DEPARTAMENTO DE LÍNGUA E LITERATURA ESTRANGEIRAS LICENCIATURA EM LETRAS ALEMÃO
ELAINE CRISTINA ROSCHEL NUNES
RELATÓRIO DE ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS I e II: investigando, experimentando e (re)construindo a ação docente
Florianópolis 2017
RELATÓRIO DE ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS I e II: investigando, experimentando e (re)construindo a ação docente
Relatório de Estágio apresentado ao Curso de Letras Alemão, Departamen-to de Língua e Literatura Estrangeiras, do Centro de Comunicação e Expres-são da Universidade Federal de Santa Catarina, como requisito parcial para a aprovação na disciplina MEN 7049: Estágio Supervisionado II – Alemão. Orientador: Prof. Gabriel Sanches Tei-xeira
Florianópolis 2017
A Deus por estar viva e por ser rodeada de pessoas maravilhosas que contribuíram de uma forma ou de outra para a conclusão deste trabalho e dessa etapa de minha vida na UFSC;
Ao meu amor Gustavo Dutra Rezende que me apoiou ao longo das dife-rentes fases vividas na UFSC, prestando socorro nos momentos difíceis; Aos meus pais Esther Boemer Roschel Nunes (in memoriam) e Laércio Nunes que lutaram para que eu pudesse estudar e que, mesmo com pou-cos recursos, incentivaram minha ida à Alemanha. E à minha mãe Es-ther por despertar em mim a paixão pela língua e cultura alemã;
À Dirlei Inês Thiel, por todo suporte emocional e profissional, por sua amizade e companheirismo ao longo de todo esse percurso: é um exem-plo de professora, cheia de garra e amor pelo que faz;
Aos grandes amigos da Universidade Federal de Santa Catarina. A lista é enorme! A todos vocês que me receberam nessa cidade, que me fize-ram sentir em casa, que incentivafize-ram minhas escolhas e me apoiafize-ram diante dos desafios;
Aos colegas de disciplina, por compartilharem as experiências e vivên-cias e por me apoiarem no início desse semestre quando, movida por di-ficuldades financeiras, cheguei a pensar em abandonar o curso. Obriga-da por me acolherem, Jéssica Toebe, Cândice Guzmán, Agustina Etchi-chury e Gustavo Andrade;
À Carolayne Loch Hinghaus pela amizade, pelas caronas e conversas a caminho de Palhoça. Sem sua ajuda, seria impossível sobreviver à rotina universitária de dupla jornada;
Às alunas e aos alunos do terceiro ano do ensino médio que me recebe-ram de braços abertos e que me levarecebe-ram a repensar escolhas, a trilhar por novos caminhos e a quebrar paradigmas;
gio de Aplicação;
Aos professores do curso de Letras Alemão da UFSC que me apoiaram durante a trajetória na UFSC, como aluna e professora, acreditando no meu trabalho e incentivando a minha formação;
À professora Ina Emmel e ao professor Paulo Maltzahn, por dividirem suas salas, seus materiais, suas experiências e por me incentivarem a persistir na vida acadêmica;
Ao Prof. Gabriel Sanches Teixeira, pelas correções, sugestões, pelos alertas e pela troca de ideias ao longo desse ano. Minha gratidão por seus conselhos e pela orientação que contribuíram para o aprimoramento de meu trabalho!
O definitivo perde a sua estabilidade dentro de uma perspectiva da relatividade cósmica de uma ecologia em construção. Inacabada. Há convergências, mas não certezas.
Este trabalho compila os relatórios dos Estágios Supervisionados I e II, como requisito parcial para a obtenção do grau de licenciada em Letras Alemão, ministrada pelo professor orientador Gabriel Sanches Teixeira, no Centro de Comunicação e Expressão (CCE), e supervisionada pela professora Stephanie Elisabeth Jungklaus Speckhann, no Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina (CA/UFSC). O es-tágio foi realizado com a turma do terceiro ano do ensino médio. Ao longo do primeiro semestre de 2017, foram feitas as observações e as tu-torias de aulas. Paralelamente, foram elaboradas propostas de aulas a se-rem ministradas durante o estágio de docência, no segundo semestre. Após avaliação e readequação dos planos propostos, em trabalho con-junto com o professor orientador, as aulas foram ministradas no meses de agosto e setembro de 2017. Todo o processo de elaboração, análise e reformulação das aulas é relatado e comentado nesse trabalho. Durante o percurso, foi constatada a relevância das atividades de estágio, enquanto alicerce de preparação para o magistério e espaço permanente de expe-rimentação, reflexão e investigação da prática pedagógica. Além disso, ressalta-se a necessidade de conhecer o contexto de ensino e de favore-cer a conexão entre as esferas universitária e escolar, como forma de de-senvolver e incentivar a formação contínua e a postura crítico-reflexiva diante do processo de aprendizagem.
Palavras-chave: Estágio Supervisionado. Letras-Alemão. Formação contínua.
Figura 1:Wohin geht Frau Wagner diese Woche? ... 36
Figura 2: Jornal Bild-Zeitung ... 38
Figura 3: Exercício de compreensão... 38
Figura 4: Experiências interculturais ... 44
Figura 5: Compreensão oral ... 45
Tabela 1: Stoffverteilung ... 49 Tabela 2: Lernziele ... 50
MAP 1: Bilder ... 56
MAP 2: Quiz... 57
MAP 3: Textschnipsel – Mozart ... 60
MAP 4: Auswertung ... 61
MAP 5: Vergangenheit – Infinitivformen ... 62
MAP 6: Kärtchen – Vergangenheit ... 63
MAP 7: Postkarten... 66
MAP 8: Perfekt ... 72
MAP 9: Präteritum x Perfekt ... 73
MAP 10: Spaziergang ... 74
MAP 11: Sisi ... 75
MAP 12: Sisis Leben ... 76
MAP 13: Lebenszeitstrahl ... 77
MAP 14: Sisi und Franz ... 78
MAP 15: Quiz... 81
MAP 16: Wer ist das? ... 83
MAP 17: Wer ist das? ... 84
MAP 18: Sachertorte ... 87
MAP 19: Sachertorte – Hörverstehen ... 88
MAP 20: Als ich klein war... ... 93
MAP 21: Kaffeehäuser ... 94
MAP 22: Touristen in Wien ... 95
MAP 23: Sehenswürdigkeiten in Österreich ... 99
MA 1: Quiz ... 109 MA 2: Bilder... 112 MA 3: Textschnipsel – Mozart ... 113 MA 4: Auswertung ... 114 MA 5: Vergangenheit - Infinitivformen ... 115 MA 6: Kärtchen – Vergangenheit... 116 MA 7: Ansichtskarten ... 119 MA 8: Domino ... 120 MA 9: Spiel – Mozart ... 128 MA 10: Sisi... 131 MA 11: Bilder... 132 MA 12: Lebenszeitstrahl ... 133
MA 13: Text Magnet – Sisi ... 134
MA 14: Domino ... 135
MA 15: PPT – Leben ... 136
MA 16: Wechselspiel ... 137
MA 17: Arbeitsblatt – Mein Leben ... 138
MA 18: Sachertorte PPT... 145
MA 19: Sachertorte – Hörtext ... 146
MA 20: Kursbuch – Übung 15 / Verben auf PPT... 147
MA 21: Papierstreifen ... 154
MA 22: Brettspiel ... 155
MA 23: PPT – Wer ist das? ... 156
MA 24: Texte ... 162
MA 25: Sehenswürdigkeiten ... 165
MA 26: Sehenswürdigkeiten in Wien... 167
MA 27: Kursbuch – Landeskunde ... 169
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS AB – Arbeitsbuch (Livro de exercícios)
AL – Auszubildende Lehrerin (Professora em formação) CA – Colégio de Aplicação
B – Betreuer (Orientador)
FCF – Faculdade Catarinense de Filosofia KB – Kursbuch (Livro texto)
KL – Klassenlehrerin (Professora da turma e supervisora) MA – Material de Apoio
MAP – Material de Apoio Proposto PF – Professora em Formação PPT – Apresentação em PowerPoint PS – Professora Supervisora PO – Professor Orientador
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS ... 27 1.1 Contextualização do estágio ... 30 1.1.1 O Colégio de Aplicação ... 31 1.1.2 Projeto PASCH ... 32 1.1.3 A professora ... 32 1.1.4 A turma ... 33
2 RELATÓRIO DAS AULAS OBSERVADAS ... 35
2.1 Primeiro ano do ensino médio – 28 de março de 2017 ... 35
2.2 Terceiro ano do ensino médio – 6 de abril de 2017 ... 37
2.3 Segundo ano do ensino médio – 18 de abril de 2017 ... 39
3 RELATÓRIO DAS AULAS TUTORIADAS ... 41
3.1 11 de maio de 2017 ... 42
3.2 25 de maio de 2017 ... 43
3.3 01 de junho de 2017 ... 44
3.4 22 de junho de 2017 ... 47
4 PROPOSTAS DE PLANOS DE AULA - ESTÁGIO II ... 49
4.1 Distribuição do conteúdo e objetivos da lição ... 49
4.2 Planejamento proposto para as aulas 1 e 2 ... 51
4.3 Planejamento proposto para as aulas 3 e 4 ... 67
4.4 Planejamento proposto para as aulas 5 e 6 ... 79
4.5 Planejamento proposto para as aulas 7 e 8 ... 85
4.6 Planejamento proposto para as aulas 9 e 10 ... 89
4.7 Planejamento proposto para as aulas 11 e 12 ... 96
5 RELATÓRIO DAS AULAS MINISTRADAS ... 103
5.1 Planejamento das aulas 1 e 2 ... 104
5.2 Planejamento das aulas 3 e 4 ... 124
5.6 Avaliação ... 173
6 OUTRAS ATIVIDADES REALIZADAS: CONSELHO DE
CLASSE PARTICIPATIVO ... 175
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 179
8 REFERÊNCIAS ... 183
ANEXO 1: Internetsucht ... 185 ANEXO 3: Mozart ... 188 ANEXO 4: Wer ist das? ... 189 ANEXO 5: Gesprächsbingo ... 190 ANEXO 6: Sachertorte ... 191 ANEXO 7: Lied ... 192 ANEXO 8: Autogrammjäger ... 193 ANEXO 9: Mnemotechnik ... 194 ANEXO 10: Wer ist das? ... 195 ANEXO 11: Online Arbeitsblatt ... 196 ANEXO 12: Gesprächsbingo ... 197
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Somos marcados pela incompletude. Nunca estamos definitiva-mente “prontos”, nem na arte, nem nessa vida. Professores e professoras não fogem a essa regra: também em sua arte, vivem em constante “esta-do de aprendência”, no dizer de Bohn (2008, p. 128). São profissionais que não detêm mais o saber, não possuem respostas prontas e nem de-fendem verdades absolutas; mas questionam-se em constante processo de construção e reconstrução.
