA CRIANÇA ... 10
2. CULTURA, LUDICIDADE e INFÂNCIA ... 15
2.1. O brincar no contexto escolar ... 19
2.2. A influência da idade e do gênero sobre o brincar no pátio da escola .... 23
3. A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO CONTEXTO ESCOLAR ... 27
3.1. Construção do espaço, tempo e ato de brincar ... 30
3.2 Importância do faz de conta e do jogo simbólico na infância ... 31
3.3 O brincar na visão psicanalítica e no contexto escolar ... 33
3.4 O pátio da escola espaço de socialização ... 34
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 36
INTRODUÇÃO
No presente trabalho busco tratar sobre o tema do brincar no espaço escolar, partindo da compreensão de que o brincar e o brinquedo são fundamentais e importantes para o desenvolvimento infantil no ambiente escolar. Desse modo, propõe-se investigar que contribuições o brincar oferece na aprendizagem e para o desenvolvimento infantil compreendendo o universo lúdico, onde a criança comunica-se consigo e com o mundo, aceitando a existência dos outros, estabelecendo relações sociais, construindo conhecimentos, desenvolvendo-se integralmente e, ainda, beneficiando-se com o que o brincar proporciona no ensino e na aprendizagem.
A escolha pelo tema parte da compreensão sobre a importância do brincar no ambiente escolar e pelas observações realizadas, como professora da educação infantil, em momentos de descontração durante os intervalos de aula e recreio das crianças. Observações esta, que agora passa pelo olhar da estagiária de psicologia e busca subsídios no campo da psicologia para corroborar as ideias advindas dessas observações.
O tema sobre o brincar vem ganhando espaço no campo da psicologia que aponta sua importância no desenvolvimento infantil e como expressão da subjetividade da criança, abrindo possibilidades para que ela possa se expressar livremente.
Partindo dessas compreensões, propõe-se um estudo mais aprofundado sobre o brincar articulando o faz de conta, sua importância e significado para o desenvolvimento infantil e nos processos de aprendizagem. Pois, entende-se que valorizar o brincar significa oferecer espaços e brinquedos que favoreçam a brincadeira como atividade que ocupa maior espaço de tempo na infância. Interações, relações e práticas cotidianas que a criança vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva. Ela brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzido na cultura.
Assim, para realizar este estudo, o tema foi estruturado em três capítulos. No primeiro capítulo abordou-se sobre o brincar na cultura da criança, tratando questões da invenção do brincar na cultura da infância. No segundo capítulo fez-se um percurso sobre a cultura, a ludicidade e a criança, buscando mostrar que o brincar está inserido na escola, seus contextos, os espaços e tempo que a mesma tem para realizar essa atividade. O prazer e desprazer nela envolvidos, a questão de gênero e o faz de conta
que por sua vez recria e cria suas vivencias a partir da fantasia. No terceiro capítulo o estudo volta-se para o brincar no contexto escolar, a hora do recreio, buscando refirmar sua importância no desenvolvimento da criança e para as aprendizagens escolares.
É uma pesquisa bibliográfica que percorre diversos autores e abordagens teóricas que enfocam o tema.
1. SOBRE O BRINCAR NA CULTURA DA CRIANÇA
A evolução histórica da criança em relação com o mundo permite conhecer a ideia de jogo e do brincar mediante as transformações da cultura. Visto como atividade natural da criança, o brincar tem seu significado na sociedade e na vida dos indivíduos desde seus primórdios. Com o passar do tempo à evolução histórica cultural dos povos, as crianças iniciam a atividade do brincar, constituindo-se como sujeito, sendo uma atividade fundamental para o desenvolvimento psíquico.
Para Ariès (1981), os registros históricos do brinquedo na vida das crianças européias deu-se no início do século XVII, apresentando vários escritos a respeito das mudanças da infância na sociedade, afirmando que na sociedade medieval não existia o sentimento da infância, sentimento definido como “consciência da particularidade infantil [...] particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto” (p.156). Não existia uma consciência coletiva do sentimento de infância, o que não quer dizer que as pessoas não dedicassem às crianças “a maneira de ser das crianças deve ter sempre parecido encantadora às mães e ás amas, mas esse sentimento pertencia ao vasto domínio dos sentimentos não expressos” (p. 158).
Segundo Bettelheim (1980), os filósofos gregos na Antiguidade acreditavam e ressaltavam a possibilidade das crianças, apesar de suas imperfeições e selvagerias, serem educadas a fim de se tornarem adultos racionais e ideais. Inclusive, compartilhavam a ideia de que as crianças deveriam iniciar sua educação literária através do relato oral de acontecimentos cotidianos reais, imputando importância a isso, como forma de desenvolver a mente humana. De certa forma, valorizavam o simbólico.
De acordo com Elkomin (1998), nas sociedades primitivas as crianças brincavam pouco, se envolviam com tarefas de adultos no qual não estabeleciam limites entre a fase adulta e a infância. As poucas brincadeiras que realizavam eram de imitar a vida adulta, as atividades, tarefas e suas rotinas diárias.
As atividades lúdicas desenvolvidas pelos adultos não apresentavam distinções em relação ás atividades desenvolvidas pelas crianças, os jogos e brinquedos eram compartilhados por ambos, nos mesmos ambientes sociais e familiares. No início do século XVII, a criança participava de todas as atividades como danças, brincadeiras, festas coletivas, trabalho, entre outras, tinham um papel importante na sociedade (ELKOMIN, 1998).
Os divertimentos dos adultos não eram diferentes das crianças, na medida em que os meios de relações sociais tornaram-se mais complexos, um elo surgia entre a criança e a sociedade (ARIÈS, 1978).
Em seus escritos Ariès (1981), diz que a criança era vista como um adulto em miniatura nos séculos XIV, XV e XVI, o tratamento era igual ao dos adultos, que logo se misturavam com os velhos.
Entre os séculos XVI e XVII a criança começa a ser percebida diferente dos adultos, e a educação neste período tem um papel importante, pois se torna teórica e não mais prática. Aprendiam através da prática, realizando trabalhos domésticos como uma forma de educação, a teoria acontecia através da alfabetização. Ariès (1981, p. 39) revela também que “o infantil, enquanto faixa etária, ainda é bastante recente na história da humanidade e que no século XVIII, a criança precisava ser cuidada e escolarizada”.
No século XX surge um sentimento novo em relação á infância, um novo significado para a criança. Segundo o sociólogo Florestan Fernandes, no ano de 1940, afirmava que os folguedos, transmitidos de geração a geração, promoviam a iniciação das crianças no meio social, integrando ambos os sexos, exercitando a livre escolha, e que a brincadeira coletiva propiciava ás primeiras amizades, produzindo uma posição social, afetando a personalidade e o caráter das crianças.
Segundo Almeida (2004) cada época e cada cultura têm visão diferente de infância, mas a que mais predomina foi a da criança como ser inocente, inacabado, incompleto, um ser em miniatura, dando à criança uma visão negativa.
Durante o período da Revolução Industrial, forma-se a sociedade industrial moderna onde surge a burguesia. Somente brincavam o povo (pessoas da classe baixa), as crianças de qualquer classe social, que foram separadas da vida dos adultos, com a institucionalização das crianças, o brincar passou a ser um instrumento de trabalho ou de ensino.
