UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
ELIANE MATESCO CRISTOVÃO
ESTUDO DA APRENDIZAGEM PROFISSIONAL DE
UMA COMUNIDADE DE PROFESSORAS DE
MATEMÁTICA EM UM CONTEXTO DE PRÁTICAS
DE LETRAMENTO DOCENTE
CAMPINAS
2015
ELIANE MATESCO CRISTOVÃO
“ESTUDO DA APRENDIZAGEM PROFISSIONAL DE
UMA COMUNIDADE DE PROFESSORAS DE
MATEMÁTICA EM UM CONTEXTO DE PRÁTICAS
DE LETRAMENTO DOCENTE”
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Doutora em Educação, na área de concentração de Ensino e Práticas Culturais.
Orientador: Prof. Dr. Dario Fiorentini
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA TESE DEFENDIDA PELA ALUNA ELIANE MATESCO CRISTOVÃO, ORIENTADA PELO PROF. DR. DARIO FIORENTINI
CAMPINAS 2015
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO
TESE DE DOUTORADO
ESTUDO DA APRENDIZAGEM PROFISSIONAL DE
UMA COMUNIDADE DE PROFESSORAS DE
MATEMÁTICA EM UM CONTEXTO DE PRÁTICAS
DE LETRAMENTO DOCENTE
Autor: ELIANE MATESCO CRISTOVÃO Orientador: Prof. Dr. DARIO FIORENTINI
COMISSÃO JULGADORA:
Profª Drª Ana Leticia Losano Profª Drª Adair Mendes Nacarato Profª Drª Renata Prenstetter Gama Profª Drª Ana Lúcia Guedes Pinto
A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.
Ao meu esposo, Silvio,
por caminhar sempre ao meu lado, em busca dos sonhos que sonhamos juntos e até mesmo
daqueles que sonhamos sós, mas que juntos realizamos!
Ao meu filho, Renan,
por ter feito de minhas ausências
tempo para o seu próprio crescimento...
Às professoras que comigo fizeram do GEPEMF/GCEEM um grupo colaborativo,
por compartilharem suas experiências e entregarem-se de corpo e alma a todas as
aprendizagens que lá construímos. Em busca de novos modos de ensinar, elas me ajudam a
Acima de tudo a Deus,
por ser fonte da força que, especialmente nos momentos mais difíceis, não me permitiu
desistir. Essa força se manifestou em cada
amigo
e
amiga
que fez parte dessa
caminhada, tantos que eu não conseguiria listar aqui.
A minha família, especialmente meus pais, sogros, irmãos e cunhados,
pois mesmo os que não entendiam muito bem porque alguém demora tanto para escrever uma
tal de tese, esperaram o meu tempo e me apoiaram com a sua fé e com palavras de esperança e
força.
Ao Professor Dario,
por ter apostado em mim mais uma vez. Desde a graduação este professor tão especial não
mede esforços para nos mostrar que é olhando para nós mesmos e refletindo sobre a nossa
própria prática que aprendemos a ser professores, e que, colaborativamente, podemos também
nos tornar formadores-pesquisadores.
Às professoras Lilian, Juliana, Dione, Adair, Ana Lúcia, Ana Leticia e Renata Gama
participantes das Bancas de pré-qualificação, qualificação e defesa
pelas valiosas sugestões e críticas que enriqueceram e deram forma a este trabalho.
Aos gestores da Faal, por me acolherem e permitirem que eu
desenvolvesse minhas próprias ideias e ideais nas dependências da faculdade. Por apoiarem
um longo período de existência do grupo e minhas ações como pesquisadora.
Aos professores e professoras,
que ajudaram a me constituir como pessoa e como educadora, alguns, em especial, por me
incentivarem ainda a tornar-me formadora e pesquisadora.
Aos meus alunos, do passado e do presente,
por serem a minha eterna fonte de inspiração.
A todos os educadores e educadoras,
que continuam lutando por uma educação de qualidade e buscam uma formação de verdade.
À Capes,
pela bolsa concedida em um período de intensa imersão no campo de pesquisa.
À Unifei,
Por autorizar a continuidade do doutorado simultaneamente ao exercício do cargo de
docente universitária sob regime especial de cumprimento de jornada de trabalho que
RESUMO
Esta pesquisa de abordagem qualitativa tem por objetivo identificar, descrever e compreender as aprendizagens de professoras de Matemática que participam de uma comunidade situada na fronteira entre a escola e a universidade, imersa em um contexto permeado por práticas de letramento. Produzida sob um paradigma narrativo e interpretativo - e orientada pela questão investigativa: Que aprendizagens são evidenciadas na análise de práticas de letramento de
uma comunidade de professoras de Matemática? - a pesquisa tem como referencial a teoria
social da aprendizagem (WENGER) e os conceitos de aprendizagem como uma atividade situada (LAVE e WENGER) e de aprendizagem docente situada em uma comunidade fronteiriça (FIORENTINI). Os conceitos de práticas de letramento (KLEIMAN; STREET) e de letramento docente (VASCONCELOS; ROSSO et. al.) foram relevantes para caracterizar as práticas que permeiam o contexto da comunidade investigada. A interlocução com autores como Gatti, Barreto e André e Scheibe, além de documentos oficiais, possibilitou ampliar a compreensão sobre as políticas que têm norteado a formação de professores no Brasil e com base em Nacarato, Gomes e Grando, Nacarato e Grando, Davis et. al. e Passos et. al., foi possível caracterizar melhor e problematizar alguns contextos alternativos de formação, especialmente aqueles relacionados a grupos de professores de Matemática que adotam uma perspectiva colaborativa de estudo e pesquisa. Metodologicamente, o estudo baseou-se nos pressupostos da pesquisa narrativa (CLANDININ e CONELLY). O corpus de análise foi constituído a partir de audiogravações dos encontros quinzenais realizados durante um recorte temporal de três anos da existência dessa comunidade que completou 10 anos em 2015. Estas gravações, as memórias escritas dos encontros, materiais produzidos no grupo e narrativas escritas pelas professoras, foram utilizados para compor narrativas que permitiram fazer um zoom para as práticas. Estas narrativas situam diferentes episódios num tempo e espaço, permitindo estabelecer relações entre eles. Para captar o ponto de vista das protagonistas, foi elaborado, ainda, um questionário interativo e coletivo, respondido por meio de uma ferramenta digital, e foi solicitada, a cada professora, a escrita de um perfil autobiográfico. Na análise evidenciam-se quatro tipos de aprendizagem: (1) aprendizagem como participação, (2) aprendizagem como fazer, (3) aprendizagem como pertencimento e (4) aprendizagem como transformação, as quais foram tomadas como eixos num movimento de (re)narrar as narrativas de forma analítica, por meio de seu entrelaçamento com os perfis autobiográficos e com as respostas ao questionário. A pesquisa apontou que a associação entre práticas de letramento da escola e da universidade constituem um contexto fértil para que estas diferentes aprendizagens se entrecruzem e se complementem, e para que os conhecimentos ―para‖, ―na‖ e ―da‖ prática (COCHRAN-SMITH e LYTLE) se produzam conjuntamente, potencializando transformações de práticas e incentivando uma postura investigativa das professoras. Comunidades fronteiriças, nas quais estas práticas convivem, constituem-se também em espaços férteis para potencializar e ressignificar aprendizagens associadas a outras esferas de formação, ampliando a visão de professores sobre a complexidade da escola e sobre o alcance de suas ações no campo em que estão inseridos, podendo ainda gerar subsídios para a formação inicial de professores.
