Professor: Onde podemos perceber que a história aparece? Bem, eu olhei ha pouco no plano de aulas, na sala dos professores, aparece ciências sociais e nada de história, certo?
Alunos: Bem nós estávamos falando aqui e também temos historia e ganhamos algumas folhas sobre os Neardentals e nós conversamos sobre eles.
Professor: Ah, então, humm,
Alunos: Havia algumas histórias juntas, portanto, pensamos que ti-vesse alguma coisa a ver com História
Professor: Humm sim. Você gostaria de falar mais alguma coisa?77
1. A tarefa da didática da história
O ensino de história como disciplina é impregnado de pontos de vista pragmáti-cos e acadêmipragmáti-cos, que estão em uma estranha tensão entre si. Em toda parte eles são responsáveis por transmitir, de forma pragmática, aos historiadores e historiadoras a capacidade de ministrar aulas de história nas escolas. Sem a necessidade de for-mação de professores para o ensino de história, a didática da história, como disci-plina específica da ciência da. história, não existiria. Academicamente, a didática da história não se constituiu para os professores como a arte de dar aulas de história, mas sim, foi ao encontro de suas perguntas sobre métodos de dar aulas e tecnologias de transmissão do conhecimento histórico, relacionadas às dimensões básicas do manejo prático do conhecimento nas aulas78.
77 Gesprãch über Geschichtsbewufitsein, protocolo de horário, 5a série da Educação Básica de Bochum (inédito).
78 Bergmann, Klaus: Geschichtsdidaktik ais Sozialwissenschaft, in: Süssmuth, Hans: Positionen (ver nota 52), p. 17-48.
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Ela incorporou a virada das ciências da educação para a teoria do currículo situou o ensino de história no âmbito do amplo contexto de um processo planejável de aprendizado e analisou os fatores principais desse processo que vão bem além da escola.79.jA didática da histórica leva em consideração a subjetividade dos alunos, os processos de recepção da história e os interesses dos alunos como tema essencial das reflexões didáticas; e ela tem, finalmente, como seu objeto principal, a consci-ência histórica e seu papel na vida prática humana8<Çl[
Com esta expansão da área de competência do ensino de História, para_a_análise global de todas as formas e funções da consciência histórica, a(didática da história^ desenvolveu um auto-entendimento com o qual ela se apresenta como relativamen-te autônoma, como uma sub-disciplina da ciência da história, com a sua própria área de pesquisa e de ensino, com seus próprios métodos e com a sua própria fun-ção. Isso ocorre devido à função de orientação que o conhecimento histórico tem na vida prática humana e a didática da história pode contribuir com suas pesquisas para controlar esta função81. Esta afirmação é inquestionável quando se trata da função prática que o conhecimento histórico desempenha na educação e formação, especialmente no ensino de história.jEnquanto as competências específicas de um professor, ao mesmo tempo, que as competências profissionais do historiador são necessárias, deve haver um lugar, no processo de profissionalização, em que as duas juntas sejam transmitidasT|Outra coisa é a alegação de responsabilidade com a plausibilidade e com a sua estrutura disciplinar, que a didática da história reivindica quando se estende para o amplo e difuso campo da consciência histórica. Nesse caso, ela pode ser descrita, fenomenicamente, a partir de uma unidade, isto é, uma síntese das atividades da consciência humana na qual a história é interpretada de modo a compreender o presente e perspectivar o futuro.
Mas, essa unidade não corresponde a uma função especializada, que distinguiria uma subdisciplina da ciência da História de outras ciências, a qual poderia ser orga-nizada em um tipo de associação de trabalho específica. A consciência histórica não é um ponto de vista que determina um objeto específico da didática da história, a partir do qual esta se organizaria como uma repartição setorial e cronológica dife-renciada da ciência da história. Assim, a autocompreensão, a estrutura subdisciplinar e a função prática da didática da história não são suficientemente claras e
reconhe-79 Kuhn, Annette:. Geschichtsdidaktik und Curriculum-Entwicklung, , in: Bergmann, w.aa.: Handbuch der Geschichtsdidaktik (ver nota 31), p. 339-348.
80 É exemplar o trabalho de Jeismann: 'GeschichtsbewuBtsein' (ver nota 49) e Schõrken: Geschichtsdidaktik und GeschichtsbewuBtsein (ver nota 53).
81 Em comparação com Jeismann, Karl-Ernst: Geschichtsdidaktik und Forschungkommunikation, in: Behre, Gõran, Lars Arne (orgs.): Geschichtsdidaktik, Geschichtswissenschaft, Gesellschaft. Estocolmo 1985, p. 35-62.
cidas e, no mínimo, a relação entre eles não é consistente. Parece que a didática da história aumentou sua área de responsabilidade, apenas aos custos de um lugar ao solno sistema de conhecimentoedeformação; o aumento dosêüpriêstígíõdiscipli-nar como ciência da consciência histórica não corresponde a uma definição da sua área a partir de um objeto que justifique o estatuto especial na rede de disciplinas especializadas e na área de interdependência da ciência, quer seja ciência social, pedagogia e psicologia. Este problema pode ser corrigido, quando se pergunta o que as diferentes formas de ensino de história como aquela da arte de ensinar histó-ria, têm em comum com a (educação) ciência de um currículo organizado de ensino e aprendizagem da história e da ciência da historiografia como grandes diretrizes essenciais dos respectivos interesses do reconhecimento: no primeiro caso, trata-se do ensino e, no segundo, do ensino e aprendizagem da história; no terceiro caso, a direção do objetivo não é tão clara.
A consciência histórica pode ser vista de muitas maneiras diferentes, não serve como já dito, como uma área com um objeto defmível, e é insuficiente para justifi-car uma disciplina especialmente dedicada a ela.JÃ consciência histórica não foi arbitrariamente escolhida como categoria central da didática da história (Jeismann); mas sua orientação disciplinar como objeto para esta área é bastante consistente, diante da questão de como a história é ensinada e aprendida, de como isso pode e deve senjNesse caso, se leva em consideração a perspectiva de que "A consciência histórica é direcionada exatamente à organização dos fatores de ensino e aprendiza-gem e se divide em dois aspectos: em primeirojugar, trata-se de trazer o lado subje-tivo que todos os professores e alunos de história têm, a tal ponto que ele não possa apenas ser transportado ou transmitido, mas referem-se sempre, e ao mesmo tempo, a processos determinados de individualização e socialização, nos quais a autocompreensão histórica do sujeito afetado forma sua identidade, por meio de experiências históricas seletivas, normativas e de uma apropriação significativa. Ao mesmo tempo, trata-se de deixar aparecer sobre a folha da vida prática humana, um princípio organizador (principalmente do ponto de vista escolar), do ensino e a aprendizagem de história. Isso significa reconhecer sua constituição por meio da presença e orientação objetiva da memória histórica não-organizada, que desempe-nha um papel importante no equilíbrio mental e cultural de um indivíduo.
Assim, a consciência histórica se torna um objeto da didática da história, que o ensino e a aprendizagem da história não perdem de vista, mas sim aguça o olhar didático: consciência histórica significa^nesta^perspectiva, em última análise, a apren-dizagem histórica no nível fundamental e básico do trabalho de memória necessário para a vijdaprática. Neste nível, podemos situar tudo o que é abordado, pragmatica-mente ("metodicapragmatica-mente") no contexto de uma aula ou conceber uma didática da história mais como teoria curricular do que como um fenômeno da área. Como a
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maioria dos professores, em última instância, se desvia dos propósitos do ensino e, com isso e são cercados e influenciados por formas pré-estabelecidas, ao invés de desenvolvimentos não pré-estabelecidos ou organizados ("organização" como a aula que representa somente um caso especifico, que por si só, não pode ser suficiente-mente estudado)82, isso permite à consciência histórica, quando vista como um pro-cesso de aprendizagem, ser o tema especifico da didática da história. Assim, se levarmos o significado da didática da história a sério, podemos assim defini-la: a didática da história é a ciência da aprendizagem histórica. Sob o tema Aprendiza-gem Histórica "também converAprendiza-gem as diferentes concepções (sub) disciplinares da didática da história.
A partir desse tema, pode ser realizada uma subdivisão coerente e consistente da didática da história, a partir da qual podemos, facilmente e casualmente, analisar as questões apresentadas abaixo, bem como organizar um trabalho bem elaborado na didática da história, relacionando-a, produtivamente com a ciência da história, a partir da perspectiva de que a aprendizagem histórica será investigada de forma empírica, normativa e pragmática.