Eu, professora-estudante, percorro esse caminho de aprendizagem contínua. Além de almejar a certificação da Licenciatura em Alemão como língua estrangeira, retorno à universidade como profissional que já exerce o magistério para repensar minha prática pedagógica e para li-dar com as lacunas em minha formação, reinventando-me a cada novo desafio e a cada nova experiência ao longo desse curso.
As matérias de Estágio Supervisionado I e II contribuíram nesse processo de reinvenção e reflexão sobre a minha ação profissional. Du-rante o Estágio Supervisionado, os professores e as professoras em for-mação têm a oportunidade de conhecer o contexto escolar dos ensinos fundamental e médio, de desenvolver uma postura crítico-reflexiva dian-te do processo de ensino e aprendizagem e de perceberem-se inacaba-dos, em um movimento dinâmico de formação contínua. Tal formação não se reduz a cursos ou especializações, mas se constrói ao longo do caminho, com a experiência, em eterna busca diante dos desafios e ques-tionamentos.
Nesse processo, é essencial estar receptível à descoberta de novos caminhos, ao diálogo constante com o outro (professores, professoras, alunas, alunos, colegas, etc.) e aos riscos e às incertezas inerentes à prá-tica pedagógica. Ao revisitar posições e formas de agir, refresco a baga-gem didática que trago sem transformá-las em verdades únicas a serem impostas independentemente do contexto e do público alvo.
Diante dessas primeiras considerações, apresento meu relato so-bre as vivências da prática docente na esfera escolar durante o período dos Estágios Supervisionados I e II no Colégio de Aplicação (CA) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Esse trabalho está dividido em cinco capítulos. Após breve intro-dução e delineamento do contexto de atuação no primeiro capítulo, apresento nos capítulos dois e três as primeiras etapas desenvolvidas du-rante o Estágio Supervisionado I, compostas pelos relatos das aulas ob-servadas e pelos das aulas tutoriadas nas aulas de alemão como língua estrangeira do CA. Com base nessa experiência, apresento no quarto
ca-pítulo, o projeto de docência para o ensino de alemão com os planos de aulas a serem ministradas durante o Estágio Supervisionado II. Já o quinto capítulo contém os planos finais das aulas ministradas, os materi-ais de apoio efetivamente utilizados, bem como os relatos das aulas e os comentários posteriores a elas. Ao final do trabalho, apresento minhas considerações e minha análise de todo o processo. Por ora, para a visua-lização do período de estágio como um todo, sintetizo nessa introdução as principais atividades realizadas nesses dois momentos do estágio.
No primeiro semestre de 2017, além do trabalho de campo, con-tamos com dois encontros semanais, durante os quais o grupo de profes-sores e professoras em formação discutiu sobre questões didáticas e me-todológicas relevantes para o ensino de línguas estrangeiras, tais como: a interação em sala, os diferentes estilos e tipos de aprendizagem, os di-ferentes níveis de conhecimento da língua, as variadas abordagens e mé-todos, os desafios enfrentados por docentes, entre outros temas. Além disso, elaboramos planos de aula em conjunto, levantamos pontos críti-cos na redação, na concepção didática e pedagógica das propostas apre-sentadas.
Devo mencionar que durante o primeiro semestre de 2017 atuei como professora substituta da área de alemão na própria UFSC, no cur-so de Letras Alemão. Em virtude do choque de horários com as matérias ministradas na graduação, parte das observações previstas pelo progra-ma não puderam ser cumpridas. Pelo mesmo motivo, as observações e tutorias foram realizadas individualmente, durante o período matutino, com as turmas do ensino médio do colégio.
Ao iniciar a segunda etapa do estágio em agosto de 2017, o pla-nejamento proposto foi reavaliado e alterado em um processo de análise e reflexão sobre as escolhas didáticas, em conjunto com o professor ori-entador (PO).
Após o estágio de docência nos meses de agosto e setembro, além de dar início à redação final do relatório, realizamos encontros semanais para discutirmos e refletirmos sobre o período de estágio e sobre os te-mas abordados no livro “Estágio e docência” (PIMENTA; LIMA, 2014), leitura suporte para nossa reflexão.
Durante os encontros, foram levantadas questões sobre a necessi-dade de considerar o estágio como campo de conhecimento e espaço de formação que possibilita a interação entre o curso, as matérias e a esfera educativa e social em questão. Nesse âmbito, discutimos sobre uma forma de superar a dicotomia entre teoria e prática e de repensar a estru-tura do curso de Letras, oferecendo oportunidades de envolvimento com questões teórico-pedagógicas em conexão com a realidade nas esferas
de ensino envolvidas ao longo do curso.
Nos cursos de formação, dispomos de um “aglomerado de disci-plinas isoladas” (PIMENTA; LIMA, 2014, p. 33) que profundam o foço entre a teoria e a prática quando desvinculadas de sua origem, do campo de ação profissional e do significado social, cultural e humano para a profissão. Com base em Pimenta e Lima (2014, p. 36-44), conclui-se ainda que a teoria deve oferecer perspectivas para analisar o contexto de ação e nele intervir, ressignificando-o de acordo com as experiências e leituras de mundo e as circunstâncias do momento. O problema é que a falta de clareza dos objetivos para a ação pedagógica, o conformismo e a prática conservadora contribuem para que a fragmentação entre teoria e prática perpetue e dificulte a atitude reflexiva e investigativa de profes-sores e professoras em formação.
O estágio, nesse sentido, oferece excelente oportunidade de em-bate a essa situação conformista. Tendo como finalidade “propiciar ao aluno uma aproximação à realidade na qual atuará” (PIMENTA; LIMA, 2014, p. 45), representa um momento de observação, de reflexão teórica com base na prática docente e de fundamentação e de intervenção na re-alidade do contexto educacional (PIMENTA; LIMA, 2014, p. 45).
Como ação investigadora, o estágio oferece ainda a oportunidade para levantar diferentes questões e guiar futuras pesquisas. Durante a elaboração das aulas a serem ministradas, diferentes variáveis foram consideradas, algumas propostas reavaliadas e hipóteses refutadas, ca-racterizando um trabalho investigativo-reflexivo.
A análise, a identificação dos resultados, os impasses e as dificul-dades aqui relatadas representam a minha leitura no contexto observado. Há muito que transformar, melhorar e desenvolver. As proposições apresentadas nos planos de aula traduzem o momento único do estágio de docência: um momento de experimentar, de investigar e de intervir na realidade escolar em um processo de construção pessoal e profissio-nal. Processo esse que não se reduz a uma atividade prática e mecânica baseada em técnicas e habilidades desenvolvidas a partir de um modelo existente (PIMENTA; LIMA, 2014, p.35-37).