Palavras chave: Comunidades de prática; Aprendizagem docente; Formação de professores; Educação Matemática; Letramento.
ABSTRACT
This qualitative study aims to identify, describe and understand learning math teachers participating in a community on the border between the school and the university, immersed in a context permeated by literacy practices. Produced under a narrative and interpretive paradigm - and guided by the investigative question: What learning is evidenced in the literacy practices analysis of a community of mathematics teachers? - Research has as reference the social learning theory (WENGER) and learning concepts as a situated activity (LAVE and WENGER) and teaching learning located in a border community (FIORENTINI). The concepts of literacy practices (KLEIMAN; STREET) and teaching literacy (VASCONCELOS; ROSSO et al) were relevant to characterize the practices that permeate the context the investigated community. The dialogue with authors such as Gatti, Barreto and André and Scheibe, as well as official documents, made it possible to expand the understanding of the policies that have guided the training of teachers in Brazil. Based on Nacarato, Gomes and Grando, Nacarato and Grando, Davis et. al. and Passos et. al. made it possible to better characterize and discuss some alternative contexts of education, especially those related to groups of mathematics teachers who adopt a collaborative approach to study and research. Methodologically, the study was based on the narrative research assumptions (CLANDININ & CONNELLY). The analysis corpus was made from audio recordings of the fortnightly meetings over a time frame of three years of existence of this community who has completed 10 years in 2015. These recordings, the memoirs of the meetings, materials produced in the group and narratives written by teachers, have been used to compose narratives that allowed zoom in to practice. These narratives are located various episodes in time and space, allowing to establish relationships between them. To capture the perspective of the protagonists, it has been prepared also an interactive questionnaire and collective, responded through a digital tool, and was told, every teacher, writing an autobiographical profile. In the analysis are evident four types of learning: (1) learning as participation, (2) learning how to do, (3) learning as belonging and (4) learning as transformation, which they were taken as axis in a movement of (re) narrate the narratives analytically, through its relationship with the autobiographical profiles and responses to the questionnaire. The survey indicated that the association between school and university literacy practices are a fertile context for these different learning intersect and complement each other, and for that the knowledge "to", "in" and "the" practice (COCHRAN-SMITH & LYTLE) could be produce together, enhancing transformation practices and encouraging investigative attitude of teachers. Border communities, in which these practices coexist, are also up in fertile areas to enhance and give new meaning to learning associated with other training spheres, expanding the teacher's view of the complexity of school and on the scope of their actions in the field in which they live, and may generate grants for initial teacher training.
Keywords: Communities of practices; Teacher learning, Teacher training; Mathematics education; Literacy.
RESUMEN
Esta investigación de enfoque cualitativo tiene como objetivo identificar, describir y comprender el aprendizaje que producen profesoras de Matemáticas que participan en una comunidad fronteriza entre las instituciones de educación básica y superior, inmersa en un contexto impregnado de prácticas de letramiento. La investigación producida bajo un paradigma narrativo e interpretativo y guiado por la pregunta: ¿Qué aprendizajes se evidencian al analizar las prácticas de alfabetización de una comunidad de profesoras de Matemáticas? tiene como marco de referencia la teoría del aprendizaje social (WENGER), los conceptos de aprendizaje situado (LAVE y WENGER) y el aprendizaje docente ubicado en una comunidad fronteriza (FIORENTINI). Los conceptos de prácticas de letramiento (Kleiman; STREET) y letramiento docente (VASCONCELOS; ROSSO et al) fueron pertinentes para caracterizar las prácticas que impregnan la comunidad investigada. El diálogo con autores como Gatti, Barreto y André y Scheibe, así como los documentos oficiales, han permitido ampliar la comprensión de las políticas que han guiado la formación de profesores en Brasil. Basados en Nacarato, Gomes y Grando, Nacarato y Grando, Davis et. al. y Passos et. al. fue posible caracterizar y discutir algunos contextos alternativos de formación docente, especialmente los relacionados con grupos de profesores de Matemáticas que adoptan un enfoque de colaboración para el estudio y la investigación. Metodológicamente, el estudio se basa en un enfoque de investigación narrativa (CLANDININ Y CONNELLY. Su forma de análisis se hizo a partir de grabaciones de audio de las reuniones quincenales durante un período de tres años de existencia de esta comunidad que ha cumplido 10 años en 2015. Estas grabaciones, las actas de las reuniones, los materiales producidos en el grupo y narrativas escritas por las profesoras, se han utilizado para componer relatos que permitieron acercarse a la práctica pedagógica de los sujetos. En estas narraciones se encuentran varios episodios en el tiempo y en el espacio, lo que permite establecer relaciones entre ellos. Para capturar la perspectiva de las protagonistas, se ha preparado también un cuestionario interactivo y colectivo, respondido a través de una herramienta digital, y se le pidió a cada maestra, escribir su autobiografía. En el programa de análisis son cuatro tipos de aprendizaje: (1) el aprendizaje como la participación, (2) aprender a hacer, (3) el aprendizaje como pertenencia y (4) el aprendizaje como transformación, que se toma como ejes en un movimiento de (re) narrando las narrativas analíticamente, a través de su relación con los perfiles autobiográficos y las respuestas al cuestionario. La encuesta mostró que la asociación entre las prácticas de letramiento de escuela y universidad son un contexto fértil para estos diferentes aprendizaje desde el cruce y se complementan entre sí, y que el conocimiento "a", "en" y "la" práctica (Cochran Smith y Lytle puede se producir de manera conjunta, la transformación de las prácticas y fomentar la actitud de investigación de los profesores. Las comunidades fronterizas en las que estas prácticas coexisten, constituyen también en áreas fértiles para mejorar y replantear el aprendizaje asociado con otros ámbitos de formación, ampliando vista del profesor de la complejidad de la escuela y en el alcance de sus acciones en el campo en que se encuentran insertada, y pueden generar becas para la formación inicial del profesorado. Palabras clave: Las comunidades de prática; Aprendizaje de los maestros; La formación del profesorado; La Educación Matemática; Letramiento.