No início deste período se pensava em manter a infância viva, entretanto as crianças brincavam, mas também estudavam, podendo estudar e brincar. O brincar era visto como uma atividade complementar que auxiliava os educadores, preparando o sujeito para o futuro. Sendo este racional e produtivo, uma tarefa difícil da época nas instituições e nas famílias, era visto como um meio educacional. O brincar e o aprender têm a mesma raiz, potencializando tanto um como o outro por meio de
contextos culturais onde essas interações entre estudar e brincar que enriquecem e permitem o bom desenvolvimento infantil.
Desta forma, gradativamente, a criança passa a ser considerada um sujeito histórico, e sua infância está baseada no contexto em que vive e dessa forma a concepção da mesma nasce do tempo, do social e da cultura onde está inserida. No decorrer da infância vários processos de associação ocorrem no meio em que a criança vive, acontecendo uma aprendizagem significativa. Esta mudança do olhar em relação a concepção de infância e da criança vai se refletir na escola, espaço, por excelência, onde as aprendizagens e a infância se desenvolvem, desde o momento em que a cultura determinou que a infância seria institucionalizada, criando para isto, o espaço da escola.
Atualmente, suas vivências tornam a criança um ser único, singular, valorizando-se em estar no mundo. São seres em constante desenvolvimento, capaz de agir, pensar, interagir, descobrir e de transformar o mundo. Portanto a infância é uma etapa fundamental na vida do ser humano para que aprenda a brincar e se socializar com o outro. Essa etapa é considerada a idade das brincadeiras, destacando-se o lúdico.
A infância é, portanto, a aprendizagem necessária à idade adulta. Estudar na infância somente o crescimento, o desenvolvimento das funções, sem considerar o brinquedo, seria negligenciar esse impulso irresistível pelo qual a criança modela sua própria estátua (CHATEAU, 1954, p.14).
Na idade Moderna, segundo Ariès (1981), as brincadeiras onde todos participavam indiscriminadamente, havia certa condenação de uma minoria conservadora. Mas havia uma distinção entre os tipos de jogos das classes sociais altas entre os jogos das classes baixas e das crianças, que existia na Idade Média, exceto nos torneios de cavalaria. Neste período as crianças estudavam, mas também brincavam.O desenvolvimento social da criança se envolve nas atividades conforme a sociedade as oprime.
No Renascimento, Ariès (1981) diz que a criança passa a ter um valor significativo, boa, inocente e não mais relacionada ao pecado. Foi através do brincar neste período que a criança aprendeu a ter aspectos da moral, da ética, da história e da geografia. Neste período a criança brinca espontaneamente, desenvolvendo a inteligência, o pensamento, aprendizagem nos conteúdos escolares, resgatando os
jogos como forma de disciplina. Contudo o brincar foi incluído na rotina escolar sendo uma maneira de aprender ludicamente.
Segundo os autores Ariès (1981), Brougère (1998), Kishimoto (1999), a criança brinca e ao mesmo tempo desenvolve a inteligência, facilita o estudo, a aprendizagem dos conteúdos escolares e a saúde física. É o resgate os jogos como forma de educação tanto do espirito quanto do corpo. Neste tempo pode-se perceber o surgimento do jogo educativo.
Na reflexão de Kishimoto (1994) o jogo não era levado á sério, era feita uma comparação com o trabalho, se existe jogo, existe trabalho. Ao adulto é dado momento de relaxar em algumas tarefas para assim criar ânimo para retornar ao trabalho. À criança, não trabalha, mas gasta seu tempo em brincadeiras, algo natural, espontâneo e próprio. Esse trabalho é de caráter lúdico e não profissional, sendo que para o adulto e para a criança esse brincar seria uma forma de relaxamento entre uma atividade e outra.Foi então que surgiu a ideia do jogo como algo sério.
Por volta de 1600 a especialização das brincadeiras atingia apenas a primeira infância; depois dos três ou quatro anos, ela se atenuava e desaparecia. A partir dessa idade, a criança jogava as mesmas brincadeiras dos adultos, quer entre crianças, quer misturada aos adultos (ARIÈS, 1981 p. 92).
Vygotsky (1994) diz que o brinquedo surge da necessidade da criança agir em relação não só aos objetos acessíveis a ela, mas também em relação ao mundo mais amplo, dos adultos: agir como um adulto; agir como vê os adultos agirem. Substituir um objeto por outro, uma situação por outra.
No final do século XIX, o psicólogo francês Henri Wallon (1879-1962), juntamente com o biólogo suíço Jean Piaget (1896 – 1980) e o psicólogo russo Lev Vygotsky (1896 – 1934) buscaram compreender como as crianças se relacionavam com o mundo e como produziam cultura, acreditavam em uma concepção dominante, concluíram que boa parte da comunicação das crianças com o ambiente se dá por meio da brincadeira e que é dessa maneira que elas se expressam, havendo uma socialização, brincando se conhece o outro, os desejos e amplia a linguagem.
Segundo Rocha (2000) a teoria histórico-cultural aborda o brincar privilegiando sua participação fundamental na constituição do sujeito, orientado para o futuro. Busca detectar quais elementos capacitam o individuo cada vez mais a dominar conhecimentos, modo de ação e de relação entra sujeitos e os processos psicológicos
necessários dentro de sua cultura. Trata-se da esfera de atividade do individuo que lhe permite, rompendo os limites do que ele já é um sujeito integrado na sua cultura.
2. CULTURA, LUDICIDADE e INFÂNCIA
Ao pensar o brincar no contexto lúdico e escolar sua função aparece desde muito cedo, na educação infantil, dentro e fora, vinculando-se em aspectos sociais e culturais no meio em que a criança vive conforme o interesse do mesmo. O lúdico é um fator importante na construção desse sujeito, desenvolvendo imaginação, criatividade além das estruturas psíquicas.
O lúdico, ou a própria brincadeira dentro da Educação Infantil são essenciais para um bom desenvolvimento das crianças, sendo atividades primárias trazendo benefícios nos aspectos físicos, intelectual e social. Brincando a criança desenvolve a autonomia, identidade e a socialização além das regras pelas quais a sociedade impõe.
Segundo Erasmus de Roterdã (1466), antes da criança saber brincar deve aprender a brincar, pois, quando se brinca se aprende antes de tudo a brincar, controlando o universo simbólico. A primeira inserção do brincar na vida da criança é com a mãe, logo após as brincadeiras de esconder as partes do corpo, reconhecendo características essências do jogo: o faz de conta e a repetição mostra que a brincadeira não muda a realidade, significações da vida cotidiana. “A brincadeira apresenta três características: a imitação, a regra e a imaginação, presentes em todos os tipos de brincadeiras, podendo ser de faz-de-conta, tradicional ou outra atividade lúdica” (VYGOTSKY, 1989).
A criança constrói sua cultura lúdica brincando, com ajuda das interações sociais, contato com os brinquedos e no meio em que vivem, ela ao iniciar a brincadeira as ações são desencadeadas pelos objetos. Conforme Vygotsky (1984, p. 168), a natureza motivadora dos objetos para uma criança muito pequena é tamanha que “os dos objetos ditam á criança o que ela tem que fazer: uma porta solicita que a abram e fecham, uma escada, que a subam, uma campainha, que a toquem”.