• (Empiricamentej a didática da história levanta a questão do que é a aprendiza-gem histórica; examina os processos reais pelos quais se manifestam as suas diferentes condições, formas e resultados, o seu papel no processo de individualização e socialização humana. Com isso, ela persegue o objetivo da aprendizagem histórica de descrever sua diversidade concreta, identificar seus fatores determinantes e esclarecer sua relação sistemática. As tarefas que antecedem o trabalho de pesquisa empírica concreta estão apenas em um^pequenajassustadora) parte preenchidas
• [í^ormativamente) a didática da história levanta a questão do que deve ser a aprendizagem histórica, e investiga os pontos de vista de que ela, delibera-damente (por meio do ensino) deve influenciar, planejar, moldar, dirigir e controlar. Com isso, ela persegue o objetivo de esclarecer e justificar tais pontos de vista como condições consensuais do objetivo do ensino e aprendi-zagem histórica. Aqui, há uma discussão dos objetivos de ensino, bastante rica e controversa; há um desejo urgente de pesquisas que representem a especificidade histórica e o consenso normativo das condições determinantes
da aprendizagem histórica. ~ .'•I ...- Wil i-VWl! ü f c ^ ^ l ^ w
• jPragmaticamentej a didática da história levanta a questão de como a aprendi-zagem histórica pode ser organizada de acordo com planos e metas pré-deter-minadas, e examina as estratégias do aprendizado histórico. Aqui estão inclu-82 Ver também Schõrken, Rolf: Organisiertes und nicht organisiertes Lernen von Geschichte, in: Geschichts-didaktik 9 (1984), p. 337-342.
idas, principalmente, a rica literatura da prática da sala de aula, a experiência do professor, e a análise sistemática na forma de regras práticas.
2. A consciência histórica como um processo de aprendizagem
A didática da história precisa, portanto, de uma noção clara e abrangente da aprendizagem histórica, a fim de se explicar como uma disciplina e desenvolver e coordenar uma base teórica clara e testável de sua pesquisa empírica, reflexões normativas e estratégias pragmáticas. As considerações a seguir procuram contri-buir para essa concepção teórica fundamental do domínio desse objeto do ensino de história. Gostaria, em primeiro lugàr, de tentar descrever a aprendizagem histórica "como um processo fundamental e básico da vida humana prática". Eu entendo essa tentativa como uma continuação e síntese do que, até então, tem sido predominante nas abordagens de ensino de história na Alemanha Ocidental. Eu gostaria de levar o currículo e a teoria da aprendizagem que orientam a didática da história ao pé da letra, e propor um argumento com o qual se pode explicar a especificidade aqui assumida de que a aprendizagem histórica se trata de um processo coerente de ope-rações mentais e cognitivas com desenvolvimentos visíveis - que podem ser deter-minados curricularmente. A trivialidade de um currículo sem uma teoria do que é a aprendizagem não existe quando se trata, especialmente, de organizar umjcürrículo de história] Por outro lado, eu gostaria de amarrar, rigorosamente, as abordagens didáticas históricas da consciência histórica à pergunta inicial sobre os principais fatores organizadores de ensino e da aprendizagem da história. Eu gostaria de pro-por um argumento que apela para a unidade e a processualidade da consciência histórica que corresponda aos níveis de vida no mundo que levam à subjetivação, como fundamentos da aprendizagem histórica enquanto objeto da didática da histó-ria e, ao mesmo tempo, contribuem para manter o foco nesse nível específico da dimensão didática. Não existe consciência histórica sem processo de aprendizagem - isto não é trivial, quando se trata de identificar o processo de aprendizagem onde a consciência histórica é constituída por processos de orientação elementares da vida humana prática.
Então, o que é a aprendizagem histórica? Esta pergunta deve ser respondida, levando-se em consideração não apenas aspectos essenciais do aprendizado organi-zado (aula na escola, mas também fora da escola), mas como um processo básico e fundamental de aprendizagem em que toda a aprendizagem organizada baseia-se nesta natureza e define todas as possibilidades e limites. Tais considerações leva-ram à mudança da didática da história que tem como referência a consciência histó-rica como base de todo o ensino e aprendizagem da história.
Nessa mudança pode-se associar e explicar jLcmjs^nciahjs.torica como teoria da aprendizagem. Para isso, é necessário compreender a consciência histórica como
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um processo mental, como um conjunto de operações da consciência (emocional, cognitivo e pragmático), que diferem de outros conjuntos conceitualmente claros e que, em sua especificidade, podem ser explicitados. Eu gostaria de tentar esclarecer tal diferenciação e explicação, a partir de um contexto e de uma performance cons-ciente de uma reconstrução histórica da teoria da narrativa. Aqui não é o lugar de desenvolver tal reconstrução detalhadamente - issoj[ájconteceu em outros lugares e por diferentes meios83|É suficiente descrever ^narrativa históricajòomo o conjun-to das operações da consciência, que constituiu a consciência histórica como uma performance de orientação fundamental e geral (vida do mundo). Não imaginamos a narrativa histórica como uma representação do conhecimento histórico, mas sim algo mais fundamental. I
Assim como o conEecimento histórico é definido em sua estrutura formal, em contraste com outras formas de narrativa escrita de conhecimento, como uma (his-toricamente) forma específica de explicação narrativa, assim também existe, ao ní-vel da consciência humana ou da linguagem da ação, uma linguagem histórica espe-cífica84. Eu me refiro àquelas que são trabalhadas a partir da memória da experiên-cia temporal do passado, que abrem uma expectativa futura e que, temporalmente (diacronicamente), formam a identidade humana. "Narrativa histórica", quer dizer esse atojde.falaf. Y-SôVicK % VWiíÁ
Narrativa histórica é um^to çomuniçativo86 deformar sentido acerca da experi-ência temporal. A sua necessidade resulta do fato de que a vida prática humana, constantemente, experimenta a pressão de uma mudança no tempo, que precisa ser trabalhada de tal forma pelos comunicativamente afetados, que eles podem concen-trar-se significativamente em suas ações, especialmente onde está acontecendo uma interação social. Na origem da consciência histórica humana existe, portanto, uma experiência do presente, ou seja, aquela em qüe as condições de cada um dos afeta-dos não podem ser, de forma alguma, modificadas. Esta experiência do presente deve, agora, ser interpretada pelas pessoas afetadas; e elas devem incorporá-la de forma significativa às orientações de suas vidas práticas, para que os critérios de sentido das ações sejam suficientes. Eles as executam para que suas lembranças do passado sejam mobilizadas, porque eles estão inseridos diretamente na mudança 83 Rüsen: Historische Vemunft (ver nota 5); Rüsen: Die vier Typen des historischen Erzahlens (ver nota 50); ver sobretudo acima pag.25 (Conseqüências didático-históricas de uma história teórico narTativo). 84 Em relação a isso ver: Rüsen, Jõrn: Erklarung und Theorie in der Geschichtswissenschaft, in: Storia dela Storiografia v.4 (1983), p. 3-29.