SUMÁRIO
Dos caminhos trilhados pela pesquisa: uma introdução ... 14
1. Ressignificando a história de uma vida em busca do sentido da pesquisa ... 25
1.1. De aluna a professora ... 25
1.2. De professora a professora-pesquisadora... 30
1.3. A professora-pesquisadora, ao se tornar formadora, amplia suas preocupações ... 31
1.4. De professora-pesquisadora-formadora a formadora-pesquisadora da formação ... 34
2. Experiências, estudos e reflexões sobre a formação de professores ... 36
2.1. Um olhar para a formação de professores no contexto neoliberal ... 37
2.2. Refletindo sobre outras possibilidades de formação ... 43
2.3. Perspectivas colaborativas de formação de professores que ensinam Matemática ... 48
3. A aprendizagem como objeto de estudo e seu contexto: bases teóricas e metodológicas ... 54
3.1. Sobre aprendizagem e aprendizagem situada ... 55
3.1.1.Uma visão geral sobre a aprendizagem ... 55
3.1.2. A perspectiva social de aprendizagem ... 57
3.1.3. Concepções de conhecimento direcionam práticas de formação ... 62
3.2. Sobre práticas de letramento ... 64
3.3. Delimitando os objetivos e a questão norteadora ... 70
4. Vida é educação e educação é experiência: a opção pela pesquisa narrativa ... 73
4.1. Produzindo textos de campo ... 77
4.1.1. Narrando práticas de letramento ... 78
4.1.2. Captando os sentidos que as professoras atribuem às experiências vividas ... 80
4.2. Eixos para analisar aprendizagens situadas ... 87
5. Trajetória e práticas de dois grupos que se tornaram um só ... 93
5.1. Enfim, quem são elas? ... 93
5.2. Um histórico do(s) grupo(s) ... 98
5.3. Dinâmica que norteava as ações do grupo durante o período referente à pesquisa . 101 6. Zoom para as práticas: captando indícios de aprendizagem ... 105
6.1. Primeiro zoom – Uma narrativa oral que provoca discussões sobre postura investigativa ... 105
6.2. Segundo zoom – Ressignificando conceitos e métodos ... 116
6.2.1. Foco 1 – Necessário ou suficiente - negociando significados ... 116
6.2.2. Foco 2 – Vale a pena ensinar a resolver equações do 2º grau pela forma fatorada? ... 129
6.2.3. Foco 3 - De onde saem as relações métricas? ... 137
6.2.4. Fechando o segundo zoom... ... 139
6.3. Terceiro zoom – Questionar abordagens ou concepções? ... 144
6.3.1. Fechando o terceiro zoom ... 155
6.4. Quarto zoom – Mais que revisar uma sequência, inspirar novos rumos ... 157
6.4.1. Fechando quarto zoom... ... 164
6.5. Quinto zoom – Práticas de letramento como experiências, na escola e no grupo ... 165
6.5.1. Fechando o quinto zoom... ... 177
6.6. Reflexões finais do capítulo ... 179
Discussão final sobre a história desta pesquisa: algumas sínteses ... 182
Referências ... 190
Apêndices ... 199
Apêndice 1 – Termos de Consentimento Livre e Esclarecido... 199
Anexos ... 206
Anexo 1 – Autobiografias completas das Professoras ... 206
Joana D‟Arc de Freitas Tegon ... 206
Lilian de Souza Vismara ... 207
Renata Ferri de Carvalho ... 214
Renata Franco da Silveira Bosso ... 216
Tatiane Déchen ... 218
Anexo 2 – Respostas ao questionário interativo e coletivo no GoogleDocs ... 220
Anexo 3 – Versão final da sequência de tarefas sobre Equação do 2º Grau ... 229
Dos caminhos trilhados pela pesquisa: uma introdução
A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se tornem processos permanentes. Sua experiência docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formação permanente do ensinante. Formação que se funda na análise crítica de sua prática. (FREIRE, 200, grifo
nosso).
Freire, há muito tempo, nos alertava sobre a necessidade de se compreender a formação de professores como um processo permanente, e sobre a importância da análise crítica da prática como ponto de partida para essa formação. Embora vários estudos venham apontando alternativas para que isso aconteça, há ainda um longo caminho a ser trilhado para que sua necessidade e suas potencialidades sejam compreendidas e valorizadas pelas políticas públicas de formação do Brasil. Esta pesquisa busca contribuir com esse caminhar.
O ensino da Matemática em nosso país aparece em destaque principalmente quando a mídia divulga resultados de alunos em avaliações nacionais de rendimento escolar e os relacionam à má formação de professores, seja inicial ou continuada. Como professora de Matemática, incomodada com essa problemática, sempre procurei caminhos para melhorar as minhas aulas. Foram muitos cursos, mas as experiências mais marcantes foram aquelas que me levaram a refletir sobre a minha própria prática. Falo aqui de experiências no sentido atribuído por Larrosa (2002), entendida como aquilo que ―nos passa‖ e que exige tempo...
A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço. (p. 24)
O envolvimento com propostas e espaços de formação mais colaborativos, e as reflexões ocorridas nesses espaços, levaram-me à pesquisa acadêmica, que continuou a tomar a prática de ensinar como objeto de estudos. Mudanças na carreira, decorrentes desse envolvimento com a pesquisa acadêmica impulsionaram-me a realizar outros tipos de atividades e passei a me ver então como formadora.
Motivada pela beleza inspiradora da narrativa, da vida viva que ocorre nos espaços de formação dos quais participei ou atuei, mas pressionada pela necessidade de construir um lugar próprio que me permita estar, se não no nível da ―estratégia‖1, ao menos na posição de quem utiliza-se de ―táticas‖ mais informadas, busquei, na difícil tarefa da escrita, entrelaçar pesquisa com histórias de vida e de profissão docente.
Estas histórias se entrecruzam a minha própria, e são permeadas por vivências colaborativas, ocorridas em um espaço fronteiriço, onde o não-lugar nos permite criar nossas próprias táticas de aprendizagem. Quase todas elas começaram a fazer parte de minha vida quando, em 2005, interessada em encontrar parceiros para a pesquisa de mestrado que realizava,convidei professores de Matemática da rede pública de ensino da cidade de Americana, São Paulo, a formarem um grupo de estudos que foi chamado de Grupo Colaborativo de Estudos em Educação Matemática (GCEEM).
O fim do mestrado, em 2007, não significou o fim do grupo, mas nossas dificuldades para encontrar espaços físicos e continuar nos reunindo, me motivaram, no final de 2009, a convidar esse grupo a unir-se a outro2, constituído por mim e pelos alunos do Curso de Licenciatura em Matemática da Faculdade de Administração e Artes de Limeira (FAAL), no qual eu lecionava. A persistência do GCEEM e o envolvimento dos alunos com o novo grupo, o qual havia se constituído a partir dessa fusão, instigaram-me a pensar em um projeto de pesquisa que investigaria as práticas de formação desenvolvidas no espaço-tempo do grupo. Em 2011 fui aprovada no processo seletivo do doutorado pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Unicamp e, desde então, defini que o grupo seria realmente meu campo de pesquisa. Entretanto, o objeto de estudos foi sofrendo transformações ao longo do processo. Mudanças de rumo do próprio grupo e diversos estudos teóricos foram me ajudando a constituí-lo.