Como referem Fernandes (2011) e Silva (2011), a infância vive hoje em condições muito diferentes do passado. No entanto, e como Sarmento (2003, p.10) acrescenta, nem por isso perdeu e a sua “identidade plural (...) a infância está em processo de mudanças, mas mantém-se como categoria social, com características próprias”.
Com a criação das escolas para crianças pequenas surgiu uma nova forma de pensar o que é ser criança e a importância da infância para o ser humano.
Durante muitos anos, a cultura dos adultos ocupou um lugar na cultura da sociedade. A educação escolar teve um papel importante na cultura burguesa, essa concepção evidencia uma ideia de rigidez que nega as ações práticas, costumes locais, variações de modos de vida. O brincar se inscreve com várias significações como se brinca, dando uma importância à interpretação do mesmo, considerando a atividade lúdica, ou uma interpretação no contexto cultural.
A criança em relação com a cultura sempre foi passiva. Eram compreendidas como sujeitos incapazes, mas precisavam aprender por meio de um processo de transmissão e assimilação. A escola tomou um lugar como responsáveis pela seleção e organização de quais conhecimentos seriam compartilhados com as novas gerações.Cada criança é criança em seu tempo e com suas particularidades fazem únicas levando para a escola o desafio do cotidiano.
O livro História Social da Criança e da Família (1981, p. 188), escrito por Philippe Ariès, descreve que “os pedagogos da Idade Média, confundiam educação com cultura, e estendeu a educação a toda a duração da vida humana, sem dar um valor privilegiado à infância ou à juventude, sem especializar a participação das idades”.
As culturas lúdicas não são iguais nas sociedades, assim como o meio social, a idade e sexo das crianças. As atividades lúdicas das crianças variam conforme a idade, sendo que a cultura lúdica das meninas é diferente dos meninos, podendo ter semelhanças. É composta de vários esquemas onde permitem iniciar as brincadeiras. Esses esquemas mudam conforme a criança brinca, onde ela é inserida na cultura lúdica (BROUGÈRE, 1995).
Para Freud o brincar é visto como o princípio do prazer sendo o oposto do princípio da realidade. Os sujeitos se mantêm distante do que é real. A transformação do brincar com a oposição entre o lúdico/ sério, ou podendo ser prazer/desprazer, acarretaria um empobrecimento não havendo disjunção operante entre o brincar e a realidade (RUDOLFO, 1990).
Winnicott (1998) pediatra e psicanalista desenvolveu sua psicanálise com base nas relações familiares entre a criança e o ambiente. Entre muitas publicações, escreveu o livro chamado O Brincar e a Realidade (1971) onde cria um pensamento no qual o espaço lúdico permite o individuo criar uma relação aberta com a cultura. “Se brincar é essencial é porque é brincando que o paciente se mostra criativo” (p. 26).
O brincar faz parte da vida das pessoas. O lúdico não deveria nunca ser esquecido, pois não é somente coisa de criança. Inserir atividades lúdicas no dia a dia das crianças é fundamental para o desenvolvimento cognitivo, social emocional tanto para o infanto como para o adulto. Esse brincar contribui para a criatividade, fortalecem estratégias, combate o estresse infantil, além de fazer bem para a saúde do corpo e para o psíquico (WINNICOTT, 1998, p.108).
No texto O brincar e a constituição do sujeito, escrito por Gerson Smiech Pinho (2006, p. 180), “a teoria psicanalítica que a atividade lúdica infantil esta inserida, é um ponto importante do significante”. Possibilitar que a criança tenha acesso ao simbólico lúdico, onde seu corpo e outros objetos possam ser inseridos num universo de significações. Sendo assim o brincar é uma experiência que leva a criança a apropriar-se de um universo simbólico.
Para Melaine Klein (apud Pinho, 2006 p. 181) a cena lúdica não é ordenada, lógica ou coerente. São marcadas pelos processos do inconsciente. Nesta criação lúdica segundo Klein, fica sublinhada a função simbólica da palavra. O brincar está presente em todas as culturas onde cada sujeito apropria-se do universo simbólico ao qual pertence.
O brincar é uma forma natural de expressão não verbal, importante para no processo do desenvolvimento infantil e intelectual, estando presente desde a educação infantil de forma lúdica, nas brincadeiras, músicas e jogos se mantenham a espontaneidade das crianças
.
De acordo com John Locke (1632-1704), acredita na capacidade dos brinquedos servirem para a educação das crianças pequenas, idealizou uma coleção de pequenos cubos de madeira, com letras gravadas em suas faces, que permitia o brincar e o aprendizado do alfabeto.
(...) as crianças da nobreza e das classes mais abastadas, futuros membros da classe social, que logo emergia no período seguinte, como dominante no setor econômico e político. Para as demais crianças, a recomendação dele era para um aprendizado predominantemente manual, uma atividade para um futuro como trabalhador, com muito pouco conteúdo de quaisquer outras áreas, como leitura, escrita e cálculo, entre outros (ALMQUIST, 1994, apud PORTAL EDUCAÇÃO, 2018, s.p.)
O primeiro a dizer que a aprendizagem não depende somente do ensino de conteúdos foi Wallon, afirmando que são necessários afetos para a mesma aconteça.
Na pré-história do jogo fundamenta-se em toda a atividade lúdica que a criança experimenta, em grupo, em casa ou em espaços lúdico, que formam a base de sua construção corporal antes de chegar á escola segundo Airton Negrine (1994).
Para Friedmann (1998), o brincar que era um evento social, perde o sentido comunitário, social, religioso para assumir seu lado mais fútil e individual, este aspecto favoreceu o surgimento e a manutenção do preconceito em relação ao jogo. Jean Piaget (1978) ofereceu uma descrição do desenvolvimento das crianças através do jogo permitindo situar à importância na gênese dos processos cognitivos. A constituição da função semiótica ou simbólica na criança que a noção de jogo emerge na obra de Piaget. Essa função simbólica é a capacidade que uma criança tem de fazer diferenciação entre significados e significantes.
Melanie Klein (1969) destacou-se no trabalho com as crianças e a atividade lúdica ocupou um lugar central no atendimento com os pequenos. Ao brincar a criança manifesta o conteúdo do inconsciente, a fantasia e os desejos.
(...) brincar é o meio de expressão mais importante da criança. Ao utilizarmos essa técnica lúdica, logo descobrimos que a criança faz tantas associações aos elementos isolados de seu brinquedo quanto o adulto aos elementos isolados de seus sonhos. “Cada um desses elementos lúdicos é uma indicação para o observador experimentado, já que, enquanto brinca a criança também fala e diz toda a sorte de coisas que tem valor de associações genuínas (MELAINE KLEIN 1969, p. 31).
Freud em sua obra Escritores Criativo e Devaneio (1908), afirma que toda criança brinca de ser grande.O conteúdo das produções literárias é extraído dos devaneios e fantasias substitutos da atividade lúdica infantil na vida adulta. Aproximando a atividade lúdica das crianças da atividade criadora de um escritor, diz que:
Tanto no brinquedo quanto na obra literária, encontramos a criação de um mundo próprio, no qual os elementos são ajustados da forma que mais agrade ao sujeito que os criou. O material que da origem ao conteúdo das produções literárias é extraído dos devaneios e fantasias substitutos da atividade lúdica infantil na vida adulta. À medida que nos tornamos adultos, os pequenos “enredos” criados nas brincadeiras dão lugar aqueles imaginados nos devaneios, quando “ sonhamos acordados (p. 135).