Modelos observados até então podem ser úteis na reelaboração e reconstrução de ações docentes. Mas não são únicos e imutáveis. Na verdade, modelos observados e adaptados não bastam diante do embate diário, dos imprevistos e dos conflitos com os quais docentes são con-frontados (PIMENTA; LIMA, 2014, p.37). Algumas ações podem até ser escolhidas e adaptadas nos contextos locais, mas sem o desejo de fi-xar uma forma de agir seguindo um modelo ideal. Afinal, nada é fixo.
docen-tes ainda são formados “com base em uma concepção epistemológica, herdada do positivismo, [como um] técnico voltado para solução de problemas com base em teorias e técnicas científicas [...]” (MAGALHÃES, 2003, p.40).
A diversidade e a complexidade dos contextos em que atuará (MAGALHÃES, 2003, p.40) mostrarão aos professores e professoras em formação que a fixidez e modelos ideais não são compatíveis com o processo de ensino e aprendizagem e tampouco com o processo de ação e construção do docente em formação, cuja marca é a contingência. Pro-va disso é que os planos aqui apresentados foram constantemente altera-dos, mesmo durante as aulas ministradas, conforme relatos apresentados ao final de cada encontro.
Ao identificar os acertos, os objetivos alcançados ou não, as difi-culdades e impasses, aciono vozes e saberes que fizeram parte de minha formação como professora. Nesse percurso, por vezes tortuoso, reflito sobre a postura investigativa que assumo (ou não) e o desafio de agir no contexto social, histórico e cultural específico, ressignificando e recons-truindo minha ação docente.
Esse processo dialético é característica da formação contínua, que realimentada por uma teoria que ilumine a prática e uma prática que ressignifique a teo-ria, construiria uma grande ciranda, em cujo passo e compasso poderíamos descobrir a aventura de sermos sempre estagiários, eter-nos aprendizes [...]. (PIMENTA; LIMA, 2014, p. 141)
Com base no contato com o público alvo e com a realidade no contexto específico, após as fases de observação, tutoria e de definição do conteúdo a ser trabalhado, iniciou-se um projeto, cujo desafio seria reavaliar os conhecimentos adquiridos ao longo de minha formação e experiência, vinculando-os às necessidades discentes e aos objetivos tra-çados no tempo e local específicos. Daí a importância de conhecer o ambiente e seus sujeitos. Iniciamos o percurso explorando esse meio nas seções seguintes.
1.1 Contextualização do estágio
Como já mencionado, apesar de possuir experiência docente, res-salto a convicção de que estamos sempre sendo confrontados com o no-vo e aprendendo a cada momento. A cada nova experiência, em cada
nova esfera de ensino, percebemos o estado de incompletude diante da prática docente, tão conflitante e desafiadora. Foi assim que retornei
pa-ra o ambiente escolar1, reavaliando posturas, refletindo e repensando
es-colhas e descobrindo novos trajetos.
Para realizar essa empreitada, importa conhecer o entorno esco-lar, a esfera de ensino em questão, os envolvidos no processo de ensino, bem como as condições de trabalho e a atuação pedagógica no Colégio de Aplicação.
1.1.1 O Colégio de Aplicação
Com base em informações extraídas da página da internet2 dessa
instituição, apresentarei seu breve histórico a seguir.
O colégio foi fundado em 1961, com a finalidade de servir à prá-tica docente dos professores em formação dos cursos de Didáprá-tica da
Fa-culdade Catarinense de Filosofia3.
De início, havia apenas a primeira série ginasial. Aos poucos, fo-ram sendo implantadas as séries subsequentes.
A partir de 1980, ampliou-se a quantidade de turmas no ensino fundamental com o acréscimo do ensino médio, momento em que o CA firmou-se como instituição renomada.
As práticas educacionais inclusivas da instituição possibilitam a inserção de alunas e alunos que apresentam “deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, bem como outros transtornos funcionais específicos [...]”, para o que está prevista uma cota de 5% do número de alunas e alunos por série para atender a esse público-alvo. O Núcleo de Acessibilidade Educacional (NAE), mantido pelo colégio, é responsável por esse atendimento.
Vale ainda destacar a ativa participação de pais e da comunidade na gestão escolar, que possibilita a elaboração conjunta do Projeto Polí-tico-Pedagógico do colégio.
Como unidade educacional vinculada à Universidade Federal de
1
Após concluir o magistério nos anos 90, atuei como professora dos anos iniciais em escolas públicas no início de minha carreira. Naquela época, ainda não lecionava a língua alemã.
2
Informações obtidas no site do Colégio de Aplicação. Disponível em: <http://www.ca.ufsc.br/>. Acesso em: 6 jun. 2017.
3
Proposta pedagógica de inclusão educacional do colégio de aplicação/ufsc. Disponível em: http://www.ca.ufsc.br/files/2016/03/Proposta-de-Inclus%C3%A3o-CA_FINAL_Apos_Assembleias.pdf . Último acesso: 08/06/2017.
Santa Catarina, a escola segue sua política institucional e possibilita o desenvolvimento de estágios supervisionados dos cursos de Licenciatura e Pedagogia.
Como colégio renomado, é grande a procura por uma vaga. Para possibilitar o acesso a todos, o ingresso de alunas e alunos é realizado mediante sorteio.
1.1.2 Projeto PASCH
O CA-UFSC é uma escola parceira do projeto PASCH, “Escolas:
uma parceria para o futuro”4
. Esse programa é coordenado pelo Ministé-rio das Relações ExteMinisté-riores da Alemanha e fomentado por váMinisté-rios órgãos do mesmo país com o objetivo de consolidar o ensino de alemão como língua estrangeira no currículo escolar.
Desde fevereiro de 2008, a iniciativa conecta mais de 1700 esco-las parceiras ligadas a Alemanha, oferecendo suporte pedagógico por meio do Instituto Goethe.
A cooperação entre as escolas parceiras do PASCH possibilita desde trocas de informações sobre a concepção dos cursos de alemão, cursos de educação continuada para professores, bolsas de estudo para docentes, alunas e alunos, até atividades extracurriculares que incenti-vam o aprendizado da língua e a reflexão sobre aspectos culturais e so-ciais.
Além disso, alunas e alunos recebem material gratuito e para aqueles com melhor desempenho há bolsas de estudo que incluem mo-radia, curso e alimentação, para intercâmbios na Alemanha. Essa possi-bilidade é, sem dúvida, um fator motivacional para o aprendizado da língua.
A sala de aula de alemão montada com financiamento do projeto PASCH possui uma infraestrutura com computadores, uma lousa digital, uma televisão, uma biblioteca com material didático, livros e DVDs. 1.1.3 A professora
A professora de alemão do Colégio de Aplicação, Stéphanie Eli-sabeth Jungklaus Speckhann, é formada em Letras-Alemão pela Univer-sidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Possui experiência na Alemanha como professora estagiária no
4
Informações extraídas do site:
Jardim da Infância em Marktoberdorf, na Baviera. É mestre do Progra-ma de Pós-Graduação em Linguística na UFSC e membro da equipe do Laboratório de Fonética Aplicada (FONAPLI), também na UFSC.
Em 2016 a professora foi aprovada no Processo Seletivo Simpli-ficado para professora substituta de Alemão e atua no Colégio de Apli-cação da UFSC desde março de 2017. Como professora substituta, pos-sui uma carga horária de 40 horas semanais, ministrando aulas para vá-rios grupos e diferentes faixas etárias.
1.1.4 A turma
A turma definida para o projeto de docência foi a do 3º ano do ensino médio. Ela é composta por seis alunos e duas alunas que estão concluindo seus estudos na escola e, a maior parte deles, preparando-se para o vestibular.
O espírito de equipe do grupo é evidente. Sentam juntos em uma das três grandes mesas disponíveis e trocam informações ao longo da aula em clima de cooperação e auxílio mútuo.
Muitos já tiveram contato mais próximo com a língua e cultura alemãs, seja porque já estiveram na Alemanha, seja porque possuem fa-miliares que já conhecem o país. Apesar disso, alguns apresentam difi-culdades para se expressar no idioma, tanto oralmente quanto por es-crito.
A perspectiva de realizar um intercâmbio na Alemanha os motiva a estudar a língua e, ao mesmo tempo, é razão para frustração de alguns, que acreditam não ter chances durante a seleção.
O livro didático utilizado no grupo é o Magnet (MOTTA, 2014), nível B1, da editora Klett.
2 RELATÓRIO DAS AULAS OBSERVADAS
Os registros das observações correspondem ao período de vinte e oito de março de 2017 a dezenove de abril de 2017. Das seis observa-ções previstas no plano inicial, apenas três foram realizadas.
As turmas observadas correspondem aos 1º, 2º e 3º anos do ensi-no médio. Todas as aulas foram ministradas pela professora Stéphanie E. Jungklaus Speckhann.
