Práticas de leituras nos anos iniciais do ensino fundamental

(1)

ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO: MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO

MARIA LÚCIA MAGALHÃES STELA

PRÁTICAS DE LEITURAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

MONOGRAFIA DE ESPECIALIZAÇÃO

MEDIANEIRA 2012

(2)

PRÁTICAS DE LEITURAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Monografia apresentada como requisito parcial à obtenção do título de Especialista na Pós Graduação em Educação: Métodos e Técnicas de Ensino, Modalidade de Ensino a Distância, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR – Câmpus Medianeira.

Orientador: prof. Nelson dos Santos

MEDIANEIRA 2012

(3)

Especialização em Educação: Métodos e Técnicas de Ensino

TERMO DE APROVAÇÃO

PRÁTICAS DE LEITURA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL MARIA LÚCIA MAGALHÃES STELA

Esta monografia foi apresentada às 19:40 horas do dia 14 de Dezembro de 2012 como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista no Curso de Especialização em Educação: Métodos e Técnicas de Ensino, Modalidade de Ensino à Distância, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Câmpus Medianeira. O candidato foi arguido pela Banca Examinadora composta pelos professores abaixo assinados. Após deliberação, a Banca Examinadora considerou o trabalho aprovado.

______________________________________ Prof. Nelson dos Santos

UTFPR – Câmpus Medianeira orientador

____________________________________ Rogério Eduardo Oliveira

UTFPR – Câmpus Medianeira

_________________________________________

Profa. M.Sc.Janete Santa Maria Ribeiro UTFPR – Câmpus Medianeira

(4)

A Deus pelo dom da vida, pela fé e perseverança para vencer os obstáculos. A minha família pela compreensão de muitas de minhas ausências, pela orientação, dedicação e incentivo nessa fase do curso de pós-graduação.

Ao meu orientador, professor Nelson dos Santos, que me orientou, pela sua disponibilidade, interesse e receptividade com que me recebeu e pela preteza com que me ajudou.

Agradeço aos pesquisadores e professores do curso de Especialização em Educação: Métodos e Técnicas de Ensino, professores da UTFPR, Campus Medianeira.

Agradeço aos tutores presenciais e à distância que nos auxiliaram no decorrer da pós-graduação.

Enfim, sou grata a todos que contribuíram de forma direta ou indireta para realização desta monografia.

Agradeço especialmente às professoras, e às escolas pelas suas disponibilidades e contribuições para a realização desse trabalho.

“Não quero ter a terrível

limitação de quem vive apenas do que é passível de fazer sentido. Eu não: quero uma verdade inventada”. (CLARICE LISPECTOR)

(5)

MARIA LÚCIA MAGALHÃES STELA, Práticas de leituras nos anos iniciais do Ensino Fundamental, 2012. Quarenta e duas folhas (42). Monografia (Especialização em Educação: Métodos e Técnicas de Ensino). Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2012.

A presente pesquisa apresenta uma análise sobre o ensino de leitura no primeiro ciclo do ensino fundamental. A leitura deve ser um processo de aprendizagem significativo que possibilite à criança a construção e desenvolvimento do conhecimento. Ao abordar o ensino de leitura, considerou-se sua importância. Para tanto, houve a necessidade de embasamentos teóricos em alguns autores, cujos estudos são pertinentes ao assunto em questão. O público contribuinte para a realização desse trabalho foram os alunos e a professora do 2º ano das séries iniciais do ensino fundamental da Escola Municipal Doutor Germano Norberto Rudner e os alunos e a professora do 2º ano das séries iniciais do ensino fundamental da Escola Municipal Rui Barbosa. Contando com as práticas de estágio supervisionado do 3º ano de pedagogia, utilizou-se as metodologias de pesquisa de campo para uma abordagem quantitativa e qualitativa por meio de observações em sala de aula. Os questionários direcionados às professoras tiveram por objetivo colher informações referentes às suas concepções, intervenções e práticas pedagógicas para o ensino de leitura. Objetivou-se também encontrar possíveis pistas que possam contribuir para o entendimento no que diz respeito a alunos que continuam apresentando, nas séries seguintes do ensino fundamental, dificuldades na leitura e na escrita.

Palavras-chave: Linguagem. Leitura. Escrita.

(6)

MARIA LÚCIA MAGALHÃES STELA, Practice reading the first of Elementary School, 2012. Quarenta e duas folhas (42). (Especialização em Educação: Métodos e Técnicas de Ensino). Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2012.

The present inquiry presents an analysis on the teaching of reading in the first cycle of the basic teaching. The reading must be a significant process of apprenticeship that makes possible to the child the construction and development of the knowledge. While boarding the teaching of reading, It was considered its importance. For so much, there was the need of theoretical foundations in some authors, whose studies are relevant to the subject open to question. The public contributory to accomplishment such job, were the students and teacher of Second year initial sprees of elementary teaching hall school Doutor Germano Norberto Rudner and also, the students and teacher of Second year initial sprees of elementary teaching hall school Rui Barbosa. Disposing of the practices of supervised traineeship of the 3rd year of pedagogy, It was used the methodologies of field work for a quantitative and qualitative approach through observations in classroom. The questionnaires directed to the teachers had since objective gathered informations referring to his conceptions, interventions and pedagogic practices for the teaching of reading. Therefore, It aimed to find also possible traces that could contribute to the understanding what concerns pupils who keep on presenting, in the next series of the basic teaching, difficulties in the reading and in the writing.

Key words: Language. Reading. Writing.

(7)

1 INTRODUÇÃO...09

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...10

2.1 LEITURA E ENSINO...10

2.2 O CONCEITO DE LETRAMENTO E A EDUCAÇÃO...11

2.2.1 A contribuição do método recepcional para a leitura literária na escola...13

2.2.2 A linguagem na concepção de Bakhtin ...15

2.2.3Os gêneros do Discurso na concepção de Bakhtin ...16

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA ………..….18

3.1 LOCAL DA PESQUISA: ESCOLAS MUNICIPAIS...18

3.2 TIPO DE PESQUIS: PESQUISA DE CAMPO...18

3.3 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS...19

4 RESULTADOS DAS DISCUSSÕES...27

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS E SUGESTÕES...31

REFERÊNCIAS...33

(8)

1. INTRODUÇÃO

A leitura é importante para o desenvolvimento de qualquer pessoa, e a escola é um ambiente designado para a inserção do hábito de ler. Dessa forma, o ato da leitura no primeiro ciclo do ensino fundamental, é essencial para o processo educativo.

Os objetivos de uma leitura, dentro da ação pedagógica adotada pelo educador, devem ser pensados. Menegassi, (2010, p. 69) assevera o que diz Gerald (1993), “uma ação pedagógica (...) deve girar em torno da seguinte pergunta: para que o texto entra em sala de aula?”

As estratégias adotadas para o ensino de leitura são significativas para se obter bons resultados. “O trabalho com estratégias de leitura no ensino fundamental é relevante para a formação de um leitor competente” (MENEGASSI, 2010, p. 41).

A leitura deve despertar o espírito crítico do aluno, sendo ativo na ação pedagógica ter voz e ser ouvido. “Freinet, vê a criança como um ser autônomo (...) racional sobre tudo daquilo que lhe é proposto” (PEDAGOGIA FREINETIANA: AÇÃO INTEGRADORA NA EDUCAÇÃO DO SER, 2009, p. 1).