A idéia apresentada por Freud, percebe-se o quanto a brincadeira é criadora que produz nas obras literárias suas fantasias e devaneios das brincadeiras infantis.
2.1. O brincar no contexto escolar
O conceito de recreio segundo o dicionário Aurélio (FERREIRA, 2003, p. 1718) tem “origem com termo latino recreativo, a palavra recreio define a ação e o efeito de recrear”. Por conseguinte, pode referir-se ao ato de criar ou de produzir algo de novo. Também se refere ao divertimento, prazer ou deleite como forma de distração relativamente ao trabalho e às obrigações do dia-a-dia.
A criança e sua posição na sociedade é hoje diferente do que já foi, talentos demonstrados pelas crianças ao brincar são na verdade uma imitação das atividades dos adultos, como por exemplo, seu cotidiano em casa juntamente com a família, os professores, histórias entre outros acontecimentos que certamente irá marca-las.
No pátio da escola surgem diversas brincadeiras de representação sempre estando presente, onde a criança vive e transforma sua vida em família, é considerado como um espaço terapêutico, sendo uma participação ativa do sujeito, o descanso que por vezes visto é uma forma de descontração. Esse momento que por vezes são de 15 ou 20 minutos de pura diversão para assim manter o equilíbrio entre deveres e direitos, saúde física e mental, é um momento muito esperado pelas crianças.
De acordo com os escritos de Winnicott na obra O brincar e a Realidade (1975) conseguir que as crianças possam brincar é em si mesmo uma psicoterapia que as crianças possam brincar é em si mesmo uma psicoterapia que possui aplicação imediata e universal, e inclui o estabelecimento de uma atitude social positiva com respeito ao brincar. Dentro da escola as crianças precisam se sentir segura ao desenvolver um cenário de fantasia, criar e recriar histórias de seu cotidiano. Essa atitude deve incluir o reconhecimento que esse brincar é passível.
Nos escritos de David Brown (2006), no texto O brincar, o pátio de recreio e a
cultura da infância, algumas brincadeiras tradicionais desaparecem, ou são
substituídas por outras novas. Muitas atividades na hora do recreio aparecem entre elas brincadeiras com bola, correr, pega-pega, brincadeiras narrativas são aquelas que as crianças encenam uma história, brincadeiras turbulentas incluindo as brigas. “Algumas atividades que ocorrem durante o recreio não têm uma forma real de brincar, entre elas a conversa com amigos, um exemplo de atividade social” (p.66).
As escolhas das brincadeiras têm a função de seleção, permitindo minimizar conflitos. Brincando a criança adquire experiência, sendo importante para sua vida, expressa suas angustias tristezas e alegrias. E neste contexto escolar o brincar é visto
como consciência coletiva, desencadeando à outra criança, a criança quando brinca desperta a liderança, desperta a socialização da criança (SCHILINDWEIN et al, 2017). A escolha da atividade é relativa, pois a condição climática interfere também nesse brincar. Existem crianças que vão até o pátio sem saber no que irão brincar, e outros que sabem o que fazer, e existem também aquelas que ficam paradas, olhando, durante todo o recreio, observando sem querer participar da brincadeira. O que pode acontecer nestes casos de crianças não incluídas em algumas brincadeiras do recreio, é a não aceitação do grande grupo, podendo gerar brigas, conflitos, etc.
A questão da interação das crianças entre elas é fundamental, mas a interação com o educador durante a brincadeira auxilia no processo de desenvolvimento infantil, visto que a presença do professor pode oferecer mais segurança e estímulo junto às brincadeiras tornando-as mais prazerosas (FORTUNA, 2011, apud PORTAL EDUCAÇÃO, 2018, s. p.).
Darvill (1982, apud Alves, 2011, p. 67) sobre o comportamento de brincar sugere “que esse comportamento é uma função da relação entre a criança que brinca e o ambiente de brincar”. Cada fator dessa equação é variável. Embora talvez não seja um instrumento de predição, a equação realmente serve para enfatizar a inter-relação dos fatores que impulsionam a escolha da atividade por parte da criança.
A cultura em que a criança constitui no pátio da escola tem uma forte influência sobre o comportamento dela. O autor (ibid, p.67) refere-se que os conhecimentos das brincadeiras que fazem parte do repertório do grupo e das formas aceitáveis de comportamento e suas limitações. Sendo que algumas características dos pátios de recreio podem funcionar em oposição direta à cultura da escola em que estão situados.
Um exemplo comum descreve David (2006) é uma situação em que alguém se machuca ou magoado, de forma acidental, a cultura da escola estimulará restrições e perdão, com um apelo final a um supervisor adulto. “Já na cultura das crianças, no pátio surge que a resposta para isso seja imediata” (p. 69). Para que não aconteçam momentos turbulentos no recreio, a regra é necessária, segundo Piaget (1926) ela é apresentada não como lei imposta pelos adultos, mas como resultado de uma livre decisão dos participantes é então que surge a autonomia, organização e união de cooperação.
Outros conflitos que podem acontecer durante o brincar no recreio são as disputas de espaços lúdicos. O maior índice desses conflitos são os espaços com
poucos brinquedos, onde as crianças acabam se agredindo. Piaget (1926, apud Gilles Brougére, 2002) considera a existência de jogos com regras, que sobrepõem-se aos jogos simbólicos, regras que supõe relações sociais que é diferente do símbolo. Essa regra é imposta pelo grupo se for violada considera-se uma representação da falta. A regra vem da ideia de obrigação. O conjunto de regras de jogo disponíveis para os participantes numa determinada sociedade compõem a cultura lúdica dessa sociedade e as regras que um indivíduo conhece compõem sua própria cultura.
Regras do brincar ajudam na estruturação psíquica das crianças, ajudando a tornar adultos com facilidade de resolver problemas e habilidades de convivência.
Huizinga (1949, apud Brown, 2006), sugere que o brincar é capaz de criar ordem: o brincar e as atividades a ele associadas estabelecem ordem na cultura infantil. Essas atividades criam uma estrutura que permite às crianças desenvolver relacionamentos, praticar a competência e avaliar o status, três temas que Woods (1983, p. 100) identificou como inerentes à cultura infantil.
Brown (2006) descreve que a noção do brincar como o trabalho das crianças pode ser aplicado especialmente às brincadeiras com regras que acontecem no pátio de recreio.
Erikson (1950, apud Brown, 2006) sugeriu que o brincar era uma forma da capacidade humana de lidar com a experiência, pela criação de situações modelo, e de dominar a realidade, pelo experimento e pelo planejamento. O brincar fornece um meio de dominar a realidade atual, permitindo experimentação e planejamento.
Neste contexto, o brincar é visto como prática para o desenvolvimento da autonomia, vindo até mesmo antes da linguagem verbal ocorrendo através das atividades lúdicas, se constituindo no uso do brinquedo ou de outro objeto chamado de objetos transicionais denominados por Winnicott (1975).
A criança precisa brincar de forma saudável e o mediador precisa criar e preservar um espaço para esse divertimento saudavelmente para o lazer e para formas lúdicas. Atividades lúdicas ajudam no desenvolvimento psíquico, cerebral e mental.
O adulto, segundo Winnicott (1975) é identificado e definido por seu papel ocupacional, assim como as crianças podem ser categorizadas por associação à sua atividade lúdica no recreio.