Foi adotado como modelo o formato de relatório de observação proposto pelo material de formação de professores do Goethe-Institut, disponível no exemplar Fernstudieneinheit 32 (ZIEBELL, 2002). Nesse formato, é apresentado em um primeiro momento um relato breve sobre a aula, descrevendo as atividades e ações durante o período. Em um se-gundo momento, abre-se então espaço para destacar os pontos positivos da aula, realizar comentários e questionamentos para a professora (ou para alunas e alunos). Por fim, são apresentadas sugestões e a análise da observadora.
Nas seções seguintes, apresento os relatórios organizados em or-dem cronológica de data.
2.1 Primeiro ano do ensino médio – 28 de março de 2017
Após fazer a chamada, a professora perguntou se havia alguém novo na sala. São dezessete alunas e alunos matriculados e nesse dia to-dos estavam presentes. Assim, de antemão, fui apresentada ao grupo. As alunas e os alunos foram estimulados a fazer uma pequena entrevista pa-ra colher informações sobre mim. Papa-ra tanto, elabopa-rapa-ram questões do ti-po “W-Fragen”. Considero imti-portante propiciar esse primeiro contato entre grupo e professora em formação (PF), pois facilita o contato entre PF, alunas e alunos.
Em seguida, a professora propôs dois exercícios de fixação do li-vro Magnet (MOTTA, 2014, p. 8). Os exercícios consistiam em modifi-car as posições dos elementos na frase sem alterar o verbo na posição 2 (Figura 1), como no exemplo:
Ich mache jetzt meine Hausaufgabe. Jetzt mache ich meine Hausaufgabe.
Figura 1:Wohin geht Frau Wagner diese Woche? Fonte: Magnet A2 (MOTTA, 2014, p. 8)
Apesar de alguns momentos de dispersão, as alunas e os alunos realizaram o exercício e procuraram auxílio da professora e da professo-ra em formação (PF) ao encontprofesso-rar dificuldades.
Durante a realização da atividade proposta, a professora verificou cada um dos cadernos das alunas e dos alunos, conferindo se todos esta-vam com as tarefas em dia.
Pontos positivos:
Como aspecto positivo marcante nesse grupo, observei que a turma possui um período de convivência considerável e já desenvolveu um ritmo de trabalho conjunto em espírito de cooperação.
di-álogo entre todos os envolvidos. Dúvidas:
A conferência dos cadernos seria uma medida rotineira? Ou uma forma de “pegar de surpresa” os menos avisados?
Sugestões:
Caso o controle dos cadernos fosse importante para a avaliação, seria interessante realizá-lo em um momento extraclasse. Acredito que as atividades poderiam ser realizadas em um tempo menor caso a pro-fessora pudesse estar acessível a todos.
Por outro lado, conhecendo as condições de trabalho da professo-ra substituta – com uma carga horária de 40 hoprofesso-ras semanais e vários grupos – é perfeitamente compreensível a decisão de conferir as ativida-des durante a aula.
2.2 Terceiro ano do ensino médio – 6 de abril de 2017
A segunda observação se deu na turma do 3º ano do ensino mé-dio. Estiveram presentes seis alunos e duas alunas.
Nesse dia, o grupo leu o texto sobre o Bildzeitung5, jornal
popu-lar, de valor acessível, publicado na Alemanha. Durante a leitura, alunas e alunos discutiram sobre os diferentes tipos de jornais.
Após a leitura do texto, que se encontra na página dezesseis do livro Magnet (Figura 2), alunas e alunos realizaram os exercícios de compreensão textual. No primeiro, fizeram a correspondência para com-pletar as frases. No segundo, responderam às questões de acordo com o texto (Figura 3).
5
Jornal popular alemão que utiliza o poder da imagem (Bild) e de notícias sensacionalistas.
Figura 2: Jornal Bild-Zeitung Fonte: Magnet (MOTTA, 2014, p. 16).
Figura 3: Exercício de compreensão Fonte: Magnet (MOTTA, 2014, p. 16)
Em seguida, o grupo assistiu a um filme6, cujo tema era o papel da mídia em nossa vida. As discussões giraram em torno de aspectos como a nossa dependência da internet e o domínio do celular em nossa rotina. O vídeo foi visto três vezes para que alunas e alunos pudessem responder aos exercícios da folha de atividades (Anexo 1).
Pontos positivos/dúvidas:
No momento em que alunas e alunos discutiam sobre os jornais alemães, notei que alguns tiveram contato (ou ainda têm) com esse gê-nero textual na Alemanha.
Esse tipo de roda de discussão permite sempre a troca de interes-santes informações. Por meio de seus depoimentos, percebi que alguns possuem inclusive exemplares em casa. Por que não incentivar a pesqui-sa e deixar que os alunos e alunas apresentem os jornais que conhecem ou que possuem?
Sugestões:
Vale mencionar que por ser um assunto que interessa a jovens (mídias), talvez fosse interessante registrar os comentários das alunas e dos alunos em um associograma, em uma espécie de Vorentlastung (au-xílio para a compreensão). Conhecendo o vocabulário do filme, seria possível “facilitar” a tarefa, promovendo esse levantamento de antemão. 2.3 Segundo ano do ensino médio – 18 de abril de 2017
Para esse dia, havia uma sessão de cinema programada. O filme assistido foi “O caminho para El Dorado”, com legendas em português e áudio em alemão. Trata-se de um filme de animação e comédia. Dois jovens trapaceiros descobrem a lendária cidade de ouro El Dorado e lá são recebidos como deuses, esperados de acordo com a profecia. Entre perdas e ganhos, os personagens vivem muitas aventuras.
A tarefa de casa foi escrever um resumo sobre o conteúdo do fil-me para entregar na aula seguinte.
6
Filme disponível em: https://www.dakmedien.de/Internetsucht.mp4. Últi-mo acesso: 18/09/2017
Pontos positivos:
Para alunas e alunos, assistir ao filme foi um momento interes-sante de descontração, tanto que até o sinal do intervalo foi ignorado. Dúvidas:
Permanece como questionamento o porquê de não ter sido esco-lhido, para aquela atividade, um filme produzido em algum dos países falantes do alemão.
Sugestão:
Considerando que há muitos filmes do gênero produzidos em paí-ses falantes do alemão e que retratam interessantes aspectos culturais (não somente desses países), acredito que eles podem servir para abor-dar assuntos mais específicos ou para confrontar realidades diferentes daquelas de que dispomos no Brasil, ou daquelas de que recebemos in-formações com mais frequência, como a cultura norte-americana. Al-guns filmes que poderia sugerir: “A conferência dos animais”, “A Flauta
mágica”, “Wer küsst schon einen Leguan?”7, “Lauras Stern”8 e “Heidi”.
Todos esses disponíveis na biblioteca do Instituto Goethe ou mesmo on-line (Netflix).
7 “Quem beija uma iguana?“
8
3 RELATÓRIO DAS AULAS TUTORIADAS
Após as visitas de observação, fiz a escolha da turma de tutoria e estágio de docência, em conjunto com o professor orientador. Assim, optamos pela turma do 3º ano do ensino médio e nela foram realizadas as tutorias nos meses de maio e junho. Os problemas, a experiência de acompanhamento e outras informações adicionais serão expostos a se-guir.
Para o relatório das tutorias, adotamos como base os dez princí-pios para a elaboração de uma “boa aula” abordados no livro Was ist ein guter Unterricht? (MEYER, 2014).
Sem a pretensão de buscar um ideal, de oferecer receitas prontas ou soluções para todos os problemas e desafios que enfrentamos em sa-la, o autor apresenta alguns critérios que podem auxiliar no nosso traba-lho e no planejamento das aulas.
Como Meyer (2014,p.12) ressalta, é preciso considerar sempre o contexto no qual atuamos para fundamentar as escolhas em nosso plane-jamento. Isso significa não apenas conhecer os mecanismos que consti-tuem as políticas institucionais, mas, principalmente, escutar e observar alunas e alunos em seus processos de movimento no encontro com a língua estrangeira.
Considerando a transitoriedade espacial e temporal do trabalho docente, é importante destacar que esses critérios não são fixos, podendo ser complementados ou modificados de acordo com a prática social.
Os dez critérios utilizados como base para análise e planejamento propostos são:
- Uma clara estrutura ao elaborar a sequência da aula e a seleção de atividades adequadas aos objetivos estipulados.
- Atenção ao tempo em que alunas e alunos se encontram ativos, envolvidos nas atividades. Uma série de fatores contribui para alcançar essa meta: a distribuição do tempo, a pontualidade, a disponibilidade de materiais e o ritmo de trabalho.
- Clima favorável à aprendizagem: respeito mútuo, responsabili-dade, senso de justiça e assistência.