Este trabalho teve como finalidade aprofundar o conteúdo teórico sobre o assunto, investigar as práticas do ensino de leitura, utilizar questionários direcionados a educadores atuantes em sala de aula, apresentar questões pertinentes à discussão do tema proposto, fazer um relato por meio de estágios observatórios, utilizando da escrita para o registro das informações, incluindo os alunos e professores dos anos iniciais das escolas públicas da rede municipal.

O desenvolvimento da leitura e da escrita dos alunos tem sido motivo de discussão entre os educadores, pois muito se têm falado a respeito dos alunos que chegam no 6º ano das séries finais do Ensino Fundamental com comprometimentos referentes ao domínio da leitura e da escrita.

Importa saber como tem se dado a ação pedagógica na abordagem deste processo de aprendizagem nas séries anteriores.

Para se chegar a um entendimento do processo de ensino que envolve a leitura e a escrita nessa primeira etapa do ensino fundamental, implica ter um olhar diferente, levando em conta a realidade da escola e de seu público.

(9)

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 LEITURA E ENSINO

A própria história sobre o ensino de leitura na escola brasileira demonstra que muitos conceitos de leitura transcorreram pelas salas de aula. “O desenvolvimento de teorias sobre leitura está atrelado ao desenvolvimento da própria Linguística, como a ciência que estuda a linguagem humana e articulada, no caso da fala e a escrita” (MENEGASSI; ANGELO, 2010, pg. 15).

O pensamento estruturalista europeu deu origem à corrente linguística estruturalista que teve início no século XX, e baseando-se nas afirmações de Ferdinand de Saussure, a língua é um sistema articulado e tira seu valor de acordo com a posição estrutural que ocupa.

O autor lembra Kato (1986) que afirma, ainda que sumariamente, um panorama das tendências que exerceram influência no modo de conceber a leitura ao longo do século XX . Na linguística estruturalista, pensa-se a leitura como decodificação, palavra que na teoria, leitura significa passar do código escrito para o código oral, isto é, ler na escrita a palavra casa e produzir na fala [caza], com som de [z], sabendo-se que se escreve com s (MENEGASSI; ANGELO, 2012, p. 15).

A leitura, na perspectiva de texto, é o texto que diz algo ao leitor com base naquilo que ele consegue ler por meio de decodificação das palavras. “Os estudos de leitura sob uma perspectiva do texto centraliza-se (...) às teorias de decodificação – de base estruturalistas”(MENEGASSI;ANGELO, 2010, pg. 17).

Assim, a linguística estruturalista propõe o estudo de língua a partir de uma estrutura marcada na própria língua, num processo de ler decodificando letras em sons e se dando por meio dessas relações o resultado do significado, em que temos um processo ascendente de leitura, que o leitor parte dos níveis inferiores, que são as letras que vão formando as palavras depois as frases, os parágrafos, até chegar ao superior do texto.

A corrente linguística conhecida como gerativista, pregava que a aquisição da linguagem se dava a partir de elementos específicos da língua, ou seja, a geração das palavras, de frases e de sentenças.

(10)

Considera-se o ano de 1957 a data do nascimento da Linguística gerativista com a publicação do livro Estruturas Sintáticas de Noam Chomsky. Para Chomsky, a gramática gerativista considera o conhecimento que o falante possui, sobre produzir e compreender as palavras, ou seja, valoriza a sua competência linguística.

Com o surgimento da linguística textual, o texto é visto como unidade básica de manifestação da linguagem, em que se considera a situacionalidade do texto, a intenção e o seu contexto de realização. Portanto fala-se em construção e não mais em decodificação.

Outra corrente linguística, a pragmática, vê a leitura com um processo de interação entre o leitor e o texto por meio das informações implícitas e explicitas presentes no texto. Nessa perspectiva interacionista de leitura, o leitor usa o processo ascendente e descendente na busca do significado. Então o significado não está nem na mente do leitor e nem no texto, ele torna-se acessível mediante a interação do leitor e do texto, ou seja, o significado está no resultado dessa interação.

É perceptível a influência da análise do discurso no modo de se pensar a leitura, em que considere a historicidade do autor e do leitor na construção do discurso durante o processo de leitura. O texto não tem sentido por si só, ele precisa de um leitor com uma história de vida com suas crenças e culturas, em que não basta apenas saber o que o autor quer dizer, mas de acordo com a sociedade a que pertence e seus costumes e crenças, é que contribuirá para a construção dos significados do texto. Na perspectiva discursiva, o texto não deve ser confundido com o discurso, apesar de ser lido como discurso, que é uma interação existente entre os locutores.

2.2 O CONCEITO DE LETRAMENTO E A EDUCAÇÃO ESCOLAR

Os indivíduos inseridos numa sociedade se organizam em torno de uma escrita, de forma direta ou indireta. Embora haja pessoas que não sejam alfabetizadas, são consideradas letradas por possuírem habilidades para realizarem as atividades do cotidiano.

(11)

A partir da década de 80, percebeu-se que a criança trazia para escola um conhecimento acumulado das suas vivências.

Este “algo mais” está relacionado à presença indelegável da escrita e/ou das atividades de ler e de escrever em inúmeras e multifacetadas práticas das sócio-históricas modernas: em sociedades que se organizam em torno de um sistema de escrita, é possível que as atividades de ler e escrever entrelacem-se à vida das pessoas, mesmo que as pessoas não se dêem conta disso! As mais corriqueiras tarefas do dia-a-dia, como ir a feira ao supermercado, pegar ônibus, assistir aos noticiários da TV, estão atravessadas, de diferentes maneiras, pela escrita e, sem dúvida, essa presença da escrita afeta a forma como os indivíduos e grupos se relacionam (CAPRISTANO, 2010, p. 12-13).

Este “algo a mais”, envolve os aspectos de letramento que são complexos; e sua definição se dá de acordo com a época em que se situa uma sociedade. Os estudos referentes ao letramento citam dois modelos de letramento, o modelo autônomo e o modelo ideológico. “O modelo autônomo como causa do desenvolvimento de habilidades cognitivas do indivíduo, que incorporam um sistema de escrita em suas atividades” (CAPRISTANO, 2010, p. 15).

Para estabelecer os grupos letrados e não letrados este modelo utiliza como critério a alfabetização, considerando-a como um sinônimo de letramento.

O indivíduo letrado ou grupo deveria ter condição de utilizar-se da técnica da escrita em suas atividades sociais, e não apenas conhecer a tecnologia da escrita, ou apenas saber ler ou escrever.

Na perspectiva do modelo ideológico de letramento, a escrita depende do contexto de um determinado grupo onde foi adquirida.

O modelo focaliza-se na dimensão social da escrita e, consequentemente, das atividades de ler e escrever. Nele defende-se que os significados de letramento estariam fortemente ligados a contextos culturais específicos e que as práticas de letramento estão sempre e necessariamente vinculadas às relações de poder e às ideologias que permeiam a vida da sociedade (CAPRISTANO, 2010, p. 17).

Este modelo considera a escrita como um processo sem negar sua dimensão técnica, considerando os gêneros textuais. Vale ressaltar que neste modelo, considera-se que todos são mais ou menos letrados e que disso depende da área ou função que atua.