1Os conceitos de estratégia e tática são entendidos no sentido atribuído por De Certeau (1994). ―Chamo
de‗estratégia‘ o cálculo das relações de forças que se torna possível a partir do momento em que um sujeito de querer e poder é isolável de um ‗ambiente‘. Ela postula um lugar capaz de ser circunscrito como um próprioe portanto capaz de servir de base a uma gestão de suas relações com uma exterioridade extinta. A nacionalidade política,econômica ou científica foi construída segundo esse modelo estratégico [...] Denomino, ao contrário, „tática‟ um cálculo que não pode contar com um próprio, nem portanto com uma fronteira que distingue o outro como totalidade visível. A tática só tem por lugar o outro. Ela aí se insinua, fragmentariamente, sem apreendê-lo por inteiro, sem poder retê-lo à distância. Ela não dispõe de base onde capitalizar e assegurar uma independência em face das circunstâncias. O ‗próprio‘ é uma vitória do lugar sobre o tempo. Ao contrário, pelo fato de seu não-lugar, a tática depende do tempo, vigiando para „captar no vôo‟ possibilidade de ganho” (DE CERTEAU, 1994, p.47, grifosnossos). Resumindo, enquanto tática se associa a práticas cotidianas e maneiras de fazer, a estratégia tem relação com o poder de cálculos sustentados por seu próprio ou pela instituição.
2 O Grupo de Estudos e Práticas em Educação Matemática da FAAL (GEPEMF), foi criado para atender às
necessidades e aos anseios de alunos do Curso de Licenciatura em Matemática da Faculdade de Administração e Artes de Limeira e era, também, mais uma contribuição que tentava implementar à divulgação da formação de professores em espaços colaborativos.
Neste grupo discutimos questões, problemas, dificuldades e situações da escola; entretanto nossas reuniões ocorrem fora do espaço escolar. A participação de todos é voluntária. Alguns conseguem negociar com a escola parte de suas horas de estudos, mas nem todos.Uma das ações que desenvolvemos consiste em buscar, em produções acadêmicas (partes de dissertações e teses, livros, artigos e relatos publicados) embasamento para compreender desde a própria dinâmica da colaboração, adotada pelo grupo, até caminhos para ajudar a sanar os problemas e dificuldades encontrados na escola, ou simplesmente para conhecer novas perspectivas, algumas vezes sugeridas por quem está diretamente relacionado a cursos de Pós Graduação.
Para Fiorentini (2013), ―as comunidades de empoderamento e de liderança sustentável tendem a construir seus próprios conhecimentos e motivações, movidos por princípios político-emancipatórios ou de inclusão e justiça social, tais como, melhorar a aprendizagem de todos os alunos‖ (p. 4-5). Assumindo este empoderamento como uma possibilidade, e não uma regra que se aplica a toda comunidade, o autor propõe a classificação de três tipos de comunidades.
As ―acadêmicas‖ são voltadas a problemas mais teóricos que podem, ou não, ter vínculo com as práticas escolares, e que, além disso, podem ser colonizadoras ou colaborativas. Tais perspectivas dependem da relação estabelecida entre os pesquisadores e a instituição e, também, com a escola. As ―escolares‖, são governadas a partir do território escolar, que podem ser endógenas ou estabelecer parcerias com as universidades. Tais parcerias, no entanto, também podem ser apenas colonizadoras, a depender da perspectiva adotada e da relação construída entre universidade e escola. Uma terceira perspectiva é descrita por Fiorentini (2013) como a das ―comunidades fronteiriças, que se situam na fronteira entre a escola e a universidade e possuem, normalmente, mais liberdade de ação e de definição de uma agenda própria de trabalho e estudo, sem serem monitoradas institucionalmente pela escola ou pela universidade‖ (p. 5). Assim, podemos afirmar que o grupo tem se constituído como uma ―comunidade fronteiriça‖, de fertilização de dois mundos: o da escola e o acadêmico, e que traz contribuições para ambos.
Nesta pesquisa não tomo como foco de estudos as contribuições do grupo para esses dois mundos, o da escola ou o da academia, mas para as professoras3 que o integram. Busco olhar para suas ―aprendizagens‖ (ASSMANN, 1998; ILLERIS, 2013; WENGER, 2013),
3Atualmente todas mulheres, o que justifica a opção por utilizar o termo professoras no título da tese. Além
disso, neste trabalho, seus nomes completos são utilizados, tendo em vista que publicamos outros trabalhos em parceria. A divulgação de seus nomes foi devidamente autorizada e os termos de consentimento livre e esclarecido encontram-se no apêndice 1.
compreendidas como uma ―aprendizagem situada‖ (LAVE, 2001) no grupo, levando em conta o complexo contexto que envolve a participação de cada uma nesse espaço-tempo fronteiriço de formação contínua.
Em comunidades o professor deixa de ser considerado um técnico, que aplica as teorias produzidas por especialistas, para ser também autor. Diante disso, o conceito de Comunidade de Aprendizagem Docente (CoAD) nos pareceu adequado para caracterizar esta comunidade de professoras que, colaborativamente, constroem e ampliam, a partir da reflexão sobre suas próprias práticas, seus saberes e aprendizagens docentes, contribuindo também para a construção de saberes de sua comunidade mais ampla, a de Educadores Matemáticos.
Não somos (me coloco aqui junto aos autores que defendem comunidades de aprendizagem, ou de investigação ou grupos colaborativos) ingênuos de achar que basta implementar uma política pública de formação em comunidades e todos os problemas da educação estarão resolvidos. Como afirma Fiorentini (2013) ―nem toda comunidade de aprendizagem gera empoderamento ou maior autonomia profissional a seus participantes; depende dos motivos e propósitos pelos quais uma comunidade se constitui e se engaja‖ (p. 4). Caso uma comunidade seja monitorada, controlada ou movida por agentes externos que não estejam interessados na emancipação de professores, teremos apenas uma nova forma de racionalidade técnica. Assim, uma CoAD criada por força de lei ou norma, que deva atender a princípios determinados por outros, dificilmente conseguirá desenvolver práticas de formação capazes de promover mudanças nas práticas de ensinar dos professores. Este não é o caso do GCEEM.
Sobre estas práticas, Moreira e Campelos (2013) nos alertam que toda prática comum a uma profissão possui um componente coletivo, que a torna comum a todos que a desenvolvem, porém não é a mesma para todos. Há nessa prática um componente individual, que a torna única. Nas palavras dos autores
um esquema e um entendimento mínimo sobre o que é a prática é partilhado ao nível do coletivo, sendo esse esquema preenchido ou interpretado pela individualidade de cada membro do coletivo, gerando um desempenho que, apesar de ser identificável num certo contexto como pertencente a uma modalidade de prática, não deixa, contudo, de ter características e elementos únicos do indivíduo que a realiza. (MOREIRA e CAMPELOS, 2013, p. 3)
Da mesma forma, as práticas de sala de aula, embora façam parte de uma prática coletiva, possuem nuances individuais, que dependem da forma como cada professor concebe o mundo, a escola, o ensino e a Matemática. Podemos afirmar então que o conceito de prática
possui uma componente coletiva, que a identifica como pertencente a determinado domínio, mas possui também uma componente individual, ―que abrange as características heterogéneas e complexas do material cultural envolvido nos ‗dizeres e fazeres‘ de um membro individual do colectivo‖ (MOREIRA e CAMPELOS, 2013, p. 7).