- Clareza de conteúdo: clara determinação de tarefas, plausibili-dade do tema.
- Comunicação com sentido pessoal e uma intenção comunicati-va.
- Variedade metodológica: diferentes técnicas, multiplicidade de modelos e aulas variadas.
emocional e social.
- Fases de treino elaboradas de maneira inteligente com uso de estratégias de aprendizagem, comandos claros e suporte objetivo.
- Avaliação de desempenho transparente e feedback construtivo. - Organização do espaço: bem estruturado com ferramentas úteis
para a aprendizagem9.
Com base nesses critérios, apresento a seguir os comentários so-bre as aulas assistidas durante a tutoria, seguidas por sugestões e questi-onamentos.
Por fim, registro ainda que nos dias quatro e dezoito de maio não estive presente nas aulas, por estar envolvida com atividades no CCE, na função de professora substituta. Além disso, no dia oito de junho a pro-fessora Stephanie não ministrou sua aula por motivo de doença e no dia quinze de junho foi feriado de Corpus Christi.
3.1 11 de maio de 2017
Nesse dia, o tema “intercâmbio” foi abordado com base em um filme sobre a experiência de alemães em outros países. O vídeo faz parte
do programa Galileo, da rede de TV ProSieben10, que aborda temas
cu-riosos em linguagem acessível para aprendizes de língua alemã.
O vídeo retrata a experiência de um aluno e uma aluna alemães. Ele, da escola Waldorf de Munique, é enviado para a Coreia do Sul; ela, da menor escola alemã em Helgoland, vai para uma das maiores escolas do mundo na Índia.
Desde o início do filme, são mostrados os problemas e as dificul-dades vivenciadas por ambos. O choque cultural, o clima, a comida, o estilo de vida em cada um dos países e nas escolas especificamente são apresentados pelos jovens que vivenciaram o encontro com o outro, com a cultura e a língua desse outro.
Após assistir ao vídeo, como atividade, alunas e alunos deviam responder às questões da folha entregue pela PS (Anexo 2).
9
Os dez critérios foram extraídos do trabalho de Meyer (2014, p.15-16) e da síntese apresentada na introdução do livro.
10
19 Stunden Schule am Tag: Schüleraustausch extrem. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=xl9OQ2KqVGQ>. Acesso em: 8 jun. 2017.
Comentários
A aula seguiu uma clara estrutura: contextualização e apresenta-ção de vídeo para posterior discussão e soluapresenta-ção do exercício e da ativi-dade propostos. Em clima de cooperação e participação, alunas e alunos trabalharam em conjunto e trocaram informações que compreenderam.
A tabela com a caracterização dos intercambistas, por meio das principais informações pessoais na folha de atividades e exercícios (Anexo 2), funcionou bem e ajudou a contextualizar o tema tratado. Nesse ponto, a professora utilizou uma importante estratégia de compre-ensão, frisando a concentração em aspectos relevantes do áudio, funda-mentais para o exercício seguinte.
Devido à extensão do filme e em vista de algumas dificuldades de compreensão, em um segundo momento, acredito ser melhor dividi-lo em trechos para realização da tarefa. Outra sugestão: pelo caráter do gê-nero (reportagem), os exercícios com preenchimento de lacunas poderi-am ser substituídos por questões mais poderi-amplas e abertas, como a questão 15, por exemplo (Anexo 2). Tais questões poderiam servir como base para uma discussão e como preparação para a atividade posterior, con-templando o critério da variedade metodológica exposto na introdução desse capítulo.
3.2 25 de maio de 2017
Na semana anterior, o grupo assistiu a um filme sobre intercâm-bio no exterior. Nessa semana, alunas e alunos deviam iniciar as apre-sentações sobre uma estadia no exterior, não necessariamente na Ale-manha.
Dois alunos falaram sobre a sua experiência de intercâmbio pelo programa PASCH do próprio Colégio de Aplicação. Durante a apresen-tação, mostraram fotos, falaram sobre passeios e projetos que realizaram durante o curso e sobre a convivência na família e na escola.
Um deles relatou sua participação em um projeto de jornal, reali-zado pelo Instituto Goethe.
Comentários
A troca de informações entre alunas e alunos foi muito produtiva e é uma forma de incentivo para o estudo da língua. Seguindo os dez cri-térios sugeridos para uma boa aula, esse momento permite aproveitar a experiência realizada pelos próprios discentes, oferendo a oportunidade
de uma intenção comunicativa pessoal e repleta de sentido. A atmosfera criada por alunas e alunos poderia ter sido explorada, como uma porta para uma atividade posterior mais dinâmica no fechamento da aula.
Para finalizar as apresentações, as dificuldades e os problemas enfrentados por discentes poderiam ser abordados de forma mais siste-mática. Quais os obstáculos enfrentados? Com base nisso, como se pre-parar para um intercâmbio? Assim, docentes incentivam a comunicação efetiva e intencional.
3.3 01 de junho de 2017
Dando continuidade ao tema “experiências interculturais”, foram corrigidas as tarefas de casa, da página quinze do livro Magnet B1 (MOTTA, 2014). Em seguida, foi realizado um exercício de compreen-são oral, no qual alunas e alunos deviam identificar as falas de cada um dos personagens. A pré-leitura dos textos auxiliou a compreensão.
Durante a correção, alunas e alunos relataram a experiência de se-lecionar a informação solicitada. Em alguns momentos, o processo foi rápido e claro, em outros, a atividade exigia um conhecimento de mun-do, como por exemplo: a cidade natal de Mozart como referência no item 8 (Figura 4).
Figura 4: Experiências interculturais Fonte: Magnet (MOTTA, 2014, p. 15)
Em seguida, foi realizado um exercício de compreensão oral. Nesse exercício (Figura 5), alunas e alunos tinham que identificar as fa-las de cada um dos personagens. A pré-leitura dos textos auxiliou na compreensão e o grupo discutiu ativamente sobre suas escolhas.
Figura 5: Compreensão oral Fonte: Magnet (MOTTA, 2014, p. 22).
Depois de ouvir sobre as vantagens de se fazer um intercâmbio, foram apresentados pela professora mais seis motivos para a realização dessa experiência. São os pontos destacados no slide apresentado: des-cobrir novas facetas em si mesmo, aprender uma nova língua, expandir suas chances profissionais, tornar-se um conhecedor de outros países, fazer novos amigos e ver sua terra natal com outros olhos.
Figura 6: Seis motivos Fonte: Professora supervisora
Em seguida, alunas e alunos comentaram cada um deles e desta-caram outros motivos que seriam acrescentados às vantagens. Os pontos levantados foram: conhecer outras pessoas ou a pessoa para um relacio-namento e conhecer mais sobre outras culturas.
Comentários
Houve grande participação da turma devido às experiências pes-soais que enriquecem o tema. Em uma atmosfera de trabalho produtiva, a professora esclareceu de antemão o que esperava em cada uma das ati-vidades, destacando a compreensão seletiva (selektives Hören) para o áudio e a exposição de ideias sem a pressão com a correção gramatical, mas com vistas a alcançar o objetivo comunicativo proposto: pronunci-ar-se sobre o assunto, partilhar experiências e informações.
Como o clima na sala é favorável à aprendizagem, a turma se ajuda mutuamente e troca informações, respeitando as diferenças e as dificuldades de alguns colegas.
Como sugestão, considerando o exercício de áudio proposto (Fi-gura 5): por que não ouvir os depoimentos de cada um em separado para facilitar a compreensão? Assim, alunas e alunos poderiam fixar melhor o vocabulário também.
3.4 22 de junho de 2017
Nesse dia, as alunas e os alunos foram convidados a elaborar um cartaz como forma de propaganda para um intercâmbio no Brasil.
As seguintes questões foram escritas no quadro pela professora e tinham que fazer parte do conteúdo da propaganda:
Quadro 1: Questões norteadoras a) Welche Erfahrung werden sie hier erleben? b) Wie viel kostet das?
c) Wann kommen sie? d) Wie lange bleiben sie hier?
As alunas e os alunos trabalharam em dois grandes grupos. Em cada grupo, havia revistas e canetas coloridas à disposição. Os grupos discutiram sobre os pontos interessantes a serem destacados e definiram o design do cartaz.
A apresentação oral foi realizada na aula seguinte, pois não con-seguiram dar conta da tarefa nesse dia.
Comentários
Com base no pressuposto da diversidade de métodos (Methoden-vielfalt), propor diferentes atividades em torno de um mesmo tema, permite atingir diferentes tipos de aprendizes, diferentes canais de aprendizagem, incentivando a criatividade. Acredito que a tarefa da cri-ação de propaganda e a apresentcri-ação oral no encontro seguinte possibili-taram atingir as metas mencionadas acima.
Além disso, vale mencionar que o grupo possui ferramentas e materiais que facilitam a aprendizagem e mantém a organização no seu espaço, caracterizando mais um critério para uma boa aula.