De acordo com Capristano (2010), o pensamento construtivista, trouxe novos sentidos para alfabetização, e, sob uma visão de Emilia Ferreiro, em que a criança fazia parte do processo de alfabetização. Um novo olhar se voltou para a escola, não sendo a única responsável pelas práticas de letramento, porque as crianças e os adolescentes, antes de serem inseridos nas escolas já trazem consigo

(12)

inúmeras práticas de letramento, que envolvem outros contextos sociais como igreja, família, etc.

Diante das leituras referentes ao letramento e à alfabetização, verificou-se que a alfabetização tem um conceito antigo que provém da leitura e segue uma concepção de linguagem que era centrada na mera representação da fala para a escrita, e que ainda é presente nas escolas de hoje. Novos conceitos da alfabetização surgiram a partir da década de 80, e percebendo-se a existência de algo a mais que não se resumia apenas em alfabetizar. O modelo ideológico de letramento é o que mais se aproximou do modelo interacionista presentes nas escolas. Para tanto, a escola deve considerar as variações linguísticas de seus alunos para o ensino de língua materna. Com base nessas considerações, é possível evitar um retrocesso às práticas tradicionais do ensino de leitura e escrita.

Perfeito (2010) ao tratar sobre o ensino de Língua Portuguesa, considera algumas concepções de linguagem para esse ensino na visão de Travaglia (1996), Castilho (1998) e Cardoso (1997). A autora descreve Castilho (1998) que discute sobre a crise científica instaurada no ensino de língua portuguesa, onde Castilho apresenta três modelos teóricos de interpretação da língua humana, sendo estes considerados por Perfeito: A língua como expressão do pensamento, partindo-se de um principio que considera a organização lógica do pensamento por meio da linguagem articulada, a língua como instrumento de comunicação que é vista como um código capaz de passar uma mensagem de um emissor para um receptor, e a língua como meio e forma de interação, que significa entendê-la como um trabalho coletivo, de uma natureza sócio-histórica, assim, a linguagem considera as relações sociais entre os falantes, e o diálogo é um caracterizador da linguagem.

Dessa forma, os possíveis erros que abrangem o ensino de língua materna, podem ser decorrentes de concepções de linguagem equivocadas, tanto no que se diz respeito à escola quanto aos docentes.

2 2.1 A contribuição do método recepcional para a leitura literária na escola

De modo geral o conceito que a linguística possui sobre o texto, entende que a leitura deve focar as ideias que o autor passa, cabendo ao leitor, e de acordo com seus conhecimentos linguísticos e culturais interpretá-las.

(13)

Nesse sentido, é natural e talvez seja uma tradição, os professores evidenciarem os textos lidos numa concepção do autor e não do leitor.

A proposta de leitura para Bordini; Aguiar (1993:83) considera o leitor numa ação participativa e ativa. Diante disso, apresenta o método recepcional, sendo este um método que leve em conta os conhecimentos prévios de quem lê. “Quanto mais leituras o indivíduo acumula, maior a propensão para a modificação de seus horizontes”. (SANCHES, 2008, p. 1).

A leitura só se completa quando pode ser significativa e entendida pelo leitor.

O método recepcional pode e deve fazer parte da estratégia pedagógica do professor. A escola é o lugar onde se enfatiza o ensino de leitura e a formação do leitor autônomo e crítico. Assim, o professor deve repensar sua prática pedagógica promovendo um ensino diferenciado, e que permita um sucesso com todas as crianças.

A autora lembra Smith (1999) a escola deve objetivar a formação do leitor autônomo e acrítico, para tanto se faz necessária, a utilização de métodos de ensino diferenciado, pois, "[...] embora todos os métodos de ensino de leitura possam ter sucesso com algumas crianças, nenhum método tem sucesso com todas as crianças. (FARIA, 1994, p. 3).

O processo do método recepcional, como uma estratégia pedagógica, estabelece algumas etapas no processo de leitura como: A determinação do horizonte, o atendimento do horizonte, a ruptura do desenvolvimento das expectativas, o questionamento e a ampliação do horizonte das expectativas.

Para Bordini; Aguiar (1993), a determinação dos horizontes significa levar em conta os comportamentos e preferências dos alunos, considerando dois aspectos importantes como, a implementação de textos, e estratégias de ensino que sejam dos conhecimentos dos alunos, acrescentando de maneira gradativa tais elementos novos nas atividades desenvolvidas.

O atendimento do horizonte das expectativas deve causar um estranhamento, ou seja, um abalo de suas certezas.

A ruptura do horizonte das expectativas deve ser de maneira equilibrada para que ocorra uma boa aceitação dos alunos com relação ao novo, no que se refere à forma, à linguagem, ao gênero, e estratégias de trabalho.

O questionamento é que exige mais participação dos alunos/leitores, que devem perceber as mudanças ocorridas neste ensino. A ampliação do horizonte

(14)

das expectativas é o momento em que os alunos devem ser capazes de avaliar seu próprio desenvolvimento.

O ensino de leitura, enfocando a literatura na escola, em que os alunos/leitores são o ponto principal do método recepcional, o leitor tem seu espaço destacado na Estética da Recepção.

O surgimento da estética da recepção se deu a partir das reflexões de Hans Robert Jauss (1921 – 1997). Para o autor, o leitor no ato da leitura utiliza dos conhecimentos prévios, e estes são cooperativos na concretização da leitura. Leituras de outras obras são valorizadas construindo todo um repertório literário, e se ler é interpretar deve levar em conta a época e a sociedade em que vive, aplicando-se leituras diferentes para cada momento.

Jauss propõe a leitura de um texto que considere as expectativas que leitor possui quando a tal leitura, é o que chama de horizonte das expectativas, e ainda confirma que as obras que devem ser valorizadas, são aquelas que contrariam a expectativa do leitor, obrigando-o a reestruturar o horizonte das percepções.

O método recepcional defendido por Bordini; Aguiar (1993) vê o aluno como ativo e participativo no processo da leitura literária. Embora, se considere os conhecimentos prévios dos alunos, há momentos que as incertezas aparecem, porém, à medida que o novo vai sendo introduzido, e de maneira gradativa, pode haver uma aceitação por parte dos alunos. Num último momento, ocorre a ampliação do horizonte das expectativas, os próprios alunos são capazes de avaliarem o seu desenvolvimento.

2.2.2 A linguagem na concepção de Bakhtin.

Mikhael Bakhtin (1895-1975) seduziu o público do século XX com sua obra “Dostoievski”. Numa observação sobre este teórico, historiadores da literatura, e, sobretudo no enfoque literário, ressaltam suas contribuições. Suas noções de linguagem ultrapassam uma linguística vista de forma restrita. Para ele a linguagem está presente em todas as áreas, entre elas, as discursivas.

A linguagem do ponto de vista bakhtiniano tem vida em um espaço enunciativo-discursivo e, com isso, amplia-se mais ainda ao ser considerada não como um privilégio verbal, ou seja, todas as manifestações

(15)

que tenham a interferência do homem constitui-se linguagem, enunciado texto (DI FANTI, 2003, p. 100).

Ao tratar de texto, o autor pressupõe um sujeito, e enunciado o que implica numa ação verbal, ou seja, uma unidade concreta da língua, contrapondo uma abordagem linear limitada dos signos abstratos e cria uma nova perspectiva de relações em que a ação verbal se dá num enunciado-discursivo, porque há uma manifestação linguística no momento em que fora utilizado a fala.

O signo Bakhtiniano constitui-se numa atitude responsiva ativa de um determinado sujeito em relação a algo, e para ser compreendido exige também uma atitude dialógica de outro sujeito, ao qual produz signos, num exercício de aproximação, entre o signo em observação e outro já conhecido (DI FANTI, 2003, p. 100).