Ao referirem-se especificamente ao professor de Matemática os autores afirmam que ―é a compreensão das práticas de ensino que o ajudam a optar por um determinado comportamento ou ação em detrimento de outro‖ (MOREIRA e CAMPELOS, 2013, p. 4). Diante disso, podemos assumir que o trabalho colaborativo, realizado numa CoAD, que toma as práticas de ensinar do professor como ponto de partida, pode ajudá-lo a ressignificar essas práticas, tendo em vista que ―o conceito de prática quando analisado através destas duas componentes constitutivas encerra potencialidades transformativas e generativas de si próprio‖(MOREIRA e CAMPELOS, 2013, p. 7).
Cada professor, a partir de sua individualidade fará suas próprias adaptações, pois ―são as emoções, as expectativas, a forma como são compreendidos os objetivos e os fins, que determinam certa organização da prática, bem como a sua realização através de uma sequência precisa de um conjunto definido de ações e palavras‖ (MOREIRA e CAMPELOS, 2013, p. 4).
Aprendizagens situadas em diferentes espaços, sejam eles escolares, acadêmicos, de cursos presenciais ou virtuais de formação, ou de comunidades fronteiriças como o GCEEM, serão certamente de diferentes naturezas4, e propiciarão diferentes apropriações por parte dos professores, acarretando diferentes efeitos em suas práticas de ensinar. A natureza dessa aprendizagem dependerá das práticas que forem vivenciadas nesses espaços e nem toda aprendizagem garantirá que práticas de sala de aula sejam ressignificadas e transformadas. Assim a tarefa de adotar uma lente para compreender as práticas de formação que ocorrem em nossa CoAD pareceu também ser necessária.
Os estudos sobre letramento, realizados em diversas disciplinas cursadas no Doutorado, influenciaram na escolha desse referencial como uma lente para caracterizar tais práticas. Para Soares (1998) o letramento é um conjunto de práticas sociais relacionadas à leitura e à escrita – hoje entendidas num sentido muito mais amplo tendo em vista as diversas linguagens que permeiam nosso dia a dia (de celulares, ipads, iphones, vídeosetc) – com as quais os indivíduos se envolvem em seu contexto social.
4 No capítulo 3 apresento os estudos feitos e maiores aprofundamentos sobre a concepção de aprendizagem
Professores, a todo tempo, estão envolvidos em práticas de letramento, por isso, Vasconcelos (2013), tomando como campo de estudos o espaço-tempo da coordenação pedagógica, analisou o impacto de diferentes práticas de letramento na formação de professores e apontou algumas dessas práticas como mais formativas do que outras. Apoiada nos novos estudos do letramento (STREET, 1995, apud VASCONCELOS, 2013)5, a autora caracterizou o que chamou de práticas de letramento docente.
No âmbito escolar, podemos dizer que letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever em um contexto no qual a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno. Na formação de professores, as ações são constituídas por práticas de letramento pois estamos, o tempo todo, lidando com textos, materiais, recursos relacionados ao contexto escolar. Porém, para que estas práticas de letramento tenham sentido e façam parte da vida do professor, é preciso que suas práticas de ensinar sejam tomadas como ponto de partida, promovendo assim reflexões críticas e as transformações necessárias.
Vasconcelos (2013) afirma que ―eventos de letramento crítico são fundamentais na recontextualização de práticas pedagógicas mais reflexivas‖ (p. 100) e aponta ainda, entre outros aspectos, segundo as representações dos docentes investigados em sua pesquisa, que ―a formação continuada não deve ser interrompida,pois [...] não há uma formação docente constante na escola, e tal fato, com certeza, influencia a prática pedagógica desses/as professores/as‖ (p. 100).
As constatações de Vasconcelos (2013) parecem confirmar a pertinência de se utilizar o conceito de prática de letramento para caracterizar as práticas de formação de professores, sejam elas no espaço da coordenação pedagógica, como em sua pesquisa, ou em comunidades, como nesta pesquisa, especialmente as que possam atender aos anseios, como apontado pelos professores da pesquisa de Vasconcelos, por uma formação verdadeiramente contínua.
Na grande maioria dos cursos de formação dos quais participei, como professora do Estado de São Paulo, onde atuei durante quase 20 anos, eram apenas transmitidas técnicas, recursos e conteúdos que não problematizavam a minha prática. Nesses cursos, ensina-se ao professor mais Matemática, mais pedagogia, como se isso implicasse, automaticamente, em ensinar bem. Ensina-se ao professor sobre abordagens de ensino, oferecendo exemplos de tarefas a serem aplicadas, sem prever um processo contínuo de análise crítica de resultados.
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No contexto da CoAD investigada, não assumimos essa perspectiva de colonização de práticas, ou seja, não há interesse em representar um saber acadêmico para dizer ao professor que prática ele deve desenvolver em sua sala de aula. Há sim um reconhecimento da ―dimensão construtiva e criativa que, efetivamente, existem em determinadas práticas profissionais, designadamente naquelas que decorrem de um dia‐a‐dia onde é frequente o encontro com situações complexas e não rotineiras‖ (MOREIRA e CAMPELOS, 2013, p. 6).As práticas de formação que ocorrem na CoAD em que se realiza a pesquisa são frutos de negociações entre os integrantes da comunidade e estão diretamente relacionadas ao seu contexto de ensino, mas são também orientadas pela pesquisa acadêmica.
Baseada em minha própria experiência, constituída ao longo de quase 15 anos de participação em três comunidades diferentes, posso afirmar que ―o que se produz e se aprende nessa comunidade tem forte impacto na vida pessoal e profissional de cada participante‖ (ibidem, p. 5) e esta é a principal motivação para realizar este trabalho de pesquisa que toma como objeto de estudos a aprendizagem profissional de professoras de Matemática que participam de uma comunidade cujo contexto é permeado por práticas de letramento docente que emergem na fronteira entre a universidade e a escola, e que consideram suas práticas de ensinar como ponto de partida para a formação.
Uma pausa... pois falar dos percalços é preciso
Parafraseando Drummond de Andrade, ―tinha uma pedra no meio do caminho, no meio do caminho tinha uma pedra‖.Guardando todas, vou construindo minha própria trajetória de pesquisa. Se falar do caminho percorrido para construir o objeto de estudos é preciso, trazer os percalços desse caminhar também se faz necessário.
Embora a aprendizagem apareça nesta introdução como um objeto de estudos bem delineado, é preciso esclarecer que esse processo não ocorreu de forma tão simples e linear. Garnica (2005) aponta como um dos aspectos que caracterizam uma pesquisa qualitativa o fato de que a constituição das compreensões do pesquisador dá-se não como resultado, mas numa trajetória em que essas mesmas compreensões e também os meios de obtê-la podem ser (re)configurados. Este movimento, se fez presente em todo o percurso da pesquisa.
A definição de que a teoria dos letramentos seria utilizada para caracterizar as práticas de formação desenvolvidas no grupo não foi um processo tão tranquilo. Desde a minha entrada no doutorado me senti motivada a buscar aproximações entre o conceito de letramento
e a formação de professores, mas as tentativas de sistematização dos resultados parciais da pesquisa, em trabalhos apresentados em eventos, mostraram como o percurso de delimitar o objeto de estudos é tortuoso e complexo.