85 Em relação a isso: Rüsen, Jõrn: Historischen Erzãhlen, in:, p. 43-106.
86 O lado comunicativo da narrativa histórica enfatizado sobretudo por Rottgers: Geschichtserzãhlung ais kommunikativer Text, in: Quandt, Siegfried; Süssmuth, Hans: Historischen Erzãhlen. Formen und Funktionen. Gõttingen, 1982, p. 29-48; Quandt, Siegfried; Süssmuth, Hans: Der kommunikative Text ung die Zeitstruktur von Geschichten (ver nota 44).
temporal do seu próprio mundo e em si próprios e não podem fazê-lo diretamente com a simples apropriação do objeto de interpretação e integração de sua vida prá-tica. Em vez disso, eles oferecem às suas memórias um material de experiência com o qual eles podem trabalhar junto essa interpretação. O passado é tematizado para entender o presente e poder esperar o futuro. Com razão [jeismann|enfatizou que a consciência histórica é um "contexto interno de interpretação do passado, compre-ensão do presente e perspectiva do futuro"87. Narrativa histórica nada mais é do que o processo mental comunicativamente realizado no qual esse contexto é criado, de forma que a experiência do passado torna-se a interpretação do presente e a expec-tativa do futuro. A narrativa histórica dá ao tempo, que desafia e problematiza a vida prática, um sentido para orientárla. As narrativas tornam compreensíveis as atuais experiências da mudança temporal das circunstâncias da vida humana, na medida em que interpreta essas experiências por recurso ao tempo vivido e preser-vado na memória, de modo que a vida humana concreta seja possibilitada e orienta-da a caorienta-da tempo presente efetivo. Com isso, a narrativa histórica abre uma perspec-tiva futura segura, por meio da experiência temporal desconcertada das ações hu-manas. Ou seja, ela sintetiza as três dimensões do tempo na representação de um sentido global que, na forma de uma direção, torna-se uma orientação variável de tempo específico integrante da vida prática humana (intencional). ("Continuidade"^ a definição categórica desta determinação contínua fundamental da condição ae sentido (deveríamos compreensivelmente falar menos de uma apresentação do "de-correr do tempo")88. Este conceito de continuidade ou do decorrer do tempo, que combina o processo de formação histórica de significado da experiência temporal das três dimensões para, a unidade de um sentido consistente de coerência na comu-nicação social e humano auto-compreensão, é uma^socialização jimportante e uma função dajmdividualizaçãqí É utilizada para e^ formação dajdentidade histórica; com ela, os sujeitos (individuais e coletivos) podem exceder os limites de seu tempo de vida, ao mesmo tempo colocá-los na mudança do tempo a que eles estão subme-tidos, e com isso, simultaneamente, ganhar uma subjetividade permanente (como por exemplo, membro de uma nação ou como um defensor de um futuro esperado.). Decisiva para o sucesso do trabalho de interpretação da consciência histórica na experiência do tempo é a função que os resultados deste trabalho de interpretação, que foi preenchido com a experiência do passado e a expectativa do futuro, com a representação concreta da continuidade para a identidade histórica daqueles que
88 Em relação a essa categoria, comparar Rüsen: Der Teil des Ganzen. Über historische Kategorien, in: Rüsen: Historische Orientierung. Über der Arbeit des GeschichtsbewuBtseins, sich in der Zeit zurechtzufinden. 2 Ed. Schwalbach/Ts. 2008.
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são formados ou a quem se dirigem ^Identidade histórica não significa nada mais do que a capacidade das pessoas, a experiência pela qual e como elas mudam ao longo do tempo, em uma relação autoconsistente e diacrônica, na sua busca de trabalhar uma subjetividade permanente em sua vida carregada de representações89"!
O conjunto descrito de operações da consciência, que realiza o sentido do de-sempenho educacional da consciência histórica, pode ser explicado e explicitado como um processo de aprendizagem. "Aprendizagem" pode ser tematizada como um processo elementar e fundamental da prática de vida como "narrativa histórica". Esta é uma das definições mais comuns do processo de aprendizagem. Por "apren-der" entende-se usualmente um processo ou procedimento vital (não só) para os seres humanos, pelo qual são adquiridas disposições ou capacidades para agir, me-diante uma elaboração da experiência não instintiva, mas intencional e produtiva. Aprender é a aquisição de competências, a partir da apropriação (interpretação) da plíípiaexperiência. Nos seres humanos, ela se caracteriza por sua capacidade úni-ca de distanciar-se, objetivando seu meio ambiente, de refletir sobre si e de se objetivar ao longo da vida. l a í O Q O [ j / j
Com base neste conceito de aprendizagem, qualquer processo de narrativa his-tórica, q u a l q u e r jens_o_de,.educação sobre a experiência do tempo é um processo de aprendizagem, não apenas quando ele ativa competências de formação de significa-dos, mas também quando os amplia ou modifica (desenvolve) qualitativamente.
Narração histórica por si só pode, portanto, ser descrito como um processo de aprendizagem. Este processo pode ser desencadeado ou gerado de jduasjnaneiraQ Uma é após superar as necessidades de orientação da prática da vida humana, que é formada de discrepâncias (contínuas) entre a experiência temporal e intenções tem-porais a ela relacionadas. Se as expectativas de desenvolvimento temporal se sobre-põem às experiências de desenvolvimentos temporais ou existe uma pressão experiencial de mudanças temporais que não atendam à interpretação atual dos pa-drões de experiência temporal, então um processo de aprendizagem é posto em movimento, no qual as discrepâncias entre o tempo interno e o externo, entre expec-tativa e experiência são processados em novos padrões de interpretação. E o mo-mento de uma narrativa histórica que ultrapassa a experiência rotineira do processa-mento dã experiência temporal. (Aprendizagem histórica é impossível sem uma relação constitutiva para com o presente.) Há também outra iniciação da aprendiza-gem histórica, que é por meio do fascínio com a diversidade do passado. Um peda-ço do próprio ambiente de vida (por exemplo, uma fachada de edifício velho, uma catedral medieval no centro da cidade) se destaca por sua alteridade, pela qual
mos-89 Em relação a isso Rüsen, Jõrn: GeschichtsbewuBtsein und menschliche Identitãt, in: Aus Politik und Zeitgeschichte, v. 4 (1984), p. 3-10.
tra um tempo diferente, condições de vida diferentes. Essa diversidade cria um tipo de dissociação de orientação, uma discrepância que pode ser trabalhada em uma ordenação histórica da percepção na orientação cultural da vida prática.
Esquematicamente, este processo de aprendizagem da consciência histórica, que é processado na estressante experiência temporal transformada em uma nova com-petência de interpretação temporal, pode ser descrita da seguinte maneira: A partir do confronto entre a nova experiência temporal com os critérios de significâncias temporais específicas, que organizam as intenções da ação emocionalmente, men-talmente e cognitivamente e são formadas, intencionalmente, a partir do potencial de experiência da memória de interpretar a experiência atual e torná-la compreensí-vel e manejácompreensí-vel. Como parte desses aspectos, as experiências marcantes ("relevan-tes") do passado são trabalhadas e adquiridas. Essas experiências adquiridas, apro-priadas a partir de um conhecimento médio, são então formadas de tal forma que elas são intersubjetivãmente negociadas. Elas podem, então, entrar no meio da co-municação cultural, no qual as pessoas organizam suas práticas de vida, delibera-damente intencionais, em um processo de mudanças temporais. O passado torna-se uma "posse permanente" do presente (Tucídides); ele contém, em sua forma de História, sua apresentação histórica especifica e serve, dessa forma, uma experiên-cia temporal de importânexperiên-cia espiritual como um fator de orientação atual da vida prática. A pressão da experiência temporal do presente deve ser trabalhada sobre a representação interpretativa do passado, porque os indivíduos afetados adquiriram a capacidade de interpretar a sua experiência presente, de modo que nela vivem e podem fazê-la valer.
Com isso poderíamos indicar o que a consciência histórica pode significar na aprendizagem teórica. A consciência histórica pode ser decomposta em uma seqüên-cia ordenada de operações de aprendizagem que, juntas, formam um processo uni-ficado; esse processo pode ser claramente diferenciado de outros processos de apren-dizagem e ser descrito e analisado em detalhesjAprenapren-dizagem histórica pode ser descrita a partir de operações (teoria da narrativaT fundamentais e gerais da consci-ência histórica como uma seqüconsci-ência regrada de operações de aprendizagem em um contexto dinâmico internõjA partir da pressão da experiência temporal, dos exce-dentes temporais esperados, e do fascínio do passado atualmente experimentado, são geradas as necessidades de orientação. Esta necessidade de orientação tem de ser guiada de acordo com critérios de gestão de sentido na vida prática, na forma de hipóteses de suposições de sentido sobre o potencial de experiência de recordação do passado. Nessas suposições de sentido, a experiência do passado é trabalhada e com isso qualificada como significativa. Ela explora o passado, tornando-o signifi-cativo para uma capacidade de comunicação da Historia. Essas histórias trazem orientações temporais necessárias ao controle cultural da vida prática humana.