As relações referentes à língua se estabelecem dentro do processo interacional, e é no discurso que se encontram as diferentes opiniões e sentidos, ou seja, no movimento dialógico o interlocutor tem sua importância, e instaura-se nos diversos discursos, e isso independe da composição do enunciado, pois as unidades da comunicação verbal sempre estarão presentes, e para a sua compreensão dependerá da determinação de alternância dos sujeitos falantes ou interlocutores.

2.2.3 Os gêneros do discurso numa concepção de Bakhtin

A definição mais comum da comunicação como atividade humana, é que esta, ocorre nas diversas manifestações da língua em uso, seja por meio da oralidade, da escrita ou de gestos, e é nos enunciado que cada uma delas se estabelece.

Ao falarmos em língua e enunciado, destaquemos os gêneros do discurso de Bakhtin de acordo com Fanti (2003) ressaltando-se que eles estão presentes em todos os momentos de nossas vidas. O gênero muda de acordo com a evolução de uma sociedade, a carta, por exemplo, durante muitos anos fora um dos principais meios de comunicação.

Hoje temos os e-mails que são meios de comunicações postados e recebidos por meio dos correios eletrônicos. Dentro do contexto atual, o e-mail é um tipo de gênero. Ao gênero “carta”, “bilhete”, e outros, Bakhtin denominou como gênero primário, pois atribui a estes, relações mais comuns do cotidiano, enquanto

(16)

que os romances e teses científicas, entre outros, denominam-se como gêneros secundários, porém tanto os gêneros primários quanto os secundários, ambos se constituem de enunciados verbais, diferenciando-se apenas nos aspectos de complexidade em que se apresentam. Portanto, o gênero tem uma origem cultural, e como a sociedade muda de acordo com o passar dos anos, os gêneros ocupam espaço e tempo no passado e no presente.

(17)

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA

O procedimento para a elaboração dessa pesquisa, contou com o estágio observatório em sala de aula e a aplicação de questionários direcionados às professoras. Ao todo foram 8 horas de estágio presencial, lembrando que as observações foram feitas apenas nas disciplinas de língua portuguesa, respeitando o trabalho da professora com relação às outras disciplinas. Na realização direta das observações, foram evidenciadas as estratégias de ensino e procedimentos metodológicos, bem como as intervenções pedagógicas realizadas pelas professoras.

Foram encaminhados questionários às professoras do 2º ano, das séries iniciais do Ensino Fundamental, de duas (02) escolas diferentes.

Os questionamentos são referentes aos conceitos de ensino de leitura e escrita, como também, as concepções de língua e linguagem para o ensino da língua materna.

3.1 LOCAL DA PESQUISA

A realização da pesquisa se deu na escola Municipal Doutor Germano Rudner e na Escola Municipal Rui Barbosa do município de Umuarama estado do Paraná.

3.2 TIPO DE PESQUISA

Pesquisa de campo realizada nas escolas da rede municipal da cidade de Umuarama-PR. O trabalho utilizou de amostras e de coletas dos dados.

(18)

3.3 ANÁLISE DOS DADOS

A análise se deu a partir da coleta de dados. Num primeiro momento, houve a necessidade de ir até as escolas para fazer observações referentes ao tema proposto. Esta se limitou apenas às aulas de língua portuguesa, cujo objetivo foi verificar como se dava o ensino de leitura e escrita nos 2º anos das séries iniciais do Ensino fundamental. A partir das observações, foi feito um relatório minucioso, especificando, como foram realizadas as leituras e as intervenções pedagógicas.

A realização desta pesquisa considerou a metodologia de ensino adotada pela escola. Os planos docentes das professoras serviram para acompanhar os encaminhamentos metodológicos de ensino, como também observar os conteúdos ministrados para aquele nível de ensino, porém nenhum estudo mais aprofundado sobre os planos docentes fora feito. O objetivo desse trabalho está centrado apenas em fazer uma análise por meio das observações de atividades referentes ao processo de ensino-aprendizagem em sala de aula. Com relação aos questionários direcionados às professoras, este se limitou a perguntas diretas que envolvem conceitos de linguagem para o ensino de língua materna como também, às estratégias de ensino adotadas pelas professoras. Ao inserir os questionários às educadoras, a orientação dada foi para que apenas respondessem o que pedia as perguntas, nenhum comentário fora feito para que não houvesse nenhuma intervenção nas respostas, a fim de não comprometer os resultados. Abaixo, seguem os comentários sobre os apêndices A e B.

Apêndice A - Roteiro dos estágios observatórios das escolas Municipais da cidade

de Umuarama – PR.

I – Observação: 4horas- aulas. Turma 1

O relato desse estágio supervisionado refere-se ao processo de ensino-aprendizagem em sala de aula, em que o público alvo se restringe à professora e

(19)

aos alunos do 2º ano da Escola Municipal Doutor Germano Norberto Rudner da Cidade de Umuarama-Pr.

Considerou-se proposta pedagógica da escola para um melhor direcionamento das observações, em que estão envolvidos os métodos de alfabetização e as estratégias pedagógicas no processo de ensino-aprendizagem.

De acordo com o relato da educadora, a escola tem como proposta o método construtivista, mas o sócio-interacionismo também é adotado pela escola.

Com base nisso, verificou-se os conteúdos do plano de trabalho e os objetivos propostos para a disciplina de língua portuguesa.

O plano docente estava organizado em bimestre seguindo a seguinte ordem:

Conteúdos;

• Oralidade, quanto aos objetivos propõem que o aluno participe das situações de diálogos em sala, como também ouvir com atenção os textos lidos ou historinhas contadas, utilizar da linguagem oral, adequado-a às diferentes situações;

• Leitura, quanto aos níveis de leitura, quanto às estratégias de leitura e quanto às modalidades de leitura, objetiva-se apreciar as leituras de poema, ler e cantar poemas seguir uma sequência temporal dos fatos narrados dentro das historinhas, utilizar estratégias de seleção, antecipação e verificação, considerando o que já sabem sobre o sistema de escrita, para localizar os itens pedidos;

• Escrita, quanto aos bilhetes, listas, cantigas, regras, letras do alfabeto, nome e sobrenome e quanto aos objetivos implica em reconhecer e nomear as letras do alfabeto, reconhecer as palavras da forma com estão organizadas no dicionário, escrever o próprio nome, resolver problemas encontrados ao produzir o texto;

• Produção de texto, quanto a textos de memória e textos coletivos, reprodução de escrita coletiva, reescrita, revisão, narrativas com inicio e fim, listas, rimas, quanto aos objetivos, escrever as cantigas de memória levando em conta os gêneros e o seu contexto de produção de acordo com a hipótese da escrita, revisar os textos apoiado na leitura em voz alta do professor;

• Análise e reflexão sobre a língua, quanto à ordem alfabética, ponto final, quanto aos objetivos, utilizar dos procedimentos de consulta para reconhecer a escrita correta de uma palavra (reconhecer dicionário e outros textos), utilizar dos procedimentos de consulta para reconhecer o emprego do ponto final;

(20)

As aulas seguiram uma rotina compreendendo a recepção dos alunos com uma leitura em voz alta, bem como as atividades desenvolvidas em sala de aula.