Inicialmente, cheguei a delinear como foco de estudos o letramento docente, entendendo este letramento como uma perspectiva a ser adotada para promover uma formação crítica de professores. Inspirada por esse ideal, em novembro de 2012, em parceria com um colega da pós-graduação, fiz uma primeira tentativa de sistematização de parte da pesquisa de campo. Apresentamos uma comunicação na qual relatávamos que nossas pesquisas tinham como ―foco de estudos nossa própria prática de formadores, procurando olhar, numa perspectiva etnográfica, o papel que os letramentos cumprem/assumem no processo de formação inicial e continuada de professores de Matemática em contextos colaborativos‖ (CRISTOVÃO e GONÇALVES-JR, 2012, p. 1).
Nesse trabalho, embora tivéssemos afirmado que a nossa prática era o foco de estudos, esta pouco foi discutida. Não olhamos para a nossa prática de formadores e sim para uma prática de letramento presente na formação. A aprendizagem não foi tomada como foco de estudos de forma explícita na descrição da pesquisa, mas de forma implícita ela estava presente ao afirmamos que buscávamos ―evidenciar práticas letradas, inferidas por meio de eventos mediados por textos, que influenciam as aprendizagens relacionadas à prática docente‖ (CRISTOVÃO e GONÇALVES-JR, 2012, p. 1).
Em 2013, em busca de uma nova tentativa de aproximação, participei de uma mesa redonda (CRISTOVÃO, 2013) na qual afirmei que minha pesquisa tomava como ―objeto de estudo as práticas de formação continuada de professores de Matemática que constituem um grupo de estudos em Educação Matemática‖ (p. 1). O objetivo do texto era explicitar uma possível articulação entre o conceito de letramento e o estudo destas práticas, mas a aprendizagem ainda não havia sido tomada como objeto de estudos.
O que eu escrevia não me convencia, mas eu não queria me desfazer das apropriações e compreensões que havia construído sobre o letramento. Aos poucos fui percebendo que não eram as práticas, em si, o meu objeto de estudos e, em 2013, o contato com a pesquisa de Vasconcelos (2013), ajudou-me a ver, com mais clareza, a possibilidade de utilizar essa teoria como uma lente para caracterizar as práticas que ocorriam no grupo, mesmo que estas não fossem o meu objeto de estudos.
Faltando pouco tempo para a qualificação, compreendi com mais clareza que precisava tomar a aprendizagem profissional como objeto de estudos, e que o letramento, embora fosse um conceito forte para caracterizar as práticas que permeiam o contexto dessa
comunidade, localizada na fronteira entre a escola e a universidade, não era o meu foco de estudo.O foco na aprendizagem foi ficando mais claro a cada discussão com o orientador e, além de exigir muitas leituras e releituras teóricas, implicou na necessidade de uma reestruturação da escrita da tese.
Eu havia produzido um capítulo que retratava o processo intenso de busca de compreensão de minhas próprias concepções e experiências de aprendizagem profissional docente e outro que apresentava algumas diretrizes que norteiam as políticas públicas de formação de professores e, também, resultados de pesquisas sobre outras alternativas de formação. Havia um capítulo em que eu dialogava com autores que me permitiam compreender as práticas de letramento e, além disso, mais de 60 páginas de relatos sobre as práticas vivenciadas no grupo já haviam sido escritas.
Entretanto, o conceito de aprendizagem precisou ser construído teoricamente para ser ressignificado e isso se deu no diálogo quase individual com os autores. Eu já não podia mais contar com as ricas discussões do grupo de pesquisa, pois o trabalho como professora, agora concursada em uma instituição pública de ensino superior, consumia uma parte muito grande do meu tempo.
O desafio foi grande, principalmente para quem tem uma vida profissional permeada pela colaboração e pelas aprendizagens oriundas desse contexto. Antes de começar a analisar os textos de campo, era preciso repensar também o caminho metodológico que me permitiria captar indícios das aprendizagens que ocorrem nessa comunidade. Ficou definido, então, que a análise seria feita a partir de narrativas que retratavam as práticas vividas ao longo de quase três anos, tomados como recorte dos encontros do grupo para a pesquisa, buscando o seu entrelaçamento com os perfis e o questionário, revisitando, se necessário, outros textos de campo produzidos.
Enfim, a estrutura da tese
Para contar efetivamente esta história, a tese havia sido reestruturada. E, na qualificação, essas discussões puderam se ampliar com as imensas contribuições da banca. Foram sugeridas outras leituras e uma gama de eixos de análise dessas aprendizagens. Além disso, fui convencida de que já realizava uma ―Pesquisa Narrativa‖ (CLANDININ e CONELLY, 2011) e assumi essa perspectiva. A tese então, depois de um período mais longo do que eu previa, tomou sua configuração final, a qual passo agora a descrever.
No capítulo 1 apresento minha história de vida, buscando retratar, por meio dela, meu próprio percurso de aprendizagem, permeado por diferentes práticas e experiências de formação, e sua relação com a pesquisa que realizo.
O segundo capítulo, escrito em interlocução com autores como Gatti, Barreto e André (2011) e Scheibe (2010), além de documentos oficiais, busca ampliar a compreensão do contexto macro da formação continuada de professores no Brasil. Neste mesmo capítulo, com base em Nacarato, Gomes e Grando (2008), Nacarato e Grando (2013), Davis et. al. (2011) e Passos et. al. (2006), apresento também um breve panorama de outras possibilidades de formação, especialmente as que ocorrem em contextos colaborativos e que estão relacionadas à formação do professor que ensina Matemática.
No terceiro, inicialmente, discorro sobre minhas incursões em busca de uma compreensão mais ampla do conceito de aprendizagem (ILLERIS, 2013; ASSMANN, 1998, WENGER, 2013), esclareço a opção pela perspectiva da aprendizagem situada (LAVE, 2001) e da aprendizagem docente situada (FIORENTINI, 2013) e aprofundo as concepções de conhecimento defendidas por Cochran-Smith e Lytle (1999).
Em seguida, apresento minhas interlocuções com a perspectiva teórica do letramento (KLEIMAN, 1995; STREET, 2004, 2007, 2014; VASCONCELOS, 2013; ROSSO et. al. 2011), justificando a utilização deste conceito como uma lente para caracterizar as práticas de formação. Finalizando o capítulo, encaminho os objetivos e a questão norteadora da pesquisa. Em seguida, no capítulo 4, apresento os caminhos metodológicos da pesquisa (CLANDININ e CONELLY, 2011; MOCKLER, 2011; WENGER, 2013), procurando esclarecer a necessidade de uma gama ampla de instrumentos para identificar, descrever e compreender estas aprendizagens, diante da complexidade da formação que ocorre em comunidades.
No capítulo 5 apresento brevemente as professoras e um histórico do GCEEM, acompanhado da descrição de sua dinâmica de funcionamento. O intuito deste capítulo é permitir ao leitor uma aproximação com o campo de estudos, seus sujeitos-protagonistas,seus espaços-tempos e suas práticas.