78 Jõrn Rüsen
Para a didática da história esta descrição não é satisfatória. Ela apenas diz que todo o processo de conhecimento histórico é sempre um processo de aprendizagem; ela diz muito pouco sobre de que se trata realmente o ensino de história fundamen-tal e geral, especialmente quando ela for tratada e organizada como aprendizagem. Se a aprendizagem histórica deve tornar-se objeto de um modo de agir específico, programado como aprendizado, então há mais coisas em jogo do que a mera elabo-ração intencional da experiência do tempo mediante a respectiva competência interpretativa.jíá não se trata somente da narrativa histórica como um procedimento de aprendizado, mas de como esse mesmo aprendizado é aprendido, pode ser apren-dido e deve ser aprendidó*J
O processo de aprendizagem da consciência histórica aparece como um proces-so a ser aprendido, em que a capacidade da formação de narrativa proces-sobre o sentido da experiência do tempo deve ser aprendida, ele aparece como um aprendizado do aprendizado, como um processo auto-reflexivo.{"Auto-reflexivo'^ não indica um ti-po totalmente diferente de aprendizagem, tais como "educacional" ao lado de um aprendizado "normal" ou "técnico-científico", mas, é uma dinâmica interna do apren-dizado didático histórico em si, de modo que se desenvolva plenamente na sua execução. O processo de aprendizagem da consciência histórica move-se aqui em uma perspectiva genética; ele é tratado como um desenvolvimentqjdg_um sujeito que adquire_a_çompetência paracriar significados por meio_ nairativa_da experi-ência temporal, no qual o aprendizado histórico acontece. Aprendizagem histórica é, nesta forma didática e reflexiva, marcadamente um procgsso em que a processua-lidade da aprendizagem histórica se desdobra. Trata-se agora, de observar o proces-so de aprendizagem da consciência histórica, o que e como ela está relacionada em si mesma, como ela própria está constituída e é emergente, o que e como as opera-ções de aprendizagem são adquiridas como competências.
E rn_ais_iimavezpara reiterar: Não se trata de dois diferentes processos de apren-dizagem, mas do desdobraménTó^clgpõtencjal da aprendizagem da consciência his-tórica. Trata^se de adquirir as competências de que um sujeito faz uso, quando aprende "as performances da formação de sentido da sua consciência histórica. Este
aprendi-zado do aprendiaprendi-zado é também uma experiência de aprendizagem produtiva no processo de aquisição de uma competência: A consciência histórica trabalha a expe-riência consigo mesma em um crescimento da competência do aprendizado. Ela existe enquanto relacionada a à própria experiência de si e se constitui, com compe-tência incrementada, pela elaboração de sua (auto)experiência sob a forma de um potencial ampliado de aprendizagemjAprendizagem histórica significa neste ponto didático culminante, um processo auto-reflexivo das operações de consciência, no qual se trata do processamento produtivo da experiência temporal na interpretação do tempo, adquirisse novas competências nesse processamento^
. O processo do aprendizado histórico aparece na perspectiva do desenvolvimen-to do sujeidesenvolvimen-to da aprendizagem, um desenvolvimendesenvolvimen-to no qual ele aumenta suas com-petências de aprendizado por meio do aprendizado. Com isso, umavez que ò pro-cesso de desenvolvimento é abordado como um propro-cesso de aprendizagem que é formado como consciência histórica. Além disso, as mudanças qualitativas da cons-ciência histórica saltam aos olhos, ela é capaz de desempenhar seus resultados de aprendizagens específicas (das formas primitivas às avançadas de consciência his-tórica). Entre estas duas vertentes de desenvolvimento não podemos traçar nenhum limite fixo, eles são partes de um único processo de socialização e individualização humano. Sem entrar nos problemas mais difíceis dos detalhes de como realmente surge a aprendizagem da consciência histórica90, gostaria de chamar a atenção ape-nas para a estruturação da aprendizagem histórica, a partir da qual o aprendizado pode ser aprendido. Nesse caso, seu processo de desenvolvimento deve ser explica-do como um processo estruturaexplica-do da teoria da aprendizagem que, portanto, também ser pesquisado em detalhes. Trata-se de descrever e analisar os processos de desen-volvimento da consciência histórica como um processo de aprendizagemflsto faria com que a universalidade abstrata levasse a uma formulação teórica da aprendiza-gem da formação de sentido fundamental e geral da consciência histórica na reali-zação educacional, superasse e diferenciasse a aprendizagem histórica "em diferen-tes formas e fatores de desenvolvimento".
,—; 3. Formas de aprendizagem
Uma questão que se coloca é a de procurar saber como chegar, a partir de hipó-teses abstratas sobre a natureza da aprendizagem histórica como um processo da consciência histórica, à compreensão sobre sua implementação concreta? A partir do caminho do abstrato para o concreto, recomendamos uma lista de diferentes formas de aprendizagem histórica. Com a ajuda delas, a diversidade de processos de aprendizagem reais no campo da consciência histórica podem ser ordenados e, de uma maneira específica, tornar-se transparentes. Se ela deveria ter sido mostrada no argumento anterior como plausível, para constituir e descrever a aprendizagem histórica como o processo de formação de sentido pela narrativa, bem como para constituir a unidade e a processualidade da consciência histórica, então as pergun-tas sobre as diferentes formas da aprendizagem histórica, assim como a teoria da narrativa, ganham a possibilidade de uma descrição didática dos tipos de narrativa histórica91. Isso eu gostaria de tentar explicar a seguir e, além disso, gostaria de
dis-90 Ver artigos pertinentes em Rüsen, Jõrn (Ed): Geschichtsbewusstsein. Psychologische Grundlagen (ver nota 72).
80 Jorn Rüsen siparpossíveis[mal-entendidosj como se a partir dessa lista fosse formatada, a priori, uma classificação que C 0 n t i v e s s £ 0 s processos específícos da apjendizagem.
Então encontramos as diferentes formas de aprendizado na vida real, em que eles se deixam diferenciar logicamente. Isto não é obviamente o caso. Em_vezdisso, jos processos reais de aprendizagem da consciência histórica
apresentam"casos~cõm-plexos, que trabalham seus componentes mais importantes com a ajuda da distinção entre as formas tradicionais de aprendizagem e analisa, de forma entrelaçada, seus relacionamentosJEm cada processo de aprendizagem tende a ocorrer um de cada tipo de aprendizagem. O mais decisivo, porém, é que, ao se aprender, ocorre uma espécie de mescla entre os diversos tipos de aprendizagem, de modo hierarquizado. Com efeito, um determinado tipo se impõe aos demais, dando o tom. Os outros atuam então somente no acompanhamento.
Pode-se distinguir (com base na correspondente tipologia da narrativa histórica) quatro formas típicas de aprendizagem histórica: tradicional, exemplar, crítica e genética.
a) A forma de aprendizagem da formação de sentido tradicional sobre a experiência temporal
Nesta forma, trata-se de satisfazer as necessidades da orientação por meio da tradição. Aprendizagem histórica, nesse caso, significa aquisicã;o_da tradição. Os padrões prescritos de interpretação da experiência do tempo e as estratégias relacio-nadas com a auto compreensão humana são internalizadas e processadas pela atua-lização de suas próprias experiências de tempo (para adequar, modificar e desen-volver as suas circunstâncias específicas)|Òs problemas de orientação que apare-cem e a experiência percebida da mudança temporal é de tal forma trabalhada, que as divergências de representação do tempo serão resolvidas com a idéia de uma participação ordenada do comportamento de vida^O problema de orientação é re-solvido, assumindo um esquema de ordemjjrogramada. Com isso e ao mesmo tem-po, este esquema de ordenação pode ser adquirido como uma capacidade, com a qual se pode resolver outros problemas de orientação, como os que resultam da pressão de experiênciajjrolongada e o exagero da expectativa na organização tem-poral da vida prática|Aprender "história^' significa, nesse caso, identificar a dura-ção de ordens da vida na mudança dos tempos, ver essa duradura-ção como uma garantia de estabilidade da própria ordem da vida e, por meio da própria busca pela vida, afirmar-se intencionalment£jNo processo desta forma de aprendizagem, a^dentida-de históricãj é formada a partir a^dentida-de uma dada mtemalização, na qual os comporta-mentos mentais de vida estão fortemente arraigados em padrões d^utwompreensão humana (papéis essenciais). A aprendizagem histórica tradicional ocorre em grande parte (pelo menos na primeira parte da vida) de forma inconsciente. Em um nível
mais elementar, as formas de interpretação adquiridas estão localizadas na expe-riência histórica. Sobre elas, relaciona-se uma grande parte da autocompreensão em lidar com o passado que pertence às formas de vida coletiva. Nesse particular, sem-pre foi levado em consideração uma seleção cultural básica (e que semsem-pre se repete ao aprender), o que pode ser considerado fundamental como "História" no contexto de comunicação do trabalho de recordação humana.|Ã aprendizagem tradicional adquirida é um pré-requisito necessário para qualquercomunicação sobre proble-mas de orientação históricos, e permite uma comunicação sobre a autocompreensão, sem a qual os entendimentos são impossíveis (mesmo entendimentos sobre o que está realmente em questão)7jciaro, a aprendizagem histórica tradicional também é executada conscientemente e é influenciada intencional e sistematicamente, espe-cialmente quando se trata de tradição como um fator essencial para a legitimida-de legitimida-de governo.