A turma observada é composta por 19 alunos. Observou-se no primeiro dia do estágio que a professora iniciou a aula com uma leitura. As crianças foram organizadas ao seu redor, de modo que todas pudessem ver as gravuras do livro durante as pausas que eram dadas pela professora após a leitura de cada página.

Ao iniciar a atividade de leitura, o livro foi apresentado aos alunos, e durante esse processo de leitura havia uma preocupação por parte da leitora, no caso da educadora, de indagar às crianças com relação às personagens, e ao mesmo tempo mostrava uma sequência dos desenhos que ilustravam o livro, possibilitando às mesmas uma interação visual da narração dos fatos e como eles ocorriam.

A professora relatou que iniciar as aulas com uma leitura é uma prática comum da escola, visto que, o hábito de ler em sala de aula no primeiro ciclo do Ensino Fundamental leva o aluno a novos conhecimentos e que a leitura não é vista apenas como instrumento de alfabetização, mas permite o exercício da fantasia sendo a criança construtora do seu próprio mundo imaginário.

Ao término da leitura, todos os alunos foram convidados a retornarem em seus lugares, e orientados quanto à disciplina do dia.

A leitura inicial Funcionou como se fosse um processo ilustrativo da aula, embora não houvesse um enfoque com relação ao gênero e os aspectos como interlocutores e finalidade, havia uma interação por parte de professora-aluno e aluno-professora, promovendo dentro do texto, o entendimento com relação ao desenvolvimento dos fatos em que os personagens estavam envolvidos.

II– Observação: 4 horas-aula. Turma 2

O relato desse estágio supervisionado refere-se ao processo do ensino de leitura em sala de aula, sendo público restringido à professora e aos alunos do 2º ano da Escola Municipal Rui Barbosa da Cidade de Umuarama - PR.

A proposta pedagógica da escola, segue o método construtivista e o sócio-interacionismo, e no plano docente foi possível verificar os conteúdos e objetivos

(21)

propostos para a disciplina de língua portuguesa, organizado em bimestre seguindo a seguinte ordem de conteúdos:

• Oralidade, os objetivos propõem a participação dos alunos das situações de diálogos em sala. Se ativer aos textos lidos ou historinhas contadas, parlenda utilizar da linguagem oral nas diversas situações;

• Escrita, dispor de bilhetes, listas, cantigas, parlenda, regras, letras do alfabeto, nome e sobrenome e quanto aos objetivos implica em reconhecer e nomear as letras do alfabeto, reconhecer as palavras da forma com estão organizadas no dicionário, escrever o próprio nome, resolver problemas encontrados ao produzir o texto;

• Produção de texto, dispor de textos coletivos, reprodução de escrita coletiva, reescrita, revisão, narrativas, e com relação aos objetivos, escrever as cantigas de memória levando em conta os gêneros e o seu contexto de produção de acordo com a hipótese da escrita, revisar os textos apoiado na leitura em voz alta do professor;

• Análise e reflexão sobre a língua, envolve uma ordem alfabética, ponto final. Quanto aos objetivos, utilizar dos procedimentos de consulta para reconhecer a escrita correta de uma palavra (reconhecer dicionário e outros textos).

A professora relatou que às vezes inicia as aulas a partir de uma leitura. A turma observada é composta de trinta (30) alunos. No primeiro dia de observação do estágio, a professora deu inicio a aula com uma leitura surpresa, feita de forma individual e coletiva. A historinha era relacionada aos animais, visto que o seu objetivo centrava-se no ensino da letra “V”.

Uma segunda atividade fora distribuída aos alunos, nela estavam algumas frases e os alunos deveriam circular a palavra que tivesse a letra “V”. Após os alunos escreveram palavras iniciadas com a letra “V”. Portanto, o objetivo da leitura nesse dia de aula foi a escrita.

No segundo dia de observação, foi apresentada uma criança em frente ao espelho. A professora comentou a respeito do texto de forma interativa, levantamento os conhecimentos prévios dos alunos como; Qual é sua brincadeira preferida? Você já brincou com letras e palavras?

A professora passou no quadro a parlenda e leu por várias vezes e de forma coletiva. Em seguida pediu que os alunos copiassem.

(22)

“Uma pulga na balança. Deu um pulo e foi à França. Os cavalos a correr.

Os meninos a brincar. Vamos ver quem vai pegar”.

Nessa atividade, a professora utilizou-se da escrita treinada, onde há apenas uma reprodução da escrita. Esse método de ensino visa apenas uma escrita em que o aluno deve escrever corretamente, sem erros, onde também o aluno não é levado a pensar, evidenciando apenas a escrita correta das palavras.

Soares (2001) mostra a (...) escrita treinada (...) há a reprodução, a imitação de ideias e textos, em que as hipóteses do aluno, nesse caso o produtor, são impedidas, já que não se pode errar nesse processo de produção. Deparamo-nos com a concepção tradicional, em que se escreve para a escola (MENEGASSI, 2010 pg.11).

A professora evidenciou algumas palavras da parlenda como “balança”,

“França”, e então, foi pedida uma lista de brincadeiras, e fazer o desenho das

brincadeiras que mais gosta. Uma outra atividade foi referente a escrita do “Ç”, e listagem de palavras com esta letra.

No terceiro dia, a professora trabalhou com o gênero “convite”. Primeiro a professora leu um convite. De forma oral, deu exemplo de festas de aniversário e como se escreve um convite. Após evidenciou no quadro negro a estrutura do convite como: Nome de quem está enviando o bilhete, o endereço onde acontecerá a festa, a data e o nome de quem irão recebê-lo.

Diante de tais explicações, orientou os alunos a iniciarem uma produção escrita, seguindo as orientações descritas no quadro negro.

Apêndice B – Roteiro de questionários Semiestruturados realizados com as

professoras das escolas municipais de Umuarama - PR.

(23)

A. Qual é a sua concepção com relação à língua, linguagem e ensino?

A língua é um código, apenas letras e palavras. A linguagem funciona como instrumento de comunicação, onde a mensagem deve ser compreendida por quem a lê. Escrevemos para um outro ler!

B. O que você entende por letramento?

Letramento é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno.

C. Como você conduz o ensino da leitura em sala de aula?

O professor ensina a ler, então tem obrigação de formar leitores e ser referência de leitor para seus alunos, lendo e escrevendo com seus alunos. É necessário diversificar os gêneros trabalhados em sala de aula sendo uma atividade diária e prazerosa.

D. Quais as estratégias que você utiliza para desenvolver o ensino de leitura e da escrita?

Leituras de livros, contos, poesias, fábulas, histórias em quadrinhos..., ilustração sobre o que foi lido, dramatização da história, leitura de imagens, interpretação oral e escrita, reescrita coletiva, em duplas e individual.

E. De que maneira o professor pode contribuir para que o aluno seja inserido nas séries sem maiores prejuízos no processo de ensino aprendizagem com relação à leitura e à escrita?

O professor deve sempre ser a “ponte” entre o conhecimento e o aluno, dessa forma irá ensiná-lo a “pensar”, questionar e não esperar tudo pronto. Deve incentivá-lo a sempre querer receber mais informações, novas aprendizagens. Acredito que dessa forma ele estará sempre pronto para ser inserido na série seguinte.

(24)

Diversos autores já discutiram as relações entre as concepções de linguagem e sua importância para o ensino. A linguagem é a expressão do pensamento, um instrumento de comunicação e interação, portanto precisamos saber o que o nosso aluno precisa, e como falar para o mesmo entender de maneira a alcançar os objetivos propostos.