Como um convite à reflexão, apenas questiono: por que não esti-pular um tempo para a realização da atividade? Acredito que o grupo poderia focar mais no trabalho se obedecesse a um tempo estabelecido. O critério da distribuição temporal poderia ser repensado aqui.
4 PROPOSTAS DE PLANOS DE AULA - ESTÁGIO II
Ao final da fase de tutoria na turma do 3º ano do ensino médio, definimos a lição do livro Magnet a ser trabalhada no início do segundo semestre de 2017: Áustria, seus pontos turísticos e suas figuras ilustres (Lektion 23 – Damals in Österreich). A proposta era a de conhecer um pouco mais do país, da cultura e da culinária austríacas, despertando o interesse para outros países falantes da língua alemã, para além da Ale-manha.
Como conteúdo gramatical, são abordados na lição os tempos verbais pretérito e mais-que-perfeito (Plusquamperfekt). Por considerar mais relevante rever o tempo passado Perfekt e o pretérito (Präteritum), optei por concentrar a atenção das alunas e dos alunos nesses dois tem-pos verbais, que necessitam de revisão e sistematização, e desconsiderar totalmente o pretérito mais-que-perfeito.
Foram propostas, então, doze aulas divididas em seis encontros, para o período de dez de agosto a quatorze de setembro. Cada plano de aula contém as informações sobre os objetivos de cada atividade, o con-teúdo, a metodologia, o material utilizado e a disposição do grupo. Os materiais de apoio propostos (MAP) são apresentados ao final de cada plano de aula e os anexos encontram-se no final do trabalho.
4.1 Distribuição do conteúdo e objetivos da lição
Nesta seção, serão expostos os conteúdos para cada aula e a defi-nição dos objetivos da lição. Optei pela escrita dos planos e objetivos em alemão, pois julgo facilitar a execução e o desenvolvimento das au-las. Na tabela abaixo, estão dispostos os assuntos a serem trabalhados a cada encontro: Tabela 1: Stoffverteilung 1. Treffen 2 Stunden 2. Treffen 2 Stunden 3. Treffen 2 Stunden 4.Treffen 2 Stunden 5.Treffen 2 Stunden 6. Treffen 2 Stunden Mozart Präte-ritum x Perfekt Sisi und Franz Präte-ritum x Perfekt Persön-lichkeiten Beschrei-ben Sacher- torte Als x Wenn Vergan- genheit Exkur-sion Sehens- würdig-keiten
Já na tabela seguinte, defino os objetivos gerais para a lição 23, Damals in Österreich, do livro Magnet (MOTTA, 2014). Os específicos para cada atividade estão dispostos nos respectivos planos de aula.
Tabela 2: Lernziele Kommunikative Ziele:
- ein Exkursionsprogramm erstellen; - über die Vergangenheit sprechen; - Persönlichkeiten beschreiben können. Sprachliche Ziele:
- Präteritum und Perfekt unterscheiden;
- den Unterschied zwischen „als“ und „wenn“ erkennen; - die Temporale Nebensätze (als/wenn) anwenden. Landeskundliches Ziel:
- landeskundliche Informationen über Österreich verstehen und weitergeben;
51 4.2 P la n e jam e n to p r op ost o p ar a as au las 1 e 2 Co lé gi o de A pl ic a çã o CA – U F S C F a ch : D eut sc h D ri tt e K la ss e de r S eku n d ar st uf e D a tu m : 10 . A ug us t 2017 Z a hl de r T ei ln ehm er : 8 Z ei t: 90 m in (2 h/ a) A us z ub il de nde L ehr er in: E la in e C . R o sc h el N u n es L eh rw er k : M a g n et B 1 L ekt io n : 23 Z ie le In h al te M et h o d is ch es Vo rge h en M at er ial Z ei t So zi al fo rm S ic h v or -st el le n und si ch be ss er ke nne n l er ne n. K enne n le rne n Die AL (a us zubi lde nde L ehr er in) be gr üß t di e KT N (K ur st ei lne hm er ), ze ic hne t ihr B il d an di e T a fe l und sa gt : “W ir h abe n he ut e uns er en ‚e rs te n K o nt akt „. W enn wir e ine P er so n ni cht ke nne n und wir s ie k enne n le rne n m öc ht en: we lc he F ra ge n fo rm ul ie re n wir no rm al er we is e ?” Die K T N fo rm ul ie re n di e F ra ge n und di e AL s chr ei bt s ie a n di e T af el . ( B ei spi el e: W ie he iβ en Si e? W ohe r ko m m en Si e? W o wo hne n S ie ? H abe n S ie H o bb ys ?, us w.) Anha n d de r F ra ge n st el lt s ic h di e A L vo r. Ans chl ie ß end sa gt di e AL : “I hr ke nnt e uc h gut . Ic h abe r ni cht . W el che Inf o rm at io n en ha bt i hr übe r eur e M it sc hül er ? W er i st s ie /e r zum B ei spi el ?” Die AL z ei gt a u f ei ne n/ ei n e KT N. Die KT N er zä hl en, wa s si e übe r di e ande re n KT N sc ho n wis se n o de r er gä nz en eve nt ue ll di e In for m at io ne n, inde m si e de r g em ei nt en P er so n F ra ge n s te ll en. T a fe l 10 P le num Da s T he m a de r L ekt io n Ös te rr ei ch Die AL s agt : “ W ir we rde n ab he ut e zus am m en a rbe ite n. Ic h m ac he e in P ra kt ikum be i euc h. In di es er Z ei t ha be n wir e in B il de r P o we r-5 P le num
52 ide nt if iz ie re n. int er es sa nt es T he m a.” Die AL z ei gt e ine P rä se nt at io n (M AP 1 ) m it v er sc hi ede n en B il de rn, di e zum T he m a Ös te rr ei ch pa ss en, un d fr agt : “W el che s T he m a i st da s? H abt ihr e ine I de e? ” Die KT N st el le n Hy po the se n und di e A L s agt : “I n di es er Z ei t m ac he n wir e ine R ei se dur ch ei n L and, da s De ut sc h al s of fi zi el le S pr ac he ha t. Da s T he m a is t Ö st er re ic h. W ar t ihr sc ho n m al in Ö st er re ic h? ” Die KT N ant wo rt en. Die AL ko m m ent ie rt je na ch Antwo rt en. P o int - P rä se nt a -ti o n PPT (M AP 1) Inf o rm at io n en zu de n D ac h -L ände rn aus -ta us che n un d v er st ehe n L ande s-kunde DA C H -L ände r Die AL s agt : “ W ir te st en he ut e eue r W is se n. H ie r ha be n wir ei n Quiz übe r di e de ut sc hs pr ac hi ge n L ände r. Da s is t ei n W et tbe we rb.” Die AL v er te il t K är tc he n (M AP 2) , ze igt d as B re tt spi el und er kl är t: “I hr be ko m m t K är tc he n und ei n Spi el br et t. Da s is t gl ei chz ei ti g ei n P uz zl e und ei n Quiz . Auf de m S pi el br et t si nd F ra ge n un d je de s K är tc he n ha t ei ne Nu m m er . W el che K är tc he n pa ss en zu we lc he n F ra ge n? Die r ic ht ige Antwo rt ha t ei ne Numm er . Ihr s uc ht di e Numm er a u f d en K ar te n. Am E nde ha bt i hr a uc h ei n sc höne s B ild aus Ös te rr ei ch. ” Die KT N ar be it en in zwe i G ruppe n, di e di e A L na ch d em Z uf al ls pr inz ip bi lde t. Die KT N lös en da s Qu iz und di e AL ko rr igi er t di e F ra ge n an de r int er akt iv en T a fe l (M AP 2) . Da s B il d a ls P uz zl e i st a uc h e ine F o rm de r Aus we rt ung. K är tc he n (M AP 2 - S pi el : P uz zl e) PPT (M AP 2) 15 P le num Z we i G ruppe n V o rwis se n übe r M o za rt akt iv ie re n M o za rt Die AL s agt : “E s gi bt wic ht ige P er so ne n, di e in Ös te rr ei ch ge bo re n si nd. H eut e ar b ei te n wir m it ei ne r wic ht ig en P er so n/ P ro m ine nt en. W ir se he n ei ne n K ur zf il m zu di es er F il m 5 P le num