A conduta nos pátio do recreio não é de comunidade de adultos, mas sim de uma comunidade infantil.
Uma parte do tempo das crianças são depositados por uma busca de um local adequado para realização desses brincar.
O termo “lugar de brincar” foi empregado por Bengtsson (1970, apud Brown, 2006), referindo a áreas lúdicas externas.
Segundo Piaget (1926) descreveu em um dos seus textos, refere-se sobre conceito de espaço, onde permite ao sujeito compreender e localizar-se espacialmente. Constituindo uma construção mental que possibilita o sujeito se organizar diante do mundo e a si, compreendendo as relações e as posições de si mesmo e dos objetos. É através da interiorização de seu próprio corpo que compreende o espaço que o cerca.
As crianças buscam por um local disponível, para realizar sua atividade recreativa, brincando por um grande período no mesmo lugar, às vezes estão ocupados e as crianças ficam vagando sem rumo, pelo pátio da escola.
Esse local escolhido segundo o autor David Brown (2006) tem fatores sociais e pessoais, a presença de outras crianças e o tamanho do grupo é fortes influências sobre o comportamento no espaço de brincar, assim como os fatores referentes ao gênero dos participantes e ao relacionamento entre eles.
O brincar é liberdade de tempo, espaço de criação, é a linguagem espontânea, uma afirmação da vida é a alegria e é no brincar que vivemos isso. É o que nos organiza como pessoas, uma necessidade biológica.
Para Freud nos escritos do texto Escritores Criativos e Devaneio (1908, p. 151):
A criatividade pode ser procurada na infância, no brincar da criança que diferencia o que é real e o que é fantasia tornando possível a encenação do mundo. Segundo ele o brincar da criança é determinado pelo desejo, no caso infanto, o desejo de ser adulto, realizando sem vergonhas ou inibições, a criança está sempre brincando “de adulto” e não tem motivos para ocultar esse desejo.
Freud explica ainda que para o homem nada é mais difícil quanto abdicar de um prazer que já experimentou, ao parar de brincar, ao crescer, a criança troca uma coisa pela outra, ou seja, em vez de brincar, agora fantasia. Para Winnicott (1975, p.63) brincar é fazer.
Ao passar do tempo as ideias em relação ao conceito do brincar foram se modificando.
Para Winnicott no livro O brincar e a Realidade (1975, p. 71), o brincar encontra-se em um lugar de destaque e de grande importância, estabelecendo a existência de uma área entre a realidade psíquica, pessoal e a realidade externa. Referindo de uma zona entre o que é subjetivo e o que é objetivamente percebido, de experimentação contribuindo para a realidade interna como na externa.
Vigotsky (1989, p 129) também afirmou que o brincar cria uma zona de Desenvolvimento Proximal na criança: “no brinquedo a criança sempre se compara além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade”. Desenvolvimento Proximal é um campo de ação, de construção para aprendizagem, uma zona de experimentação e criação. Sendo assim para Vygotsky o papel importante do brincar centra-se nos processos de construção social do cognitivo.
A função do brincar no contexto escolar, dentro e fora do espaço escolar é histórico e cultural, uma atividade fundamental para o desenvolvimento psicológico da criança, na idade pré-escolar.
As crianças precisam brincar saudavelmente, o adulto deve preservar esse espaço onde se divertem livremente no seu lazer e formas lúdicas. Para algumas pessoas o prazer de brincar é uma perda de tempo ou um desafio, mas o que importa não é como brinca, o importante é brincar.
2.2. A influência da idade e do gênero sobre o brincar no pátio da escola
Outro aspecto que percebo como educadora e agora como estagiária de Psicologia é a diferença de gênero no brincar infantil dentro das escolas principalmente na hora do recreio, demonstrando que meninas e meninos possuem preferências por alguns tipos de brincadeiras e brinquedos. Meninos assim como meninas não aceitam a influência um do outro dentro dos seus espaços. Outro fator que destaco é as brincadeiras que são somente de ambos os sexos, por exemplo, casinha é para menina, futebol é para meninos. Mas de fato que os meninos gostam de brincadeiras mais brutas e barulhentas por esse motivo procuram os parceiros do mesmo sexo. Já as meninas brincadeiras mais calmas e geralmente reproduzem seu cotidiano.
Tendo uma visão generalizada de um padrão no pátio da escola se faz poucas referências aos gêneros dos participantes e sua idade, são fatores que determinam a escolha da atividade lúdica.
A cultura do recreio é de ampla escolha de atividades centradas em área lúdica. Muitas vezes as brincadeiras são vistas pelas crianças como especificas de cada gênero.
Um aspecto negativo do brincar infantil seja a cultura no qual a criança está inserida e opera. Alguns temas escolhidos pelas meninas, por vezes tem haver com temas ocupacionais que tem relação a profissões de gênero feminino expressando uma repetição. “Um banho de reconstrução, criação, maternagem, entreterimento, experiências de intimidade com desconhecidos, distração enfim. Brincadeira de meninas” (BARON, apud GARCIA, 2002, p. 54).
Já os meninos escolhem brincadeiras aventureiras que podem se transformar em brincadeiras violentas, jogos competitivos como o futebol. A imitação é regra do jogo, Garcia (2002) a compreensão infantil é uma simulação que vai do outro a si mesmo e vice versa. Essa imitação segundo ele é um instrumento dessa fusão que representa uma ambivalência.
Quando se fala brincadeira de menino e de menina, entra-se numa discussão sobre os papéis sociais em um contexto sócio- cultural.
Melaine Klein (1969) refere aos brinquedos de meninos e meninas: quando a menina brinca de boneca, não expressa somente o desejo de ser mãe, mas também, e ao mesmo tempo, a necessidade de reassegurar-se de que a mãe tenha se adonado de tudo o que existe no interior do seu corpo; brincar de boneca é assegurar-se de que a mãe deixa á sua filha a possibilidade de também ter filhos. Além disso, segundo Melaine Klein, o menino, quando “brinca de trenzinho”, simboliza a penetração no interior da mãe, a disputa com o pênis do pai; finalmente, se reassegura contra a agressividade da mãe (p. 48).
Na cultura da hora do recreio, só se desenvolverá entre crianças acima de cinco anos, de forma que atividades são adequadas para crianças bem estabelecidas. A idade das crianças é determinante importante da atividade lúdica escolhida. As brincadeiras narrativas denominadas por Melaine Klein de cenas onde as crianças representam episódios diários, que duram por vários dias do recreio. Com essa idade a criança sai da educação Infantil e entra no ensino fundamental, onde então brincar, construir e expressar-se podem ser uma coisa só. A partir dai ela começa a ter uma
certa autonomia e constrói seus próprios pensamentos e significados perante o contexto em que está inserida.
Martin (1984, p.74, aput Brown 2006) descreve os níveis funcionais classificadas em funções frágeis como as necessidades que atendem as crianças, as funções fortes são aquelas que influenciam a sobrevivência do indivíduo e sua capacidade de se reproduzir. Segundo o autor a maior parte das brincadeiras realizadas no pátio da escola pode ser vista ás áreas de funções frágeis, que ajudam o sujeito a operar no contexto da infância.O brincar narrativo são estruturados, permitindo que as crianças desempenhem papéis criando e recriando significados. Geralmente o contexto dessas narrativas são programas de televisão.