No entrelaçamento das narrativas que resgatam as práticas de letramento vivenciadas na comunidade com as autobiografias profissionais6 escritas pelas professoras e com as respostas delas a um questionário criado por meio da ferramenta GoogleDocs7, classificado
6 As autobiografias completas encontram-se no anexo 1 e uma versão reduzida no capítulo.
7 ―Google Docs, Planilhas e Apresentações do Google são aplicativos de produtividade que permitem criar
diferentes tipos de documentos on-line, trabalhar neles em tempo real simultaneamente com outras pessoas e armazená-los on-line no Google Drive.‖ Disponível em https://support.google.com/docs/answer/49008?hl=pt-BR. Acesso 08/06/2015.
como interativo e coletivo8, vou mergulhando, no capítulo 6, na análise das práticas de letramento da comunidade, em busca de indícios das aprendizagens que ocorrem nesse contexto.
Por fim, apresento uma síntese dos resultados obtidos, buscando produzir conclusões e estabelecer relações com as políticas públicas que direcionam o trabalho, o estudo e a formação de professores.
8 Este questionário encontra-se respondido na íntegra, no anexo 2. Utilizamos a classificação ―interativo e
coletivo‖por vários motivos. Durante a concepção das questões as professoras participaram no delineamento dos focos. Além de uma consulta prévia sobre sugestões de alterações, no momento de respondê-las elas podiam também alterá-las, se julgassem necessário. Este questionário foi respondido pelas professorasutilizando a ferramenta Google Docs, que permitia diálogos via chat interno e possibilitava também que uma acompanhasse o que a outra estava escrevendo, e colaborasse com essa escrita, confrontando e/ou juntando ideias.
1. Ressignificando a história de uma vida em busca do sentido da
pesquisa
A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. Dir-se-ia que tudo o que se passa está organizado para que nada nos aconteça. (LARROSA,
2002, p. 21)
Não cabe a mim julgar a necessidade de todo pesquisador assumir a influência das experiências que viveu para delimitar o objeto de estudos de sua pesquisa. Para mim, no entanto, seria incoerente apresentar o foco deste estudo sem resgatá-las, tendo em vista que estas experiências que ―me passaram‖ direcionaram até mesmo a minha opção pela pesquisa.
1.1. De aluna a professora
Fui aluna de escola pública e, apesar das dificuldades e do pouco discernimento de minha família sobre a importância dos estudos, o gosto pela Matemática e o contato com alguns professores que, de diferentes formas, me incentivavam, fizeram com que eu desejasse ir além do ensino médio, o que não ocorreu com meus irmãos mais novos. Sem condições de fazer um cursinho, mas incentivada por vários professores a estudar por conta própria e algumas vezes até com a ajuda deles, consegui aprovação no vestibular da Unicamp e, mesmo precisando trabalhar para ajudar nas despesas da casa, pude cursar Licenciatura em Matemática no período noturno.
A passagem direta da escola pública para a Unicamp implicou em um choque muito grande de realidades. Os saberes da aluna brilhante, que tirava notas altas e era elogiada e incentivada pelos professores do 3º ano do ensino médio, pareciam medíocres diante das exigências dos professores da Universidade em cujo vestibular eu havia sido aprovada. Assim, o tempo necessário para a conclusão foi maior que o previsto para o curso de quatro anos. Foram muitas reprovações e desistências, especialmente nas disciplinas relacionadas à Matemática, realidade muito diferente da que acontecia em disciplinas pedagógicas, nas quais eu me destacava.
Em 1995, após seis anos do meu ingresso,finalmente me formei professora. Por ter assumido aulas antes do final da graduação, pude, logo em seguida, ingressar num curso de
especialização9 que a Faculdade de Educação da Unicamp ofereceria (1996 e 1997). Muitos colegas tinham interesse em fazer o mesmo curso, mas nem todos conseguiram, pois era necessário ser professor atuante na educação básica.
Sempre muito envolvida com a sala de aula e com o ensino da Matemática, desde que comecei a lecionar na Educação Básica, em 1992, principalmente em escolas públicas, nunca me distanciei dos estudos. Inscrevia-me em praticamente todos os cursos que a rede oferecia, buscando aprender mais para melhorar minha prática. Eu acreditava nessa concepção de ―aprendizagem-para-a-prática‖ (COCHRAN-SMITH e LYTLE, 1999). Hoje, sob o olhar de pesquisadora, percebo que busquei desenvolvimento profissional em todos os espaços nos quais tive oportunidade.
Como professora da rede pública de ensino do Estado de São Paulo, vivenciei várias políticas públicas relacionadas a mudanças estruturais que propunham novas organizações curriculares, além da implementação de diversos programas de formação continuada e de valorização da carreira. Comecei a lecionar nas chamadas Escolas Padrão10; em 1998 recebi a novidade dos PCN (BRASIL, 1998); presenciei o fim da escola padrão e a reestruturação das escolas por ciclos; senti na pele a implementação do regime de Progressão Continuada11; vibrei com as políticas de informatização das escolas e com a criação de Salas Ambiente de Informática (SAIs), apesar dos poucos computadores e da falta de apoio para utilizá-los; precisei me adaptar à implementação de cadernos para o professor e para o aluno, que compunham o novo currículo de São Paulo, entre tantas outras mudanças que certamente não daria conta de listar. Enfim, acompanhei de perto os efeitos de reformas curriculares que se configuram como ―uma nova ortodoxia educacional que padroniza saberes, habilidades e competências a serem adquiridos pelos jovens‖ (FIORENTINI, 2008, p. 45), os quais passaram a ser controlados por meio de avaliações em larga escala.
Acompanhei, ainda de dentro da escola,o processo de meritocratização da carreira, no qual a evolução/valorização passaram a vincular-se a políticas de bônus baseadas em resultados de alunos e escolas e em avaliações de desempenho que definiam quem deveria ou não receber aumento de salário.Cheguei a ser uma das premiadas12 na primeira avaliação de
9 Curso: Ciência, Arte e Prática Pedagógica (1996-1997).
10 Segundo Sarmento e Arruda (2011), o Projeto Educacional Escola-Padrão foi instituído pelo Decreto Estadual
Nº. 34.035, de 22 de outubro de 1.991, como parte do Programa de Reforma do Ensino Público do Estado de São Paulo, pelo então governador Luiz Antonio Fleury Filho.
11 O regime de Progressão Continuada em Ciclosfoi implantado no Sistema de Ensino da Rede Pública do Estado
de São Paulo, a partir da publicação e promulgação da Deliberação nº 9/97, conforme informação disponível em http://www.dersv.com/deliberacao_09_97_progressao_continuada.htm. Acesso 08/06/2014.
12 Neste ano, independente das notas atingidas pelos professores que se submeteram à prova, apenas os 20%
mérito, realizada em 2010, tendo meu salário aumentado em 25%.Três anos antes, quando apresentei o título de mestre, a valorização salarial recebida foi de apenas 5%. Não considero claros e muito menos justos estes critérios.Como pode uma única prova valer mais do que 2 a 3 anos de estudo, com a exigência da produção de um trabalho acadêmico?