b) A forma de aprendizagem da formação de sentido exemplar sobre a experiencia temporal
Nesta forma, as necessidades de orientação precisam ser satisfeitas pelo fato de que algumas das experiências temporais são submetidas às regras gerais que são aplicadas a casos individuais|Ão longo do relati\^i^ntelistrêitõ horizonte das tra-dições, as experiências temporais são processadas como regras de orientação do agij^As experiências de determinadas mudanças temporais são relacionadas a ou-tras experiências de tal modo que se reconheça uma regra abrangente de todos os casos, relacionável a outros casos análogos, que porventura ocorram tanto no âmbi-to da experiência de vida atual quanâmbi-to no da expectativa de fiituroi"Hisâmbi-toria Magistra Vitae" é o princípio dessa forma de aprendizagem; nela, a capacidade de julgamen-to Histórico é adquirida - a capacidade de ligar regras gerais do comportamenjulgamen-to humano às circunstâncias temporais concretas a comportamentos e vice-versa, seqüências temporais específicas da vida prática humana, relacionadas, de forma eficaz e transparente, a regras gerais do comportamento humano. Neste caso, os alunos tornam-se "sábios para sempre", por meio do processamento da experiência histórica, ou seja, da capacidade prática adquirida por meio de competências de controle, gerados historicamente. O amplo campo da experiência histórica é muito indicado aos alunos porque ele aumentou o estreito horizonte da sua própria expe-riência de vida e também deixa claro o fato de que o aluno ganhou, ao longo do tempo, regras gerais aplicáveis à conduta humana e essas regras são aplicadas a uma variedade de casos. A aprendizagem histórica se realiza a partir de experiên-cias baseadas e relacionadas ao conhecimento das regras, com as quais combate as (estressantes) experiências do presente e, ao mesmo tempo, as perspectivas de fiitu-ro (expectativas) podem ser pfiitu-rojetadas de forma real. Ela forma afidentidade
histó-82 Jõm Rüsen ricãjcomo competência de regra, como uma competência de sentença, como o al-cance e a ligação de normas de ação condicional sobre uma validade tradicional por meio de uma amostra, para estimar a sua saturação com a experiência histórica. Os sujeitos aprendem a capacidade de generalizaçãg temporal por meio de um exem-plo tradicional, herdado de interpretação da ordenação de sua vida prática, da con-tinuidade (ou tempo decorrido significativo) - essa dimensão da orientação funda-mental da consciência histórica é apresentada aqui como uma validação da ordem de vida, que resulta da segurança adquirida por meio de uma vasta experiência temporal.jEsta forma de aprendizagem demanda, decididamente, maiores desafios da capacidade cognitiva do que o significado tradicional da educação: ela exige uma abstração deliberada e formas de concretização, bem como educa a capacidade de ligação lógica entre o geral e o único na evolução temporal! Ela sempre desco-briu (disponível em todas as culturas elevadas) particularidades educativas especi-ais, pois se trata da sua capacidade de construir um comportamento íntegro e gover-nado por regras. Ela potencializa as competências das ações cognitivas humanas, por meio do conhecimento empiricamente validado e, geralmente, leva à um julga-mento, pela aquisição de padrões culturais da vida prática humana de forma discur-siva. Nela, as decisões práticas são negociadas entre as partes, de acordo com consi-derações de generalização e saturação de experiência e princípiosjA aprendizagem exemplar condensa a experiência do passado com a sabedoria prática de vida de umã"experiência temporal sobre as experiências temporais atuais e as tarefas fatu-ras do conhecimento aplicado^]
c) A forma de aprendizagem da formação de sentido crítico sobre a experiencia temporal
Nesta forma de aprendizado, as experiências temporais interpretadas tornam-se tão indicadas, que ela coloca as orientações temporais (socialmente benéficas) fora de jogo. Os sujeitos aprendem a cüzerjnãoi às amostras de interpretação histórica sobre a realização do passado, que orientam suas vidas, nas mudanças temporais dos seus mundos e de si mesmos. Suas ações são intencionalmente articuladas e sua autocompreensão organizada. Experiências de contradição contemporânea são his-toricamente trabalhadas (são articuladas no interior da lembrança) de tal forma que levam à contradição, à negação de um pensamento histórico determinado e ao aute-entendimento. Com esta aprendizagem reforça-se o poder de recusar apressada-mente amostras de interpretação da própria vida prática, com o peso da experiência histórica.jOs indivíduos aprendem a remar contra a corrente das interpretações his-tóricas que estão armazenadas na cultura do seu tempo; eles aprendem a quebrar as representações práticas eficazes de continuidade e tirar a força da formação da iden-tidade histórica como núcleo centraljEla abre a possibilidade de conceber outras e
novas formas de auto-interpretação e interpretação temporal histórica, e conceber sua vida de acordo côm elas" Esta forma de aprendizagem contribui para a educação da identidade humana, fazendo com que o sujeito possa e queira ser outro, com as competências que possui, assim como os outros que o incentivam e esperam dele. Assim como essa forma de aprendizagem corresponde, de início, a um interesse natural da autodelimitação individualizante no processo de socialização humana, mesmo sem uma iniciativa específica ou um esforço próprio - ou por inércia - assim também não se pode deixar de lado o trabalho cognitivo da memória: Finalmente, ela deve abrir-se à experiência do passado, por meio da qual difere significativa-mente daqueles estoques de conhecimentos e sistemas de recepção já armazenados na memoriais experiências de alienação recentes devem ser usadas historicamen-te, e o sujeito deve ter a coragem de sair do chão (em oposição ao terreno familiar de seu ambiente cultural) para se fortalecer historicamente, isto é, preparar o solo para novas interpretações históricas de sua própria situaçãoCjAlém do~mais7existe uma forte pressão negativa da experiência contemporânea, ou seja, da experiência que tenta impedir culturalmente o que queremos ser e o que acreditamos que pode-mos ser. Somente com tal pressão da experiência com a capacidade de suportar o colocar-se contra o mundo e contra os outros, novas áreas de experiência do passa-do (a contrapartida passa-do presente) podem ser abertas. Isto não é possível sem estraté-gias cognitivas e emocionais de um distanciamento consciente, uma divergência arriscada e uma resistência organizada.jo processo de aprendizagem da formação histórica de sentido acerca da experiência temporal está marcado pela "seriedade e pela dor do negativo" (Hegel), sem o qual os sujeitos humanos não podem tornar-se um "eu" forte (em termos coletivos: um "nós" forte)r|
d) A forma de aprendizagem da formação de sentido genético sobre a experiencia temporal
Esta forma de aprendizagem é a aquisição de uma competência, que é baseada, enfaticamente, no pensamento histórico moderno. Esta capacidade é caracterizada com o mérito do "fato histórico" (que, conforme demonstrado por estudos em-píricos",92 está presente das aulas de história) |Áqui as experiências temporais sobre as memórias históricas são processadas de modo que o momento da mudança temporal torna-se, ele próprio (histórico), como a garantia da estabilidade da orien-tação prática e da auto compreensão^A mudança e capacidade de mudar são vistas como condições necessárias da duração e continuidade. Os alunos trabalham as experiências temporais a partir de padrões flexíveis de orientação. A aprendizagem
92 Cf. Rüsen, Jõrn vv.aa.: Geschichtsbewusstsein von Schülern und Studenten im internationalen und iterkulturelien Vergleich.