Já os jogos com regras no pátio indica uma sociedade mais ampla, esses exigem cooperação que beneficiam o mediador em suas interações com as crianças. Capacidade de lidar com limites/regras impostos nas brincadeiras faz com que a criança tenha sucesso na vida adulta. A relação entre o brincar, a construção subjetiva e as imensas possibilidades de reconstrução e reparação envolvidas não sejam tão evidentes porque nossa formação na cultura ocidental nos orienta a privilegiar no jogo, havendo uma habilidade ou um ensaio para situações futuras da vida adulta (BARON, apud GARCIA, 2002, p. 55)
A respeito das regras consiste na organização do azar, compensando aquilo que o simples exercício das atitudes poderia ter de excessivamente regular e monótono. Segundo Piaget as regras não seguem o mesmo itinerário, pois, começam a aparecer na metade do segundo estágio, dos quatro ao sete anos, e principalmente no terceiro período que está compreendido entre sete e onze anos.
Regras que são postas no brincar ajudam a estruturar as crianças a tornar adultos com grande facilidade para resolver problemas e habilidades de sobrevivência.
As diferenças de gêneros na hora do brincar no pátio da escola têm concentrado na escolha do brinquedo, nas brincadeiras faz de conta, brincadeiras de lutinhas e jogos com regras.
Para Lee (1977, apud Brown, 2006) o brincar é o “principal negócio” da vida de uma criança é especialmente adequada em referência aos espaços lúdicos das escolas e naqueles espaços em que as crianças podem brincar em grupos que se autorregulam. Cada criança tem a capacidade de se integrar dentro de uma
brincadeira e de um grupo socialconstruindo assim relacionamentos e desenvolvendo competências.
As brincadeiras, os jogos, o comportamento social e antissocial na hora do recreio são como ensaios para a vida adulta, jogos simbólicos. Os jogos simbólicos surgem antes da linguagem, segundo Piaget (1990) isto é, a representação. Esses jogos simbólicos ou brincadeiras livres estimulam a imaginação das crianças, experimentando e expressando angústias, medos buscando inconscientemente formas de controlar os próprios sentimentos.
Quando se refere ao brincar: espaço de potência entre o viver, o dizer e o aprender Baron (apud, Garcia, 2002, p. 53), as crianças aprendem a se divertir, a entreter o espirito com atividades diferentes daqueles que terão que desempenhar cotidianamente para ganhar a vida, aprende também a desenvolver certo sentimento de cumplicidade com seus amigos que não traz implícita, necessariamente, a exposição de seus sentimentos mais íntimos.
Contudo essas diferenças de gênero se referem à tendência de comportamento, qualquer criança pode não refletir as tendências de seu gênero. Crianças em ambientes com brinquedos definidos por gêneros podem criar estereótipos entre elas mesmas ressaltando as diferenças.
3. A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO CONTEXTO ESCOLAR
Quando se fala de brincar logo nos remete aos tempos infância, aquelas que hoje por vezes não fazem mais parte do dia a dia das crianças, como roda cantada, bolinha de gude, três Marias, entre outras. Mas é na escola que por vezes isso acontece. O brincar faz parte da vida das pessoas, o lúdico não deveria ser esquecido, pois não é somente atividade das crianças.
Na perspectiva Vigotskiana, o desenvolvimento da brincadeira surge da necessidade de dominar o mundo dos objetos humanos. A criança age sobre os objetos, assim como os adultos, reproduzindo ações humanas realizadas em torno desses objetos. Ter atividades lúdicas significativas diariamente é fundamental no desenvolvimento da simbolização da criança e sua constituição subjetiva.
Para Pinho (2006, p.191) é importante destacar:
Falar do brincar significa interrogar a própria questão da constituição e, por este motivo, sua presença é necessária a todas as disciplinas que compõe a clínica dos problemas do desenvolvimento. Enquanto ferramenta teórica comum, o brincar permite priorizar a constituição do sujeito na intervenção, sustentando essa posição ética, independente da especificidade profissional daquele que opera.
Friedman (2009) destaca que existem definições para o brincar, entre elas, a comunicação e expressão da essência do ser humano, mesmo que ele não tenha consciência disso, um exemplo é quando as crianças brincam sem saber o que estão revelando. É por meio do brincar que a criança interage com o mundo e, também, internaliza regras e convívio social para a vida em sociedade.
Brincar, segundo Aurélio (2003, p.309), é “divertir-se, recrear-se, entreter-se, distrair-se, folgar”, ou seja, brincar faz parte da vida das pessoas. O ato de brincar se traduz em um momento de criar e recriar histórias, recrear, ou seja, divertir-se em um mundo imaginário que somente as crianças são capazes de produzir. Vivenciando novas experiências sem serem sucumbidos á doutrina adulta, brincar é coisa séria, é trabalho é aprender sobre o mundo. É um momento em que ao brincar a criança vivencie novas experiências sem serem induzidas pelo adulto. A brincadeira e o lazer ajudam a combater o estresse, fortalecendo a criatividade, como fez-se referência no capítulo 2 deste trabalho que reflete esta questão onde Freud diferencia o real e o que é fantasia. Contribuindo ainda para o bem estar físico e mental assim como a socialização.
A infância está em constante mudança, mas mantém-se como categoria social. Como refere-se Corsaro (2002, p. 114) “as crianças começam a vida como seres sociais inseridos numa rede social já definida e, através do desenvolvimento da comunicação e linguagem em interação com outros, constroem os seus mundos sociais”.
Para Pinho (2006, p.187) afirma que “o brincar é uma função universal, presente em todas as culturas, necessária para que cada sujeito possa apropria-se do universo simbólico ao qual pertence”.
De acordo com Oliveira (2000) o brincar não significa apenas recrear, é muito mais que isso, caracterizando-se como uma das formas mais complexas que a criança tem de comunicar-se com o mundo.
Winnicott (1975) refere-se ao brincar sendo um processo criativo colocando em jogo o mundo externo e a subjetividade, para ele o brincar quanto à produção da cultura são formações geradas no espaço transicional. “Na medida em que o tempo passa o objeto transicional vai perdendo sua significação e os fenômenos transicionais tornam-se mais difusos, espalhando-se pelo campo da cultura, incluindo o brincar, a criatividade, a arte e a religião” (p.184).
Para muitos adultos, o ato de brincar é considerado um desafio ou uma perda de tempo. Atualmente tem sobrado pouco tempo e espaço para as crianças brincarem. O apoio da família é essencial nesse processo, principalmente no de estimular e enriquecer o processo de brincar.
O brincar não é perda de tempo ou mera forma de preenchê-lo, mas um espaço que possibilita grandes ganhos à criança. No que se refere ao brinquedo, afirma, ainda, que este viabiliza o desenvolvimento integral da criança, considerando que ela se envolve afetivamente e opera mentalmente, tudo isso de maneira envolvente, em que a criança imagina, constrói conhecimento e cria alternativas para resolver os imprevistos que surgem no ato de brincar.
É pelo brincar que a criança aprende que existem regras, normas e que conseguem lidar com isso, para assim chegar à adolescência ou na fase adulta encarar os limites com tranqüilidade, o que importa não é como brinca, o importante é brincar.