53 P er so n und ihr s agt , we r da s w ar .” Adr es se : ht tps :/ /w ww .dr o pbox .c o m /s /5f zz o m q2hgh6r bu/ M o za rt .m pg ?dl = 0 Die AL z ei gt de n F il m und f ra gt : “W er wa r di es e P er so n ?” Die KT N s te ll en Hy po th es en. Die AL s agt : “ Da s w ar M oz ar t. W as wi ss en wir s cho n übe r M oz ar t? ” Die KT N ant wo rt en. Die AL sa m m el t di e Inf o rm at io n en und le it et di e nä chs te Akti v it ät e in. - M o za rt s B io -gr af ie v er -st ehe n. M o za rt s L ebe n Die AL v er te il t ei n K uve rt m it T ex ts chni ps el ( M AP 3) und sa gt : “H ie r ha be n wir de n L ebe ns la uf vo n M oz ar t. Die Inf o rm at io n en si nd abe r dur che ina nde r. E s is t al le s ko nf us . B evo r wir ei n Audio hör en, v er suc he n wir sc ho n di e ri cht ige R ei he n fo lge z u fi nde n. Da s is t nur e ine Hy p o the se . Da na ch hör en wir da s Audio und ko nt ro ll ie re n, o b uns er e Se que nz k or re kt is t.” D ie AL ve rt ei lt da s S pi el . Die K T N or ga ni si er en de n L ebe ns la uf z u zwe it ( m it de m Na chba rn) . Als Au swe rt ung hör en di e KT N da s H V (M agne t) und ko nt ro ll ie re n di e Antwo rt en. Die AL z ei gt di e L ös ung a ls P P T ( M AP 4 ). P P T : S pi el : T ex t-sc hni ps el (M AP 3 ) H V: C D -M ag ne t B 1, T ra ck 9 PPT (M AP 4 ) 20 P le num P ar tne r-ar be it ( P A) Ve rbe n im P rä te ri tum i-de nt if iz ie re n und ihr e In -fi ni ti vf o rm en be ne nne n. P rä te ri tum Die AL ve rt ei lt de n ko m pl et te n T ex t und sa gt : “H ie r ha bt ihr de n ko m pl et te n T ex t (Anla ge 3 /A ne xo ). In we lc he m T em pus wur de de r T ex t ge sc hr ie be n? ” Die KT N a nt wo rt en e v ent ue ll : V er ga nge nhe it . Die AL s agt : “Da s is t al le s Ve rga nge nhe it. All es s cho n vo rbe i. B it te , m ar ki er t di es e V er be n in de r Ve rga nge nhe it Ar be it sbl at t (Anla ge 3 ) ( P P T: M AP 10 P le num E inz el ar be it (E A)
54 und v er suc ht z u id ent if iz ie re n: W ie i st di e In fi ni ti vf or m di es er Ve rbe n. Z um B ei spi el : „…ka m zur W el t‟ –> ko m m en.” Die KT N m ar ki er en di e Ve rb en und sc hr ei be n di e I nf ini ti vf o rm da zu. Die Aus we rt ung er fo lgt im P le num : Die A L ze igt ei ne P rä se nt at io n ( M AP 5 ) m it de n Ve rbe n i m I nf ini ti v . 5 ) Ve rbf o rm en ko m bi ni er en: P rä te ri tum x Inf ini ti v Ve rb fo rm en Die AL s agt : “W ir a rbe ite n we ite r al s De te kt ive ! H ie r ha be ic h Ve rbe n im In fi ni ti v und Ve rb en im P rä te ri tum . Die Übung is t di e ri cht ige n P aa re zu fi nde n: W as pa ss t zus am m en? ” KT N ko m bi ni er en zw ei F o rm en: I nf ini ti v und P rä te ri tum (M AP 6 ) Die G ruppe n we rd en m it Ans ic ht ska rt en (M AP 7) au s Ös te rr ei ch ge bi ld et . W er di e gl ei ch en M o ti v en ha t, ar be it et zu sa m m en. K är tc he n (M AP 6 ) P o st ka rt en (M AP 7 ) 10 G ruppe n -a rbe it ( G A) P er fe kt fo rm er ke nne n und zu de n pa ss ende n Ve rbe n o rd -ne n. P er fe kt Die AL s agt :“ Is t da s di e ei nz ige F or m d er Ve rga nge nhe it? H abe n wir no ch ei n T em pus f ür di e Z ei t, di e sc h o n vo rbe i is t? W as be nut zt ihr , we nn ihr ü be r di e Ve rga nge nhe it spr ec ht ?” Die KT N sa ge n ev ent ue ll : „P er fe kt “ o d er ge be n ei n B ei spi el . Die AL ka nn er gä nz en: “ In ei ne m B uc h st eht übe r M oz ar t: M o za rt le bt e in It al ie n und re is te v ie l. Abe r we nn ic h eu ch je tz t er zä hl e, da nn sa ge i ch so : E r ha t auc h in It al ie n ge le bt und is t v ie l ge re is t. B ei m spr ec he n be nut ze n wir öf te r P er fe kt ! W ir m ac he n je tz t ei ne W ie de rho lung. Ihr ha bt sc ho n di e Ko m bi na ti o n Inf ini ti v und P rä te ri tum ge m ac ht . K är tc he n (M AP 6 ) 10 GA
55 Je tz t ko m m en ne u e K ar te n da zu: P er fe kt fo rm en. B it te or dne t di e n eue n K ar te n de n a nde re n z u.” Die AL v er te il t di e K är tc he n (M AP 6 ). Die K T N ko m bi ni er en di e F o rm en. Die Aus w er tung fo lgt in je de r G ruppe m it de r H il fe vo n KL (K ur sl ei te ri n) und B (B et re ue r) . Die Ve rb -fo rm en tr ai -ni er en und m em o ri er en P er fe kt und P rä te ri tum W enn no ch Z ei t übr ig is t, sa gt di e AL : „W ir t ra ini er en je tz t int ens iv . W ir dr ehe n di e K är tc h en um. Nur di e I n fi ni ti vf or m dür fe n wir s ehe n. W ir s age n d ann, wie da s P ar ti zi p und da s P rä te ri tum he iß t. K är tc he n (M AP 6 ) 5 GA
MAP 3: Textschnipsel – Mozart
Mozart kam am 27. Januar in Salzburg
in der Getreidestraβe zur Welt. 1756
Im Jahr ... erhielt er von seinem Vater den ersten Musikunterricht. Er
be-gann, Klavier und Violine zu spielen. 1760 Der kleine Mozart komponierte seine
ersten Stücke: ein Andante und ein Allegro. 1761
Mozart gab sein erstes Konzert. Er
spielt in Wien vor Kaiserin Maria Theresia. 1762 Der kleine Mozart machte eine Tournee
mit seinem Vater durch Deutschland und Westeuropa.
Von 1763 bis 1765 Mozart reiste nach Italien. In Rom
spielte er vor dem Papst. 1769
Mozart zog von Salzburg nach Wien, wo er für den neuen Kaiser Joseph II.
komponiert.
1781
Mozart heiratete Constanze Weber. 1782 Mozart schrieb die Oper “die Hochzeit
des Figaro” . 1786
Kurz vor seinem Tod bekam er den Auftrag, ein Requiem zu schreiben. Diese
Komposition blieb unvollendet.