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histórica significa aqui, trabalhar a energia da experiência da mudança temporal nas amostras de interpretação da própria vida prática, de tal forma que ela mesma seja dinamizada temporalmente, ou seja, produz um mover-se para fora da duração tra-dicional ou de regras de conhecimento que extrapolam o tempo e superam a nega-ção abstrata da orientanega-ção historicamente determinada, - em prol de um pensamento histórico que reconheça uma direção em uma mudança temporal no comportamento da vida atual, e essa direção corresponda a um futuro esperado e que possa ser possível de realizá-lo .|Ã aprendizagem histórica, desta forma, permite que aos su-jeitos mudar a si mesmo e a seu mundo, com chances de auto ganho e ganho
mundi-al, não deixando a mudança temporal ser uma ameaça à estabilidade, mas sim tra-zendo-a para a validade do seu dinamismo interno.lOs alunos estabilizam a identi-dade humana, historicamente, como uma capaciidenti-dade de mudança e desenvolvimen-to, pois a representação da continuidade cognitiva necessária será alçada como mudança de direção (o progresso, por exemplo) da experiência histórica[Ò desem-penho da aprendizagem exige e produz, não apenas uma aprendizagem crítica com um alto grau de capacidade de diferenciação e de distanciamento, mas também a capacidade de desenvolver a diferenciação temporal e de transmitir e sintetizar processos de mudança de significados fundamentais (orientadores de vida£j\ com-plexidade da experiência histórica e sua transformação em um quadro conceituai da vida prática humana são grandes, porque a concepção da continuidade simbólica do pensamento histórico mantém o momento de mudança positiva e toma, com o seu histórico de identidade visual, a forma de um processo temporal, que responde a questão da düração na mudança temporal com essa mesma forma.
Estas quatro formas de aprendizagem nunca são puras em si mesmas, mas per-correm sínteses estruturadas de maneiras diferentes, as quais correspondem a situa-ções de aprendizagem diferentes. Processos de aprendizagem concretos podem ser deduzidos e descritos como síntese, em três aspectos:^ com a distinção analítica-sintética (teórica) das quatro formas de aprendizagem, em que a peculiaridade do caráter específico de um processo de aprendizagem histórica é identificadaMy com a comparação de vários processos de aprendizagens históricas entre si;|(cj com a dedução de mudanças qualitativas na aprendizagem histórica. No primeiro caso, precisaríamos mostrar a constelação que as quatro formas formam em um caso par-ticular, no segundo caso formam tipos de parâmetros de comparação e no terceiro deixa-se conceber em desenvolvimento, como transformação de um tipo em outro ou como troca na constelação.
A dimensão do aprendizado histórico é visto como parte integrante de um assun-to da vida humana em suas implicações sociais. Para a vida de um sujeiassun-to ganhar a abrangência da representação da aprendizagem histórica como aprendizagem de uma vida toda, é necessário identificar os fatores que determinam o processo de
vida do homem como um processo de aprendizagem e, especificamente, entender que a consciência histórica é constituída na vida prática na qual, portanto, surgem as necessidades de orientação num tempo permanente e - dependendo da duração da vida e das circunstâncias - essas necessidades são satisfeitas na possibilidade prática, por meio do conhecimento histórico estruturado.
O impulso duradouro para as "performances" de aprendizagem da consciência histórica é geralmente uma divergência estrutural entre a pressão da experiência das mudanças temporais atuais e o superávit de expectativa das intenções orientadoras do agir relativamente às condições dadas e às circunstâncias da ação. Pode haver ainda um impulso para a aprendizagem histórica, provocado pelo fascínio que o passado exerce, a partir de suas relíquias e tradições no presente. O tempo, como experiência, é sempre mais e diverso do que os próprios agentes tencionam com respeito às mudanças de si e de seu mundo. E as intenções com que as pessoas reagem a essas mudanças vão sempre além e diversamente do que efetivamente ocorre. Essa divergência é retirada das operações da consciência histórica e, com isso, o sujeito herda a competência para a formação de sentidos sobre a experiência temporal; Ele aprende a relacionar as experiências do passado ao presente, de tal forma, que ele as entende e consegue esperar o futuro de forma estruturada. A apren-dizagem histórica segue ao longo da vida, na medida em que as aquisições dessas competências de interpretação de sentido não são concluídas em definitivo, de modo que se aplicam à aprendizagem até uma determinada data apenas e não precisam mais ser ampliadas. Isto não é mais o caso, porque o relacionamento divergente entre a pressão da experiência e o superávit de expectativa é dinâmico: ou seja, se reinventa qualitativamente, a partir das possibilidades de compensação aprendidas (na forma de competências da consciência histórica).jcom a extensão da competên-cia de retrabalho, a pressão de experiêncompetên-cia não diminui, mas aumenta (em princípio ilimitadamente) a possibilidade para experiências históricas posteriores, numa via-gem de descobertas no reino do passado. E, com o aumento da competência da formação de sentido histórico, aumenta a fascinação do passado. Ela rompe com os impulsos imediatos da realidade atual dos passados e atrai para a profundeza do tempo dos não mais presentes, ou seja, dos esquecidos."^
Típica dessa situação seria a própria experiência dos historiadores que se profissionalizam, para os quais se dá uma aquisição cada vez maior de conhecimen-to, ao menos na mesma medida, ou até mais, em que se começa ganhando conheci-mento a partir da ignorância. O progresso da ciência na aprendizagem histórica, que não é meramente armazenada na memória para uso eventual, mas adquirida subjeti-vamente (dirigido por interesses, pela curiosidade), e que se dá com o fito de articu-lar a auto-compreensão capaz da verdade, tem algo de mítico em si própria. Isto é, cada pergunta, historicamente respondida, dá origem a várias novas. Tantalus
tam-86 Jõrn Riisen
bém poderia ser usado como comparação, pois o verdadeiro esforço do duro traba-lho de reconhecimento histórico só aumenta a sede de verdade.
^ Essa dinâmica dg_ap_rgndizagem tem algo de explosivo em si e só é posta em mo-vimento quando realmente nos dedicamos à aprendizagem histórica, quando o pen-samento histórico consciente acontece na dimensão que trata da determinação do sentido da própria vida pratica, ou seja, realmente da própria (histórica) identida-de e não as que adquirimos por causa identida-de razões externas (por exemplo, boas no-tas) como o bom ensino apresentável (como os clássicos não lidos do armário da sala de estar).
Dinamicamente, entretanto, não é apenas o trabalho da experiência histórica da aprendizagem histórica, mas, ao mesmo tempo, uma pura fadiga do excesso de ex-pectativa na perspectiva temporal baseada na experiência. Estas perspectivas têm, ao lado dos seus objetivos, a experiência do tempo relativa a uma subjetividade, que afeta o posicionamento do sujeito no tempo. A dinâmica é também porque, aqui, a subjetividade é tratada como uma fonte básica da consciência histórica e da insaciabilidade do ego humano, bem como é eficaz na abordagem interpretativa da experiência e do relacionamento de comunicação com os outros.
Típico para essa dinâmica subjetiva seria a (fartamente conhecida por todo his-toriador) parcialidade do julgamento histórico, que sempre intervém no trabalho de conhecimento histórico, quando se trata de questões de relações do presente (normativamente regulado) do conhecimento histórico, tendo como base as posi-ções conhecidas, as quais ocupam o historiador no contexto presente de sua vida (seja inconsciente ou intencionalmente). Ela tampouco pode ser descartada do pro-cesso de conhecimento histórico porque, para esse conhecimento, a relação com o presente é parte constitutiva, enquanto origem das questões produtivas e ponto de referência das perspectivas históricas. Uma vez reconhecida esse significado fun-damental de partidarismo, que relaciona a formação consciente do conhecimento histórico a um ponto de vista normativo do presente (e futuro) e trazido ao jogo como a força motriz do conhecimento histórico, então não existe mais paradas. Em seguida, o pensamento histórico se organiza com esse viés metodicamente regula-do, não pela forma como ele é mantido fora das regras metodológicas do conheci-mento histórico. Qualquer que seja ou que possa ser a decisão (dogmática, decisional, pluralista), a subjetividade sempre se desenrola, sobretudo, quando ela é usada na criação de um pensamento histórico metodicamente controlado, ^jefivifede^omo umja.tor._d_e dinamização da aprendizagem histórica pode ser tematizada de duas formas, (que estão intimamente ligadas). A(^ímeira)na relação do sujeito consigo mesmo, na apropriação interpretada da experiência histórica e, na(segundai, como uma relação comunicativa com os outros sujeitos de seu contexto de vida social, no qual são formados os aspectos históricos da identidade social, por meio de
memó-rias em comum. Considerando esta distinção, então a dinâmica desenvolvimento da aprendizagem histórica pode ser decifrada e ordenada por três parâmetros: fia) da e x p e r i ê n c i a ; d a subjetividade (no sentido estrito de auto referência); J c j a intersubjetividade no processo humano de socialização e individualização. Estãclis-tinção eu gostaria de descrever a seguir de forma sucinta.