Segundo Piaget (1926) o jogo não deve ser visto apenas como um divertimento ou um preenchimento de tempo, pois ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e moral. O ato de brincar possibilita o processo de aprendizagem à criança,
facilitando a construção da reflexão, da autonomia e da própria criatividade, tendo, dessa forma, uma relação estreita com o brincar e a aprendizagem.
Mas ao entrar na escola, a criança reduz seu brincar, sendo trocado por tarefas escolares, ficando maior tempo sentado sem ter direito a movimentos livres, se colocando em uma posição que não é de condição natural de desenvolvimento. É bruscamente submetida a mudanças radicais. A entrada da criança na escola significa também uma grande redução das brincadeiras.
Então é na hora do recreio que se libera a energia acumulada, mas também tem suas limitações. Para algumas crianças que saem da Educação Infantil e entram no ensino fundamental passam por um período turbulento, devida as mudanças na rotina e no ambiente. As áreas que estão disponíveis para o recreio não oferecem opções para o brincar mais tranqüilo, pátios pequenos ou sem planejamentos para as brincadeiras, tendo somente a opção de roda de conversas, retirando o direito de ser criança. As brincadeiras e as interações são eixos que marcam essa passagem. É uma triste realidade das nossas escolas, à ausência de brincadeiras e do próprio ato de brincar no pátio das escolas.
A escola tem um papel importante para reverter essa situação, criando espaços de interação lúdica preventiva e curativa em relação à problemática em que a criança enfrenta ao se deparar ao limite de tempo para o brincar. Lidar com situações possíveis de frustrações de não ver seus desejos realizados, de esperar para brincar, de dirigir a brincadeira da forma como gostaria. No livro O brincar e a criança do
nascimento aos seis anos (Oliveira et al, 2014), a organização dos espaços no pátio
do recreio supõe que se tenha uma percepção positiva da criança, ela precisa ter confiança desse local para que aja interação espontânea, liberdade de movimento e de comunicação. Tendo segurança neste local que seja confiável, podendo retornar quando quiser mudar a forma de brincar. Portanto a escola deve organizar esses espaços ludicamente desafiadores permitindo às crianças o tempo necessário às interações.
O educador tem um papel neste processo que é fundamental, no mesmo tempo em que observa precisa criar espaços acolhedores e propícios para a criança brincar. Esses espaços as crianças aprendem ao mesmo tempo em que brincam uma forma de aprendizagem, em que a regra e a delimitação de espaços aparecem com maior freqüência, ai entra a interação do educador para que não haja conflitos.
O brincar na educação é um direito de todas as crianças, independentemente da cor, do sexo, da família ou da idade. O brincar neste contexto produzem cenários, fantasiam e experimentam vários momentos pelos quais sentem prazer ou desprazer como citados no capítulo 2, onde Freud diz que o brincar é visto como o princípio da realidade, cabe ao sujeito saber o que é real e o que é fantasia, para Rodulfo (1990) citado neste trabalho, refere-se que o brincar e o lúdico é algo sério podendo gerar prazer ou desprazer, criando significações e significantes.
É importante considerar que o brincar se constitui na atividade da criança e se explicita em momentos de prazer de imaginação. Segundo o Manual de Brincadeiras, obra destinadas aos profissionais da infância, publicado pela Coordenação de Educação Infantil do Ministério da Educação (2012), brincar é repetir e recriar ações prazerosas, expressar situações imaginárias e criativas, expressar sua individualidade e sua identidade, explorar a natureza, os objetos, comunicar-se e participar da cultura lúdica para compreender seu universo.
O psicanalista Donald Woods Winnicott na sua obra O Brincar e a Realidade (1975), afirma que o brincar é um fator tão importante no desenvolvimento humano como comer, o andar e o falar. Na visão pedagógica Vygotsky afirma que no brinquedo cria-se uma zona proximal, permitindo a criança viver papéis que não desempenha no cotidiano, já citados no capitulo 2 desse trabalho de conclusão.
3.1. Construção do espaço, tempo e ato de brincar
A escola deve oferecer contextos diferentes para o brincar, tendo um ambiente físico adequado e estruturado sempre sob os cuidados de um adulto seja ele um educador ou outro responsável. Assim, o dito como livre estará sempre sob o controle e supervisão de um adulto. A criação de espaços permite que as crianças possam desenvolver situações de aprendizagem significantes. No dicionário Laurousse, o termo espaço é definido como extensão indefinida, sem limites que contém todas as extensões finitas. Parte dessa extensão é ocupada cada corpo.
Outro aspecto importante, citado no livro A excelência do brincar (2006) é o local que explica o porquê as crianças estão vagando sem rumo no pátio da escola na hora do recreio, na verdade o objetivo é explorar as possibilidades de atividade existentes.
Neste ambiente da escola o professor é peça chave para que esse lugar esteja preparado para a chegada das crianças, a fim de trabalho individual ou coletivo, onde são distribuídos diferentes materiais. Neste momento a transferência entre professor e aluno acontece, e o brincar é desenvolvido subjetivamente.
No pátio da escola é importante diferenciar os espaços para aulas e espaços uso comuns como: a biblioteca, o refeitório e o pátio onde as crianças desencadeiam e realizam atividades que em outros espaços não teriam condições e realizar.
O papel da brincadeira no desenvolvimento infantil nos remete a pensar qual é o seu lugar na escola. Brincar na escola não é a mesma coisa que brincar em casa ou em outro lugar. A rotina dentro da escola é marcada pelas características, funções e pelo modo de funcionamento. A escola é um lugar destinado para aprendizagem e habilidades, nela a brincadeira vincula-se nos objetivos didáticos. O espaço para o recreio deve obedecer as regras, deve ser organizado oferecendo ambientes diversificados para que as crianças possam realizar suas atividades lúdicas e educativas.
3.2 Importância do faz de conta e do jogo simbólico na infância
Na idade pré-escolar, o brincar de faz de conta constitui a principal atividade da criança. Porém, na escola, esse brincar não é a mesma coisa que brincar em casa, uma vez que o cotidiano escolar é marcado por características e funções institucionais que remetem a outra forma de compreensão. As crianças quando brincam têm preferência em relação aos brinquedos que utilizam aos tipos de brincadeiras e aos contextos do faz de conta. Quando se fala em faz de conta as meninas reproduzem situações da casa, cozinham, brincam de boneca, procuram objetos domésticos, os meninos associam ao trabalho, brincam com carrinhos e procura objetos de veículos, super-herói.
O ato de brincar inicia-se por volta dos dois anos de idade, é quando a criança começa a dramatizar utilizando o faz de conta, onde o comportamento lúdico tem seu início, desde os primeiros meses de vida, mediante as reações prazerosas e espontâneas, quando o bebê responde aos movimentos de certos brinquedos que estão em sua volta, seguindo com o olhar, girando a cabeça. O brincar vai se configurando ao longo da infância sendo uma fase de maior significação.
Neste faz de conta a criança brinca coletivamente, não havendo competições manifestas que acontecem no jogo onde aparecem as regras, no qual ela aprende a
brincar com os outros numa situação imaginária, o brincar neste momento é fundamental para a construção da autonomia e da convivência social. Para representar um contexto de faz de conta, é necessário um envolvimento, simbolicamente, recriando seu mundo. É construindo representações que a criança registra, pensa e lê o mundo através do jogo simbólico o faz de conta, onde o sujeito assimila a realidade externa para a realidade interna. Quando brinca ela cria significações, tento necessidade de vivenciar o jogo simbólico.