1791 Mozart starb am 5. Dezember im Jahr
61 M A P 4 : A u sw e r tu n g
62 M A P 5 : V er gan ge n h e it – I n fi n it ivf or m e n
MAP 6: Kärtchen – Vergangenheit
MAP 7: Postkarten
67 4.3 P la n e jam e n to p r op ost o p ar a as au las 3 e 4 Co lé gi o de A pl ic a çã o CA – U F S C F a ch : D eut sc h D ri tt e K la ss e de r S eku n d ar st uf e D a tu m : 17 . A ug us t 2017 Z a hl de r T ei ln ehm er : 8 Z ei t: 90 m in (2 h/ a) A us z ub il de nde L ehr er in: E la in e C . R o sc h el N u n es L eh rw er k : M a g n et B 1 L ekt io n : 23 Z ie le In h al te M et h o d is ch es Vo rge h en M at er ial Z ei t S o zi al fo rm Übe r Ve rga n -ge ne s spr ec he n und da be i d ie R ege l de r P er fe kt bi ldung wie de rho le n. P er fe kt Die AL be gr üß t di e K T N und fr agt : “W ie wa r di e W oc he ? W as ha bt ihr ge m ac ht ?” Die K T N er zä hl en übe r ihr e Akti v it ät en. Die AL s chr ei bt di e I n fo rm at io ne n a n di e T a fe l a ls B ra ins to rm ing und s agt : „H ie r si nd al le Akti vi tä te n, di e sc ho n vo rbe i si nd. Da s is t di e Ve rga nge nhe it : W ir er zä hl en , wa s sc ho n pa ss ie rt is t“ . Die AL fr agt : „W enn wir er zä hl en, we lc he s T em pus be nut ze n wir ?“ Die K T N ant wo rt en eve nt ue ll: “ P er fe kt ”. Die A L f ra gt : “wie bi lde t m an di es es T em pus ? W as br auc he n wir ?” Die AL wa rt et auf di e Antwo rt en und ze ig t ei ne Anim at io n al s P P T ( M AP 7 ): “ W ir br auc he n… e in H il fs ve rb und P ar tiz ip I I” PPT (M AP 8 ) 10 P le num
68 Unte rs chi ed zwis che n P er fe kt und P rä te ri tum er ke nne n P er fe kt und Prä te ri -tum Die AL s agt : “ W ir ha be n abe r auc h ei ne a nde re F o rm . W el che is t s ie ?” K T N s age n e ve nt ue ll: “ Pr ät er itum ”. Die AL f ra gt we ite r: “ Abe r wa nn be nut ze n wir P rä te ri tum ?” KT N bil de n Hy p o the se n. Die AL z ei gt di e B ei spi el e auf de r P P T ( M AP 9 ) u nd er kl är t: In ei ne m B uc h st eht übe r M oz ar t: „M oz ar t ka m i n S al zbur g zur W el t. E r le bt e auc h in It al ie n und re is te v ie l‟ . Abe r we nn ic h e uc h j et zt e rz ähl e, da nn s age ic h s o: „ M oz ar t i st in S al zbur g ge bo re n. E r ha t a uc h in It al ie n ge le bt und is t v ie l g er ei st ‟. W as m ei nt i hr , wa s i st de r Unte rs chi ed z wis che n be ide n F o rm en de r Ve rga nge nhe it? ”Die KT N fo rm ul ie re n di e R ege l zus am m en : “I n de r ge spr oc he ne n Spr ac he ve rwe nde t m an m ei st ens : P er fe kt . In de r ge sc hr ie be n en S pr ac he ve rwe n de t m an m ei st ens : P rä te ri tum .” P P T (M AP 9 ) 10 P le num
69 B em er kung: W enn di e G ruppe da na ch fr agt , wa rum m ei st ens ? Da nn k ann m an no ch ande re B ei spi el e g ebe n, wie ha be n und se in o de r di e M o da lve rbe n, di e n o rm al er we is e/ ö ft er i m P rä -te ri tum be nut zt wir d. D ie P er fe kt -fo rm en und P rä te ri tum be ne nne n P er fe kt und Prä te ri -tum AL sa gt : “J et zt wä rm en wir auf ! W ir m ac he n ei ne W ie de rho lung.“ Die AL e rkl är t da s Spi el : „H ie r si nd K är che n. Auf e ine r S ei te ha be n wir e ine n S at z. Abe r da s Ve rb is t im Inf ini ti v und wir ha be n hi er e ine Anw ei sung: P rä te ri um o de r P er fe kt , je na ch S it ua ti o n. Auf de r ande re n S ei te i st de r S at z m it de m ko nj ugi er te n Ve rb i m P er fe kt o d er i m P rä te ri tum . Da s S pi el f unkt io ni er t s o : M it de m K är tc he n i n d er H and t re ff e ic h ei ne P er so n, ze ige di e S ei te m it de m Ve rb im I n fi ni ti v , m ei n P ar tne r sa gt de n S at z, ic h ko nt ro ll ie re und eve nt ue ll ko rr igi er e di e In for m at io n. Da na ch ta u sc he n wir di e K är tc he n. Da nn suc he i ch ei ne a nde re P er so n, di e fr ei i st . E s is t wie e in Spa zi er ga ng…” Die AL v er te il t di e K är tc h en (M AP 10 ) und we is t auf de n Unte rs chi ed zwis che n S ei te A und B hi n. D ie K är tc he n (M AP 1 0 ) 15 P le num
70 KT N la uf en dur ch de n R aum , sa ge n di e Ve rga nge nhe it sf o rm en und ta u sc he n I nf o rm at io ne n. Inf o rm at io n en übe r Ös te rr ei ch und M o za rt wie de rho le n Ös te r-re ic h und M o za rt Die AL s agt : „W ir ha be n le tz te s M al übe r di e Ve rga nge nhe it ge spr o che n und ha tt en ei n be so nde re s T he m a. W o rübe r ha be n wir de n n no ch ge spr oc he n? ” Die K T N sa ge n ev ent ue ll : “Ös te rr ei ch und M oz ar t” Die AL m ac ht ei n m ündl ic he s B ra ins to rm ing mi t de n K T N. 5 P le num E ine P er sönl ic h -ke it be sc hr ei be n S is is B io -gr aphi e Die AL s agt : “H eut e le rne n wir e ine a nde re be rühm te P er so n ke nne n. W er i st da s? ” Die AL z ei gt l ang sa m T ei le vo n ei ne m B il d (M AP 11 ) und fr agt : „H abt i hr s cho n vo n di es er F ra u ge hör t? W el che E indr üc k e ha be n wir übe r si e? “ Die K T N sa ge n ihr e M ei nung. Die AL s agt : “W ir s ehe n ei ne n K ur zf ilm und v er suc he n si e zu b es chr ei be n. W ie ka nn m an si e no ch cha ra kt er is ie re n? “ Die A L z ei gt d en K ur zf il m übe r S is i und m ac ht a ns chl ie βe nd e in B rai ns to rming z ur P er so n. Die AL z ei gt e in P la ka t (M AP 13 ) m it e ine m L ebe ns ze it st ra hl und sa gt : “H ie r ha be n wir B ild er und In fo rm at io ne n ( M AP 12 und 13 ), di e da s L ebe n vo n S is i zus am m enf as se n. Auf de m P la ka t is t ei n L eb ens ze it st ra hl . W ir m o nt ie re n de n zus am m en. P P T ( M AP 11 ) K ur zf il m B il de r (M AP 1 2 ) P la ka t (M AP 1 3 ) 25 P le num
71 W as gl aubt i hr ? W ie f ängt d ie G es chi cht e an? W ie ge ht e s we ite r? ” KT N o rdne n di e B il d er n de n E re igni ss en zu. Al s Aus we rt ung be nut ze n si e de n T ex t au f S ei te 40 be i de r nä chs te n Übu ng. T ex te de n Übe r-sc hr if te n zuo rdne n. S is is B io -gr aphi e Die AL s agt : “J et zt wis se n wir s cho n unge fä hr , wa s in ihr em L ebe n pa ss ie rt i st . Abe r wir m üs se n es be st ät ige n. W ir l es en de n T ex t übe r S is is L eb en auf S ei te 40 (M AP 14 ), ko nt ro ll ie re n uns er e B il de rs eque nz und ko m bi ni er en T ex t und T it el . W as pa ss t zus am m en? ” Die KT N le se n de n T ex t im P le num u nd l ö se n di e Auf ga be z us am m en. K ur sbuc h , S ei te 40 (M AP 1 4 ) 15 P le num W ic ht ige W ör te r de r L ekt io n m er ke n. W o rt -sc ha tz zum Th em a Die AL e rkl är t di e nä chs te Übung: „W ir ha be n so v ie le n eue W ör te r ge le rnt ... W ie ka nn m an si e m em o ri er en? E ine S tr at egi e is t: Dikt at . W ir m ac he n ei n G ruppe ndi kt at . Ic h di kt ie re e in W or t und je de r s chr ei bt nur e ine n B uc hs ta be a n di e T a fe l. De r nä chs te sc hr ei bt d en nä chs te n, us w. E s is t ei n W et tbe we rb. W ir bi lde n zwe i G ruppe n“ . Die A L di kt ie rt da s W o rt und die K T N s chr ei b en e s a n di e T a fe l. M ögl ic he W ör te r: L ei de ns cha ft , K ai se ri n, M us iku nt er ri cht , Ho ch ze it , W unde rki nd T a fe l 10 GA
MAP 10: Spaziergang
Mozart kam in Salzburg zur Welt.
Mozart ... in Salzburg zur
Welt. (kommen / Präteritum)
Ich bin heute mit dem Bus gekommen.
Ich ... heute mit dem Bus ...
(kommen / Perfekt)
Mozart lebte vom Mozart ... von 1756 bis 1791.
(leben / Präteritum)
Elaine hat in Curitiba gelebt. Elaine ... in Curitiba ...
(leben /Perfekt)
1762 gab Mozart sein erstes
Konzert. 1762 .... Mozart sein erstes
Konzert. (geben / Präteritum)
Die Lehrerin hat mit eine gute Note gegeben.
Die Lehrerin .... mit eine gute
Note ... (geben /Perfekt)
Mozart reiste nach Italien. Mozart ... nach Italien.
(reisen / Präteritum)
Ich bin schon mal nach Deutschland gereist.
Ich ... schon mal nach
Deutschland .... (reisen/
Per-fekt) Mozart schrieb die Oper “die
Hochzeit des Figaro”.
Mozart ... die Oper “die Hochzeit des Figaro”.
(schrei-ben /Präteritum) Ich habe dir eine E-mail
geschrieben.
Ich ... dir eine E-mail ... (schreiben / Perfekt)