(A) A dinâmica de desenvolvimento da aprendizagem histórica é caracterizada por meio de um [aumento das experiências?. O conteúdo da experiência é uma diferença qualitativa no tempo entre o passado e o presente, pois a al-teridade do passado é reconhecida e compreendida como o próprio ser do presente (em seu movimento temporal). O passado somente será aprendido quando for experimentado historicamente e quando for distinguido o passa-do passa-do presente. A experiência histórica deixa, ao mesmo tempo, o presente passar pelo passado, e isto se torna o presente "histórico". Esse presente possui uma qualidade temporal própria, que pode ser ressaltada por aqueles que pertencem ao verdadeiro presente (por exemplo, quando as crianças descobrem que o tempo que representava seus avôs, quando contam de so-bre a sua própria infância, é outro). A experiência de diferença de tempo aumenta no processo de aprendizagem histórica, tanto quantitativamente quanto q^_litativamente7[í^ãn^ ela aumenta quando a diferen-ça entre o presente eõ~passado é acentuadamente contornada e a extensão da diferença cresce quanto maior for o espaço de tempo do passado, ou seja, quando se experimentam qualidades temporais diferenciadas do pre-sente;/lqímlitãtivãníént^ela aumenta quando dentro da qualidade de diferen-ça temporal do passado são percebidas diferendiferen-ças temporais próprias, cada época experimenta o seu próprio perfil.
(B) A dinâmica do desenvolvimento da aprendizagem histórica é caracterizada pelojcrescimento da subjetividade^ Trata-se, aqui, dos aspectos da aprendi-zagem histórica que aparecem sob a forma da própria relação entre os indi-víduos ou grupos. ("Esta própria relação nunca ocorre, é claro, isoladamen-te, mas é sempre transmitida por meio de interações com os outros - narrar é sempre um processo de comunicação"93, e ela se atualiza por meio da memória da experiência relacionada. Não menos importante é o fato de que ela pode diferenciar-se de outros processos, como um aspecto fundamental, ser dissecado, e ser descrito como individualização.) A subjetividade ima-gina a forma e o jeito como o EU, respectivamente e o NÓS são trazidos na herança da experiência histórica do aprendiz, como ela ganha seus horizon-tes temporais na memória histórica, sobre as fronteiras do próprio tempo de 53 Sobre isso, sobretudo, indicado por Rõttgers (ver nota 86).
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vida. Assim, por exemplo, um ponto de vista político sobre uma série cro-nológica'de diferentes constituições e suas alterações controladas, pode ser explicado e concretizado historicamente e, por meio disso, ele pode ganhar uma perspectiva futura baseada em experiências de mudanças políticas jEsta subjetividade^cresce no processo da aprendizagem histórica, porque este horizonte expande a autocompreensão temporal, de modo quantitativo e quahtativ(^Qimníitativamente.a subjetividade cresce pela extensão tempo-ral das formas de vidas passadas, que desempenham um papel de auto defi-nição de si mesmas, mas sem se alterar a auto defidefi-nição sobre o assunto (por exemplo, caracteres sexuais que sempre são confirmados por material da experiência histórica expandida). A subjetividade cresce qualitativamente, quando, na seqüência temporal passada, é retirada uma mudança de direção de uma forma de vida relevante para uma auto avaliação, em que sua pró-pria perspectiva de vida está conectada (por exemplo, caracteres sexuais, que são flexíveis, devido à experiência histórica).
(C) A dinâmica do desenvolvimento daapjendizagem histórica caracteriza-se por meio do\^mento^daJntersu^jetm Com isso, quero dizer um au-mento na capacidade de comunicação e ^jculação de memtóasj^mcas com a formação de identidades. Grupos sociais têm uma memória coletiva qüèlitua como uma instância de socialização, na medida em que a idéia da duração do grupo em seus integrantes determina a própria duração. Esta memória é discutida de maneiras muito diferentes, e a natureza da partici-pação neste discurso depende (não exclusivamente - para isso as questões de poder desempenham um papel importantíssimo) das competências de comunicação dos sujeitos individuais. Da mesma comunicação também depende a formação de uma consciência histórica, constitutiva da identida-de individual histórica identida-de cada sujeito, pois a autoidentida-definição identida-de um sujeito no processo temporal necessita do reconhecimento dos demais com que se relaciona, a fim de viabilizar a vida prática. Essa competência de comuni-cação será reforçada por meio da aprendizagemjiistórica. Aqui, também, podem ser diferenciadas formas da expansão da capacidade qualitativa e quantitativa. Na primeira, a forma discursiva permanece (relativamente) constante e só a capacidade de aplicar na lida pela participação na forma-ção da identidade histórica, segundo as regras da arte - retórica -, cresce. Nos outros casos, as formas mudam de acordo com um alto grau da discursividade. A escala para isso é a possibilidade de trazer, no processo de educação, formas individuais da consciência histórica para a identidade histórica abrangente. (Ao contrário do sentido próposto). Isso significa, então, individualizar a estrutura geral da consciência histórica coletiva para
os sujeitos individuais, para que eles possam reconhecer ou guardar, positi-vamente, suas próprias biografias na historia geral.
Com isso, as três tendências fundamentais são abordadas, fazendo diferença na aprendizagem histórica como processo de desenvolvimento no contexto humano da socialização e individualização. Suas formas próprias e seus contextos sistemáticos precisam apenas ser dirigidos corretamente, para que exista uma rede de condições teóricas específicas de aprendizagem histórica, com a qual a didática da história poderia ordenar processos de aprendizagem concretos no processo de desenvolvi-mento geral e, a partir dela, ser decifrada corretamente.
5. Etapas do processo de aprendizagem
Até agora, a rede esquematizada dos termos teóricos, com os quais a aprendiza-gem histórica como processo de desenvolvimento se deixa diferenciar e pesquisar tem uma falha porque deixa as mudanças qualitativas que ocasionam a aprendiza-gem histórica, citadas indefinidamente, mesmo que elas próprias têm qualidades de aprendizado, isto é, indicam onde e por meio de que a aprendizagem histórica muda qualitativamente. Pode o processo de desenvolvimento da aprendizagem histórica, ser descrito, estruturalmente e analiticamente, como um resultádó de fases clara^ mente distintas de aprendizagem ou níveis de aprendizado?
Eu gostaria de responder[positivamente)a esta questão e sugerir a interpretação das quatro formas de aprendizagem históricas acima desenvolvidas como uma te-oria própria do desenvolvimento.
Definida essa interpfetação, ela pode ser realizada plausivelmente e a didática da história poderia desenvolver os pontos históricos específicos, com os quais se podem relacionar conhecimentos psicológicos de desenvolvimento a uma aprendi-zagem histórica produtivajUm dos principais problemas não solucionados de ensi-no de história é que, com o conhecimento que outras ciências ganharam sobre a ontogenia humana e a sociogênese, a consciência histórica dos processos de apren-dizagem não pode se desenvolver. Ela não pode porque não se formulou a teoria do desenvolvimento da consciência histórica a partir da aprendizagem histórica, que poderia especificar e modificar esse conhecimento no processo do aprendizado his-tóricojAo contrário, quando trabalha com conceitos explícitos da ontogênese hu-mana e a socialização, ela se deixa guiar por outras disciplinas. Em contraste com outras áreas de consciência (por exemplo, moral e lógica), a consciência histórica ainda tem sido investigada em fases e formas puras de desenvolvimento94. Falta
54 Uma exceção notável é apresentada no trabalho de Kurt Sonntag (na didática histórica menos discutida e receitada): Das geschichtliche Bewusstsein des Schülers. Ein Beitrag zur Bildungspsychologie, Erfurt, 1932.