O jogo simbólico constitui uma atividade real essencialmente egocêntrica e sua função consiste em atender o eu por meio de uma transformação do real em função de sua própria satisfação. Jogo simbólico não é um esforço de submissão do sujeito real, mas, ao contrário, uma assimilação deformada do eu (PIAGET, 1971, p. 29).
Entretanto no jogo de exercício não há estrutura representativa, no jogo simbólico a representação está presente, havendo uma dissociação entre o significante e o significado.
No entanto Vygotsky (1984, p. 144) observou que “na situação do faz de conta não é qualquer objeto que pode substituir outro e que a criança, ao brincar, sempre submete seu comportamento a regras”.
Brincar sem dúvida é uma forma de aprender, mas também é experimentar, relacionar, expressar, imaginar, e transformar. Uma prática social e simbólica, sendo uma forma de integração com o outro. A criança quando convida a professora no contexto escolar, deve interagir e participar do brincar, quem comanda é a criança, mas a professora assume um papel nesta brincadeira, encorajando-a a explorar possibilidades, enriquecendo e duração.
Pinho (2006, p. 191) afirma que:
Possibilitar que uma criança tenha acesso ao exercício simbólico lúdico, no qual seu corpo e outros objetos possam ser inseridos num universo de infinitas significações, é um processo necessário, sem o qual a subjetividade ficaria privada de um “motor” fundamental para sua estruturação. O brincar é uma experiência que leva a criança a apropriar-se de sua inscrição no universo simbólico.
As brincadeiras são consideradas recordações vividas, produto do inconsciente, uma reelaborarão criativa, por consistir sempre por materiais colhidos na realidade, o adulto tem nela um papel importante. A experiência mais vasta e de um repertório rico e amplo de formas de imitação. A professora por vezes compartilha
suas experiências com as crianças, ensinando –as a brincar. Além de ensinar, nessa relação a professora também aprende. Como destaca Rodari (1982, apud Almeida, 1982, p. 93) em sua obra Gramática da fantasia:
[...] aprende-se com a criança a falar com as peças do jogo, a compreender seus nomes e papéis, a transformar um erro em uma invenção, um gesto em uma história [...]; mas também a confiar ás peças mensagens secretas (porque são elas que dizem á criança que a queremos bem, que ela pode contar conosco, que nossa força é sua).
Em seus escritos Vygotsky (1998), discute o papel do brinquedo, referindo-se, especialmente, à brincadeira de “faz de conta”, uma representação do seu cotidiano, focalizando o contexto social em que a criança está inserida. Segundo o autor, a brincadeira possibilita a investigação e aprendizagem sobre as pessoas e as coisas do mundo.
3.3 O brincar na visão psicanalítica e no contexto escolar
As crianças geralmente chegam à escola isentas, mas trazem com elas pensamentos e emoções na forma de brincar e como foram olhadas pelo Outro.
Brincando a criança não se situa apenas no momento presente, mas no passado e no futuro. Através do brincar a criança supera situações traumáticas.
Para o autor Kishimoto (2002, p. 163) no livro O brincar e suas teorias, faz referência de Freud, onde cita “o brinquedo e o brincar são os melhores representantes psíquicos dos processos interiores da criança”. Eles estão em significação, na busca do sentido dos atos da criança.
Melaine Klein (1969), quem estabeleceu de modo mais consistente o brincar enquanto técnica na psicanálise de crianças. Com seu trabalho, a atividade lúdica passou a ocupar um lugar central no trabalho feito com os pequenos pacientes, teve grande influência em relação á análise de crianças. Para ela, a criança expressa o conteúdo de suas fantasias, desejos e experiências de modo simbólico, através do brincar. Considerava o simbolismo como parte da linguagem do brincar. Para Klein, o brincar corresponde à associação livre presente na clínica com adultos.
Para a teoria psicanalítica fica evidente que a atividade lúdica infantil é um ponto necessário ao exercício simbólico lúdico, no qual seu corpo e outros objetos possam ser inseridos no contexto de significações sendo um processo necessário a
ser seguido, pois sem subjetividade priva a estruturação. O brincar é a experiência que leva a criança a apropriar-se de sua inscrição no universo simbólico (PINHO, 2006, p. 191).
No campo da educação, segundo Pinho (2006) no livro Escritos Da Criança, o lugar do brincar adquire um relevo muito grande. Em relação a aprendizagem, na construção das estruturas de pensamento, ressalta Piaget a importância na estruturação do desejo.
Para Freud, a criança não repete somente ações prazerosas, mas sim difíceis e por vezes complicadas no qual ele denominava de Além do Princípio do Prazer.
Para a psicanálise a sua importância atribui o brincar infantil em seu trabalho, sendo uma atividade de caráter universal, essencial e fundamental da infância, principalmente na escola onde a socialização é um dos fatores relevantes, para que essa atividade desenvolva, e é no pátio da escola que isso acontece. Com tudo, o brincar é essencial para o desenvolvimento do sujeito, sendo que essa atividade primária, e não da sublimação dos instintos e de livre escolha. Na teoria psicanalítica o papel do brincar permite compreender a constituição do sujeito do desejo.
O brincar é uma ferramenta básica da prática com crianças, onde o discurso atravessa todas as disciplinas que constitui os pilares da sustentação, diante disso, o lugar dele é na constituição do sujeito que está em construção nos processos cognitivos.
3.4 O pátio da escola espaço de socialização
O recreio é o espaço e tempo de brincadeira, prazer e alegria que se vivencia por meio de interações e nestas não se destacam apenas os relacionamentos de amizade e apoio, mas também os de conflito, de luta pela posse do poder (CHRISPINO, 2007).
No pátio do recreio é uma ferramenta que tem grande influência no brincar na infância, quem não se lembra das brincadeiras no pátio da escola, dos amigos que dividiam ou que competiam os jogos, são lembranças que nunca irão se apagar. Uma cultura lúdica em que crianças operam sendo uma forte influência no comportamento infantil no recreio.
É no recreio um dos poucos espaços em que as crianças se reencontram para preparar, organizar e por em prática o que verdadeiramente são especialistas: brincar!
Deve ser um espaço e um tempo valorizado pelos educadores, neste momento constrói as diversas culturas e a identificação dos grupos, além de ser o período de socialização.
Como já citado no capitulo anterior, recreio permite dar continuidade nas experiências de aprendizagem desenvolvida por um educador e pelas crianças.
O local privilegiado de recreio onde as crianças têm possibilidade de explorar e recriar o espaço e os materiais disponíveis. Como tal, é importante que os profissionais distingam também estas duas possibilidades de entender o espaço exterior, sem desvirtuar o conceito de recreio que deve dar maior liberdade e espaço às crianças, e permitir a construção da sua identidade enquanto geração. (...) O educador pode manter-se como observador, ou interagir com as crianças (...) (OCEPE, 1997, apud AZEVEDO, 2015, p. 39).
De acordo com os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato da criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e, mais tarde, representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação.
Nas brincadeiras, as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais (BRASIL, 2002, p.27). É por meio do brincar que a criança desenvolve habilidades cognitivas, tendo grande importância no processo da linguagem e na simbolização.
Então é no pátio da escola, na hora do recreio, na hora do brincar em que são elaboradas as atividades constitutivas e construtivas da criança.