Letramento é o resultado da ação de ensinar a ler e a escrever, a apropriação da escrita.

Sempre de forma que não fique cansativa e desestimulante, procurando variações textuais.

A leitura implica nas seguintes estratégias: seleção, antecipação, inferência e verificação. É o uso desses procedimentos que possibilita a proficiência.

Estimular o desenvolvimento, considerando seu nível de aprendizagem.

Informações do questionário da professora “C”

O ensino deve fazer uma interação entre língua e linguagem, pois a língua é um código, conjunto de símbolos é instrumento de comunicação.

(25)

Letramento é mais que alfabetizar é ensinar a ler e a escrever dentro de um contexto onde haja sentido e faça parte da vida do aluno.

Fazendo a leitura oral, silenciosa, apresentando variedades de textos, realizando intertextualidade e apresentando atividades relacionadas de síntese reflexiva de leitura.

Mobilizando diversos tipos de textos para a leitura. Uso de reescrita de textos de memória e escrita de sua própria autoria.

Realizar projetos de leitura e escrita, além de trabalho individual com alunos que assim precisam.

(26)

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A obtenção dos resultados adquiridos considerou que a pesquisa embora fosse de pequeno porte, buscou de forma mais próxima uma inserção nesse contexto de ensino para uma melhor compreensão do processo de ensino-aprendizagem referente ao ensino da leitura e a escrita.

Notou-se durante os estágios de observação, que as aulas foram iniciadas com uma leitura. Foi indagado às professoras quanto a este processo de leitura, e as mesmas relataram que as escolas municipais de Umuarama deveriam iniciar suas aulas com uma leitura, e estas, foram orientações recebidas nos cursos de capacitação oferecidos pela prefeitura desse município. Os livros utilizados para a leitura eram livros de literaturas infantis. As leituras foram feitas pelas professoras e em alguns momentos os alunos eram questionados com relação ao desenvolvimento da história.

Para Jauss (1994) a leitura de um texto é importante à medida que crie expectativas no aluno, pois quando escolhemos um texto para ler criamos expectativas, no entanto a leitura que considera importante é aquela que rompe o horizonte das expectativas, que se depara com o novo e que provoque um estranhamento.

O livro didático utilizado para o ensino de Língua Portuguesa, trazia leituras interpretativas de textos, cujas atividades propostas priorizavam uma escrita treinada que pedia para completar o texto ou partes de frases utilizando-se da escrita correta. Geralmente a correção era feita no quadro verificando-se os erros. Soares (2001) fala a respeito da escrita treinada. “A escrita treinada (...) há a reprodução, a imitação de ideias e texto (...) não se pode errar nesse processo de produção” (MENEGASSI, 2010, p. 11).

O desenvolvimento desse trabalho utilizou de questionários respondidos pelas professoras, identificadas aqui como professora “A”, professora “B” e professora “C”.

Resposta da professora “A” com relação à maneira como conduz o ensino de leitura em sala de aula. O professor ensina a ler, então tem obrigação de formar

(27)

alunos. É necessário diversificar os gêneros trabalhados em sala de aula sendo uma atividade diária e prazerosa.

A resposta da professora demonstra que possui uma consciência sobre a importância de ler, e que o aluno não deve ser apenas um expectador, mas participante ativo dessa ação, sendo a leitura utilizada não apenas para extrair frases ou letras e fixação da escrita correta, mas que possibilite também o imaginário que é algo mágico e importante para o desenvolvimento da criança.

Resposta da professora “A” com relação às estratégias que utiliza para desenvolver o ensino de leitura e escrita. “Leituras de livros, contos, poesias,

fábulas, histórias em quadrinhos..., ilustração sobre o que foi lido, dramatização da história, leitura de imagens, interpretação oral e escrita, reescrita coletiva, em duplas e individual”.

Nesse nível de ensino a produção de textos coletivos seguiu um modelo tradicional e homogêneo com vista apenas na reprodução das ideias e da escrita. “Deparamo-nos com uma concepção tradicional, em que se escreve para a escola, não havendo singularidade dos textos (...) isto é, redações escolares” (MENEGASSI, 2010, p. 12).

Resposta da professora “A”, referente a concepção de língua, linguagem e ensino. A língua é um código, apenas letras e palavras. A linguagem funciona como

instrumento de comunicação, onde a mensagem deve ser compreendida por quem a lê. Escrevemos para outro ler!

Fanti (2003) destaca Bakhtin, que contrapõe a linearidade dos signos, pois o sujeito no momento do enunciado produz signos numa aproximação de um signo observado e outro já conhecido.

Assim, os signos não são apenas frases ou letras isoladas. Para Bakhtin, a linguagem tem vida e espaço num enunciado, se refere aos gêneros, e toda interferência humana se constitui numa linguagem, enunciado de um texto.

Resposta da professora “A” a respeito do questionamento feito sobre sua contribuição para a inserção dos alunos nas séries seguintes sem maiores prejuízos considerando o ensino de leitura e escrita. O professor deve sempre ser a “ponte”

entre o conhecimento e o aluno, dessa forma irá ensiná-lo a “pensar”, questionar e não esperar tudo pronto. Deve incentivá-lo a sempre querer receber mais informações, novas aprendizagens. “Acredito que dessa forma ele estará sempre pronto para ser inserido na série seguinte.”

(28)

Resposta da professora “B” sobre a estratégia que utiliza para desenvolver o ensino de leitura e escrita. “Diversos autores já discutiram as relações entre as

concepções de linguagem e sua importância para o ensino. A linguagem é a expressão do pensamento, um instrumento de comunicação e interação, portanto precisamos saber o que o nosso aluno precisa, e como falar para o mesmo entender de maneira a alcançar os objetivos propostos”.

A professora “B” apresentou uma concepção tradicional de linguagem, em que se pregoa o falar bem e o escrever bem, sendo uma característica própria dessa linguagem ainda presente no ensino das escolas brasileiras. “Se a princípios gerais e racionais a serem seguidos para a organização do pensamento e, nesse sentido, da linguagem, a clareza e a precisão dos falantes passam a ser exigidos, pois as regras a serem seguidas são do bem falar e do bem escrever” (PERFEITO, 2010, p. 13).

Resposta da professora “B”, no que se refere ao ensino de leitura em sala de aula, a questão ainda aborda a maneira como conduz este ensino. Sempre de forma

que não fique cansativa e desestimulante, procurando variações textuais.

Resposta da professora “B” com relação às estratégias que utiliza para desenvolver o ensino de leitura e da escrita. A leitura implica nas seguintes

estratégias: seleção, antecipação, inferência e verificação. É o uso desses procedimentos que possibilita a proficiência.

Os conhecimentos prévios são considerados por Jauss (1994) como cooperativos na concretização da leitura.

Resposta da professora “B” questionada na maneira que o professor possa contribuir para que o aluno seja inserido nas séries seguintes sem maiores prejuízos referentes a leitura e escrita. Estimular o desenvolvimento, considerando seu nível

de aprendizagem.

Resposta da professora “C” a respectiva pergunta sobre ensino de leitura em sala de aula. Fazendo a leitura oral, silenciosa, apresentando variedades de textos,

realizando intertextualidade e apresentando atividades relacionadas de síntese reflexiva de leitura.

Ao tratar de leitura, Jauss (1994), afirma, a leitura é um processo individual e intransferível e produz significado.