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simplesmente uma especificidade da consciência histórica como um processo de desenvolvimento no âmbito das questões (em forma de teoria)95. Suspeito que tal âmbito de questões pode ser trabalhado com a ajuda da tipologia da aprendizagem histórica apresentada acima. Nela poderia se registrar um poderoso conhecimento sobre a individualização e socialização humana e, em seguida se formularia os con-tornos, em forma de uma teoria de um desenvolvimento estruturado da consciência histórica, por meio da aprendizagem histórica, que poderia servir de fundamento de pesquisas e reflexões posteriores da didática da história96. A razão para esta suposi-ção reside no fato de que as quatro formas de aprendizagem podem ser alinhadas logicamente e consistentemente, sem restrições: aprendizagem tradicional, exem-plar, crítica e genética são, nessa ordem, uma condição necessária uma para outra. A primeira na seqüência é uma condição necessária para a seguinte|Ã forma tradicio-nal de aprendizagem é a base de todas as outras. Sem as orientações tradicionais plira a ação, não há nenhuma outra, pois a ação não se deixa orientar, porque não existe na orientação da ação humana algo como um ponto zerõjA forma exemplar de aprendizagem requer a tradicional e vai, juntamente com o seu acesso generali-zado, para além da experiência histórica como exemplo para as regras. A crítica segue a tradicional e a exemplar, porque isso significa despontencializar tradições e regras, por meio da mobilização da experiência histórica conflitante com a sua va-lidade na vida prática. A foima de aprendizagemgenética, finalmente, segue todas as outras três, porque ela transmite a positividade tradicional e as orientações de ações exemplares com a negatividade do seu cancelamento crítico, na apresentação de um movimento temporal de amostra da interpretação de formação de identida-des. Esta seqüência lógica de desenvolvimento dos quatro tipos de aprendizagem pode ser fundamentada (aqui nojnyelabs trato da lógica da formação de sentido histórico) também n a ^ ^ i s ^ n a i r a t i v à ^ . teoria da narrativa pode também mostrar que há uma relação dinâmica entre os tipos, em que a anterior tende a se transformar na seguinteÇjEsta tendência de transformação pode ser interpretada como teoria da aprendizagem e, com isso, apresentar de maneira proveitosa a didática da história como mudança de estruturas da aprendizagem histórica no processo de desenvolvi-mento humano. A dinâmica do desenvolvidesenvolvi-mento da aprendizagem histórica
experi-55 Esse é o caso da investigação de Sonntag der Fali, principalmente no conhecido livro de Küppers (ver nota 73). Também no trabalho de Jung, Horst-W.; Staehr, Gerda von: Historisches Lernen. Didaktik der Geschichte, Kõln, 1983, não dá uma abordagem correspondente, mas aqui de razões teóricas explícitas. A questão da consciência'histórica nega o estatuto de questões histórico-didático-chave. (p. 32s) e o aprendizado históri-co é utilizado apenas históri-como função objetiva de históri-comportamentos sociais; á subjetividade do aluno desaparece no conjunto desses comportamentos.
96 Ver em relação a isso as reflexões excitantes de Noak, Christian: Stufen der Iòh-Entwicklung un Geschichts-bewusstsein, in: Borries, Bodo von, Pandel, Has-JUrgen (Eds). Zur Genese historischer Denkformen. Qualitative únd quantitative empirische Zugange. Pfaffenweiler, 1994, p. 9-46.
menta uma forma tipológica de aprendizado concreto. Os aumentos aprendidos e adquiridos da experiência histórica, da subjetividade e da intersubjetividade podem ser especificamente caracterizados nas formas seguintes:
(A) O .conteúdo experienciaj dos padrões tradicionais de interpretação da expe-riência do tempo é relativamente baixo, porque as tradições são, na maioria das vezes, pobres de experiência e, com eles, as estressantes experiências do presente podem ser trabalhadas, de tal forma, que o que não se encaixa nos padrões de orientação da tradição é esquecido e ofuscado. Com eles também a riqueza da experiência do passado é altamente seletiva, porque apenas as semelhanças da tradição duradoura ou seus correspondentes são guardados no arquivo da memória, ou tornam-se semelhante à tradição - e derretem. Se isso não é mais possível, então, a pressão da experiência do presente é mais forte do que o poder seletivo da tradição. Nesse caso, há uma mudança estrutural na consciência histórica, pois as amostras interpre-tativas padronizadas da experiência histórica tornam-se exemplares e, por-tanto, aparecem novas interpretações sobre as histórias e, com elas, não se retrabalham as experiências históricas combinadas em uma regra geral da ação. Com isto, abre-se, consideravelmente, o espaço da experiência histó-rica, porque a diversidade e a especificidade da evolução temporal tornam-se receptíveis somente quando podem tornam-ser incluídas nas regras gerais e abs-tratas. A abstração das regras de ação é uma condição necessária para a riqueza da experiência histórica, que as torna empiricamente plausível. O método de aprendizagem de formação do ponto crítico sobre a experiência do tempo é, então, necessário, quando as pressões da experiência do tempo, que não podem ser interpretadas como casos de aplicação das regras de ação de orientação geral, tornam-se tão fortes que as regras de ação válidas são retiradas de cena para poder agir em conformidade com a experiência. (Naturalmente que os interesses também desempenham um papel impor-tante nas mudanças de regras: eles são os únicos que dão à experiência histórica a força de negação). Na forma de aprendizagem crítica o aumento (neste caso, negando) da experiência temporal qualitativa é transformado em uma diferenciação qualitativa interna do trabalho interpretativo históri-co. O horizonte temporal da própria presença é dividido em uma dualidade de orientações e amostras de inteipretações válidas de sua própria identida-de que, por meio da mobilização identida-de experiências históricas contraditórias, devem ser despotencializadas, e não se deve seguir o estabelecimento de outras orientações e amostras de inteipretações. A forma de aprendizagein da formação de sentido_genético, por fim, está km_passo_à frentelda critica, porque (novas experiências)não colocam mais simplesmente amostras de
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interpretação atuantes fora de ação, mas sim liqüefazem no tempo. A expe-riência histórica não é levada em consideração nas diferentes amostras de interpretação da crítica do tipo tudo ou nada, mas sim em um processo de pensamento, que a transmite a uma representação do desenvolvimento qua-litativo. Com isso, um elevado grau no processamento da experiência na orientação do presente e na formação da identidade histórica é alcançado. Da mesma forma, o^umen±Q_dajubjei^dade^é concretizado, especifica-mente por meio de um tipo de aprendizagem histórica. No plano da forma tradicional de aprendizagem um sujeito concorda consigo mesmo no âmbi-to das tarefas tradicionais das amostras de interpretação. O EU aprendido é dado ao mesmo tempo como "objetivo". Ele não cria a orientação temporal da sua vida e de si próprio, mas sim ganha dessa tarefa, tal como foi prescri-to, sua própria grandeza intrínseca. A subjetividade se constitui na posse (Mimesis), histórica de papéis atribuídos. Ela permanece ligada ao seu de-sempenho na" orientação temporal. O EU aprendido, entretanto, vai além, qualitativamente, dessa ligação tradicional de sua Auto-referência na me-mória histórica, quando atinge o n í v e l de aprendizagem histórica ex^plar. Aqui, as regras de competência no trato com a experiência histórica tor-nam-se, em primeiro lugar, subjetivas porque elas se habilitam como um julgamento histórico de autodeterminação, sob a forma de uma subjetivida-de geral e abstrata - a mesma que é capaz subjetivida-de generalizar a experiência do passado para uma conduta além do tempo. A subjetividade se eleva acima de todas as limitações do tempo na generalidade, além do tempo nos princí-pios de ordenação da sua própria experiência de tempo.O EU aprendido ganha em si mesmo, quando avança a partir da experiência particular de tempo para a máxima de ação geral, e com isso é constituído como subjeti-vidade atemporal, que reivindica os direitos de validação para si, direciona aos outros e pode suportar circunstâncias temporais especiais. Essa subjeti-vidade abstrato-geral é superada em favor de um indivíduo específico na forma de uma aprendizagem crítica. O sujeito se insere no jogo da memória com~aforça da negação dõsmõdêlos históricos de interpretação e se mani-festa, nesse jogo, como subjetividade singular (um eu ou um nós particu-lar), com uma direção própria para o interesse histórico. Ele se consolida mediante a propriedade de se particularizar, no entanto ainda de modo ape-nas abstrato, pela mera negação. Ele articula sua autoafirmação histórica com isso, dizendo o que não é, e, respectivamente, o que não será. Primei-ramente, ao nível da forma genética da aprendizagem histórica, essà parti-cularidade torna-se concreta, porque o sujeito caracteriza sua criticidade por meio da limitação de qualidades adquiridas positivamente nas