(29)

Resposta da professora “C” no que se refere às estratégias utilizadas para desenvolver o ensino de leitura e escrita. Mobilizando diversos tipos de textos para a

leitura. Uso de reescrita de textos de memória e escrita de a sua própria autoria.

Resposta da professora “C” com relação à concepção de língua, linguagem e ensino. O ensino deve fazer uma interação entre língua e linguagem, pois a língua

é um código, conjunto de símbolos é instrumento de comunicação.

A professora “C” respondeu que a língua é um código, e o ensino deve promover a interação entre língua e linguagem. Cardoso (1990, p. 10) “(...) a dificuldade que a escola tem em alfabetizar, em garantir o uso eficaz da linguagem em todos os níveis, é decorrente de concepções equivocadas sobre língua, linguagem e ensino”(PERFEITO, 2010, p. 12).

Resposta da professora “C” referente às contribuições do professor para que o aluno se insira nas séries seguintes sem maiores prejuízos com relação ao ensino de leitura e escrita. Realizar projetos de leitura e escrita, além de trabalho individual

com alunos que assim precisam.

Concluída as discussões com base nos relatórios de observação, como também nos questionários respondidos pelas educadoras, percebeu-se que algumas professoras têm dúvidas com relação a uma definição do que é língua, linguagem, etc. Entretanto, utilizavam de diferentes textos para o ensino de leitura e escrita.

Entretanto, o próprio livro didático para o ensino de língua portuguesa, oferecia propostas pouco reflexivas e atrativas para os alunos, e os resultados da leitura eram sempre direcionados para uma escrita correta, buscando a fixação de uma palavra ou letra. É possível que este manual de respostas prontas, tenha reforçado nas educadoras uma postura cujos objetivos para o ensino de leitura e escrita, centralizou-se nas correções de erros, valorizando uma escrita correta.

(30)

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS E SUGESTÕES

A leitura provoca em nós um olhar diferente sobre diversas coisas, buscando elaborar nossa própria subjetividade, contribuindo para dar sentido ao mundo.

O leitor é ator do enunciado em que se constitui participante e ativo. Sob essa perspectiva Bordini e Aguiar (1993) leva em consideração as preferências dos alunos com relação a implementação de textos.

Jauss (1994) lembra que a leitura deve proporcionar algo que vá além das expectativas do leitor, e, este algo a mais é o rompimento de suas percepções com relação ao texto, levando-o a uma reestruturação.

A partir dos resultados obtidos sobre o ensino da leitura nos 2º anos do primeiro ciclo do ensino fundamental das escolas municipais de Umuarama Doutor Germano Norberto Rudener e a escola Rui Barbosa, a leitura num primeiro momento assumiu um papel ilustrativo inicial da aula. No relatório de uma das turmas observadas, após as leituras de contos entre outros textos, alguns questionamentos foram feitos aos alunos promovendo sua participação e interação, porém são questionamentos evidentes e tratam a respeito de personagens relacionados à história.

Bordini e Aguiar (1993) compreendem o questionamento como um momento importante que exige mais participação dos alunos/leitores. Vale lembrar que não se enfatiza aqui, a extração de sentido das ideias do autor.

A escrita como consequência da leitura teve uma presença marcante tanto nas estratégias de ensino utilizadas pelas professoras, quanto nas propostas de atividades do livro didático, evidenciando-se uma preocupação com a escrita correta.

Na maioria das repostas das educadoras, falou-se em reescrita coletiva de textos a partir de leituras de contos, parlenda, etc.

Nos relatórios de observação, a parlenda trabalhada em sala de aula teve por objetivo a fixação de palavras ou letras para uma proposta apenas da escrita, e o aluno nessa proposta de ensino não foi levado a pensar.

As correções de textos coletivos apontaram para produções homogêneas. Menegassi (2010) apresenta dois exemplos de escrita, a escrita treinada e a escrita espontânea. Na segunda, o aluno tem a liberdade de criar hipóteses cometer erros, havendo uma produção de textos singulares e heterogêneos.

(31)

No desenrolar desse trabalho, de posse das coletas de dados e por meio de minuciosos relatórios, a conclusão é de que embora as professoras fizessem o uso de textos diversificados, as estratégias que utilizavam estavam presas a uma concepção tradicional de ensino, sendo este um dos possíveis apontamentos que permitam a inserção de alunos nas séries seguintes com comprometimentos referentes à leitura e à escrita, pois apesar das estratégias utilizadas para este ensino enfocando a escrita correta, um texto não é constituído apenas de palavras ou frases soltas, quem escreve precisa saber para quem escreve o que escreve. Se a leitura deve provocar em nós um olhar diferente sob o mundo, ela não pode ser apenas ilustrativa e nem consequência de uma escrita correta. Embora, em uma das falas das professoras, relate que ao aluno não se deve dar tudo pronto, mas incentivá-lo à pensar, talvez a mesma ainda não tenha se dado conta de que possui influências de uma pedagogia tradicional que ainda permeiam no âmbito das escolas brasileiras. E ainda que se fale em aluno ativo e participante dentro do processo de ensino-aprendizagem, na realidade não é isso que acontece, ao aluno tudo ou quase tudo é dado pronto.

Uma possível sugestão para os educadores é arriscar-se sem ter medo do novo. Teóricos como Bordini e Aguiar entre outros, fazem considerações importantes sob um olhar diferente para o ensino de leitura, mas se tais teorias não forem colocadas em práticas não saberemos seus resultados. A conclusão obtida neste trabalho considerou que, se as professoras utilizam de textos que evidenciam a escrita correta, então quais são os motivos que levam os alunos a seguirem nas séries seguintes com comprometimentos referentes à leitura e à escrita? Não seria o medo do novo? Lembrando o que já fora falado nas discussões dos resultados, é possível que o próprio livro didático reforce uma concepção tradicional de ensino existente tanto na formação do professor, quanto na sua atuação em sala de aula.

(32)

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M.Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997. Disponível ehttp://www.recantodasletras.com.br/artigos/1705374 >. Acesso em: 29 Set. 2012.

CAPRISTANO, C. Letramento, alfabetização e escrita. Maringá: Eduem, 2010.

DI FANTI, C. A linguagem em Bakhtin: Pontos e pespostos. Disponível em: http://search.babylon.com/?q=A+LINGUAGEM+EM+BAKHTIN+DI+FANTI+2003&s= web&as=0&rlz=0&babsrc=HP_ss>. Acesso em: 29 set. 2012.

CHOMSKY, N. Desenvolvimento da linguagem segundo a teoria gerativista de

Noam Chomsky.

Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Lingu%C3%ADstica_gerativa>. Acesso em: 23 set. 2012.

MENEGASSI, J. Leitura e Ensino. (org.). 2. ed. Maringá: Eduem, 2010.

__________. Práticas de Letramento. Maringá: Eduem, 2010.

__________. Estratégias de Leitura. 2. ed. Maringá: Eduem, 2010.

MENEGASSI, J.; ANGELO, P. Conceitos de Leitura. 2. ed. Maringá: Eduem, 2012.

FREINET, Pedagogia Freinetiana: ação integradora na educação do ser.

Disponível em: (http://www.artigonal.com/educacao-infantil-artigos/a-pedagogia-freinetiana-acao-integradora-na-educacao-do-ser-1029142.html>. Acesso em: 21 set. 2012.

PERFEITO, M. Concepção de linguagem, teorias subjacentes de ensino de

(33)

FARIA, R. A estética da recepção e o trabalho com um conto clássico da

literatura infantil. Disponível em:

http://pt.scribd.com/doc/46166358/A-ESTETICA-DA-RECEPCAO-E-O-TRABALHO-COM-UM-CONTO-CLASSICO.> Acesso em: 20 set. 2012.

SANCHES, M. As contribuições do método recepcional para a leitura literária

escola. Disponível em:

file:///D:/USUARIO/Desktop/texto%20para%20monografia/Contribui%C3%A7%C3% B5es%20Do%20M%C3%A9todo%20Recepcional%20Para%20A%20Leitura%20Lite r%C3%A1ria%20Na%20Escola.htm.>. Acesso em: 20 set. 2012.

(34)

(35)

Apêndice A - Roteiro dos estágios observatórios das escolas Municipais da cidade

de Umuarama – PR.

I – Observação: 4horas- aulas. Turma 1

O relato desse estágio supervisionado refere-se ao processo de ensino-aprendizagem em sala de aula, em que o público alvo se restringe à professora e aos alunos do 2º ano da Escola Municipal Doutor Germano Norberto Rudner da Cidade de Umuarama-Pr.

Considerou-se a proposta pedagógica da escola para um melhor direcionamento das observações, em que estão envolvidos os métodos de alfabetização e as estratégias pedagógicas no processo de ensino-aprendizagem.

De acordo com o relato da educadora, a escola tem como proposta o método construtivista, mas o sócio-interacionismo também é adotado pela escola.

Com base nisso, implicou destacar o plano de trabalho, verificando-se os conteúdos e objetivos propostos para a disciplina de língua portuguesa.

O plano docente estava organizado em bimestre seguindo a seguinte ordem:

Conteúdos;

• Oralidade, quanto aos objetivos propõem que o aluno participe das situações de diálogos em sala, como também ouvir com atenção os textos lidos ou historinhas contadas, utilizar-se da linguagem oral, adequado-a às diferentes situações;

• Leitura, quanto aos níveis de leitura, quanto às estratégias de leitura e quanto às modalidades de leitura, objetiva-se apreciar as leituras de poema, ler e cantar poemas seguir uma sequência temporal dos fatos narrados dentro das historinhas, utilizar estratégias de seleção, antecipação e verificação, considerando o que já sabem sobre o sistema de escrita, para localizar os itens pedidos;

• Escrita, quanto aos bilhetes, listas, cantigas, regras, letras do alfabeto, nome e sobrenome e quanto aos objetivos implica em reconhecer e nomear as letras do alfabeto, reconhecer as palavras da forma com estão organizadas no dicionário, escrever o próprio nome, resolver problemas encontrados ao produzir o texto;

(36)

• Produção de texto, quanto a textos de memória e textos coletivos, reprodução de escrita coletiva, reescrita, revisão, narrativas com inicio e fim, listas, rimas, quanto aos objetivos, escrever as cantigas de memória levando em conta os gêneros e o seu contexto de produção de acordo com a hipótese da escrita, revisar os textos apoiado na leitura em voz alta do professor;

• Análise e reflexão sobre a língua, quanto à ordem alfabética, ponto final, quanto aos objetivos, utilizar-se dos procedimentos de consulta para reconhecer a escrita correta de uma palavra (reconhecer dicionário e outros textos), utilizar-se dos procedimentos de consulta para reconhecer o emprego do ponto final;

As aulas seguiram uma rotina compreendendo a recepção dos alunos com uma leitura em voz alta, bem como as atividades desenvolvidas em sala de aula.

A turma observada é composta por 19 alunos. Observou-se no primeiro dia do estágio que a professora iniciou a aula com uma leitura. As crianças foram organizadas ao seu redor, de modo que todas pudessem ver as gravuras do livro durante as pausas que eram dadas pela professora, após a leitura de cada página.

Ao iniciar a atividade de leitura, o livro foi apresentado aos alunos, e durante esse processo de leitura havia uma preocupação por parte da leitora, no caso da educadora, de indagar às crianças com relação às personagens, e ao mesmo tempo mostrava uma sequência dos desenhos que ilustravam o livro, possibilitando às mesmas uma interação visual da narração dos fatos e como eles ocorriam.

A professora relatou que iniciar as aulas com uma leitura é uma prática comum da escola, visto que, o hábito de ler em sala de aula no primeiro ciclo do Ensino Fundamental leva o aluno a novos conhecimentos e que a leitura não é vista apenas como instrumento de alfabetização, mas permite o exercício da fantasia sendo a criança construtora do seu próprio mundo imaginário.

Ao término da leitura, todos foram convidados a retornarem em seus lugares, e orientados quanto à disciplina do dia, sendo esta, a de matemática.

Verificou-se que a leitura inicial, funcionou como se fosse um processo ilustrativo da aula, e embora não houvesse um enfoque com relação ao gênero e os aspectos como interlocutores e finalidade, havia uma interação por parte de professora-aluno e aluno-professora, promovendo dentro do texto, o entendimento com relação ao desenvolvimento dos fatos em que os personagens estavam envolvidos.

(37)

II– Observação: 4 horas-aula. Turma 2

O relato desse estágio supervisionado refere-se ao processo do ensino de leitura em sala de aula, sendo público restringido à professora e aos alunos do 2º ano da Escola Municipal Rui Barbosa da Cidade de Umuarama - PR.

A proposta pedagógica da escola, segue o método construtivista e o sócio-interacionismo, e no plano docente foi possível verificar os conteúdos e objetivos propostos para a disciplina de língua portuguesa, organizado em bimestre seguindo a seguinte ordem de conteúdos:

• Oralidade, os objetivos propõem a participação dos alunos das situações de diálogos em sala. Se ativer aos textos lidos ou historinhas contadas, parlenda utilizar-se da linguagem oral nas diversas situações;

• Escrita, dispõe-se, de bilhetes, listas, cantigas, parlenda, regras, letras

do alfabeto, nome e sobrenome e quanto aos objetivos implica em reconhecer e nomear as letras do alfabeto, reconhecer as palavras da forma com estão organizadas no dicionário, escrever o próprio nome, resolver problemas encontrados ao produzir o texto;

• Produção de texto, dispõe-se de textos coletivos, reprodução de escrita

coletiva, reescrita, revisão, narrativas, e com relação aos objetivos, escrever as cantigas de memória levando em conta os gêneros e o seu contexto de produção de acordo com a hipótese da escrita, revisar os textos apoiado na leitura em voz alta do professor;

• Análise e reflexão sobre a língua, envolve uma ordem alfabética, ponto final. Quanto aos objetivos, utilizar-se dos procedimentos de consulta para reconhecer a escrita correta de uma palavra (reconhecer dicionário e outros textos).

A professora relatou que às vezes inicia as aulas a partir de uma leitura. A turma observada é composta de trinta (30) alunos. No primeiro dia de observação do estágio, a professora iniciou a aula com uma leitura surpresa, feita de forma individual e coletiva. A historinha era relacionada aos animais, visto que o seu objetivo centrava-se no ensino da letra “V”.

Uma segunda atividade fora distribuída aos alunos, nela estavam algumas frases e os alunos deveriam circular a palavra que tivesse a letra “V”. Após os

(38)

alunos escreveram palavras iniciadas com a letra “V”. Portanto, o objetivo da leitura nesse dia de aula foi a escrita.