Pesquisas como a de Scheibe (2010) tem evidenciado a pressão sofrida pelos professores com essa política de meritocratização e apontado diversos fatores negativos da profissão que simplesmente são ignorados nos processos de avaliação. Os professores não dependem apenas de méritos próprios para evoluir na carreira. O desempenho dos alunos em geral, e não apenas daqueles que foram seus alunos, definem o bônus que o professor recebe. Essa pressão por melhor desempenho, medido principalmente pelos resultados dos alunos em avaliações externas, mas também por índices de evasão e repetência, é geralmente traduzida pela mídia em críticas que ressaltam a má formação dos professores e a sua falta de responsabilidade. Scheibe (2010) critica a criação desses exames de certificação de competência, associados a incentivos financeiros, afirmando que
se não totalmente dispensáveis, precisam ser relativizadas frente aos salários nada compensadores, carreiras que não oferecem clareza de percurso, imaginário coletivo desmotivado em relação à profissão, alto índice de abandono da docência e a progressiva queda na procura pelos cursos de licenciatura. (SCHEIBE, 2010, p. 985)
Ao associar a evolução na carreira do professor com os resultados de avaliação, se fez foi piorar ainda mais a sua atratividade. Espera-se que os índices melhorem para depois valorizar o professor. Um caminho, no mínimo perverso, tendo em vista as condições de trabalho oferecidas, como bem destacou Scheibe (2010).
Fiorentini (2008), ao discutir ―os desdobramentos e impactos das políticas públicas brasileiras sobre cursos, programas e processos de formação de professores que ensinam Matemática‖ (p. 45), aponta que, no Brasil, assim como no âmbito mundial, são muitas as pressões sobre a escola e os professores. O autor afirma que ―os saberes e os processos de ensinar e aprender, tradicionalmente desenvolvidos pela escola, se tornaram cada vez mais obsoletos e desinteressantes para os alunos‖ (p. 45), entretanto, defende que isso não seria suficiente para exigir mudanças nas práticas dos professores.
A pressão resultante dos baixos índices alcançados em avaliações externas, especialmente em Matemática, foi o que fez com que o professor passasse ―a ser
Assim, muitos professores que atingiram a nota exigida não tiveram qualquer valorização salarial. Por isso me considero uma premiada, num sentido ironicamente injusto da palavra.
continuamente desafiado a atualizar-se e tentar ensinar de um modo diferente daquele vivido em seu processo de escolarização e formação profissional‖ (p. 45).
Diante disso, muitas políticas de formação têm sido criadas. Entretanto, pelos resultados que continuam a ser apresentados, podemos inferir que a forma como elas têm sido implementadas não promove mudanças reais nas práticas dos professores.
Políticas de bônus, como a que vivenciei no estado de São Paulo, não tem motivado professores a buscarem mudanças em suas práticas e, consequentemente, a melhorar a qualidade do ensino. Elas parecem desestimular ainda mais, a ponto de gerar até corrupção entre profissionais que buscam, a qualquer custo, atingir as metas exigidas, mesmo que seus alunos não estejam aprendendo realmente, o que muitas vezes ocorre pela total falta de condições oferecidas pelo próprio sistema.
Junto com as reformas e com a política de bônus, vieram também diversas políticas públicas de formação continuada, propondo cursos como, por exemplo, o ―Teia do Saber‖13. Apesar dos altos investimentos que mobilizam, pesquisas apontam, e é também nítido diante das estatísticas paulistas, que estes cursos não têm ajudado sequer a atingir as metas de melhoria nos resultados medidos por índices baseados em avaliações externas. Algumas perguntas persistem... O que aprendemos na graduação, não nos torna bons professores? Todos os cursos que fazemos, não nos tornam bons professores? Por que será? O que precisamos aprender?
A pressão dos resultados de avaliações externas e o oferecimento de cursos de atualização, a qualquer custo e de qualquer forma, como normalmente o estado realiza, não foram fatores decisivos para que eu buscasse caminhos alternativos para ensinar meus alunos da escola pública. Se, por um lado, os baixos índices alcançados pelos alunos e a política de bônus implementada pela secretaria constituíam apenas um fardo de humilhação que eu, como professora, sentia carregar, por outro, a participação em outros espaços de aprendizagem me tocavam, me faziam repensar a minha prática.
Minha trajetória de professora não se deu apenas no âmbito da escola e das políticas de formação por ela instituídas. A participação em outros espaços de formação foi determinante para que eu construísse outras práticas, outras posturas. Vivi experiências que me motivavam
13 Para maiores informações indico os estudos de Paula, M. M. e Mazzili, S. (2007), que analisam o programa
Teia do Saber tomando como foco de estudos a experiência ocorrida na cidade de Santos, SP. A partir de minha própria experiência, como participante que desistiu do curso, destaco como primeiro ponto negativo o fato dos encontros acontecerem aos sábados, nos obrigando a ficar o dia todo fora de casa, semanas e semanas seguidas. Quando iniciei o curso, em novembro de 2003, ouvi dos próprios formadores que ele foi preparado ―à toque de caixa‖, para utilizar as verbas destinadas aos professores. Colocava-se, numa mesma sala, mais de 60 professores, num formato de aula expositiva que não favorecia o estabelecimento de qualquer relação entre a nossa prática e o que era apresentado.
a compreender e intervir nos problemas da escola pública de forma sistemática e intencional, como se espera de um professor crítico e reflexivo, pesquisador de sua própria prática. Será que alguém espera mesmo isso?
Duas dessas experiências fizeram com que eu me envolvesse também com a pesquisa acadêmica. A primeira ocorreu logo após a especialização e a segunda já foi uma busca intencional, de uma professora que já percebia a influência dessa postura crítica e reflexiva em sua prática. De forma breve, vou descrevê-las.
No curso de especialização cada professor produziu uma monografia sobre uma inovação em sala de aula e por causa dessa produção, alguns professores foram convidados a participar da escrita de um livro composto de histórias de aula (FIORENTINI e MIORIM, 2001). A publicação deste livro se deu após um processo colaborativo de escrita e reescrita que durou mais de dois anos. Reuníamo-nos sempre que possível para reescrever, colaborativamente,as histórias que havíamos produzido, transformando-as em narrativas escritas que resgatassem nossas práticas de inovação em sala de aula e que refletissem as aprendizagens que tal experiência havia nos propiciado.
Em 2003, sentindo falta da experiência vivida na escrita do livro, e motivada por um curso sobre tendências no ensino da Matemática, realizado na modalidade EaD pela Unesp de Rio Claro, procurei os professores da especialização. Logo no primeiro contato fui convidada pelo Prof. Dario a participar do GdS (Grupo de Sábado)14. Ao frequentar esse grupo de estudos, ganhei forças para alçar voos maiores e decidi me embrenhar pela pesquisa acadêmica.Essas experiências me permitem afirmar que diferentes ações causam diferentes sensações, e consequentemente, promovem diferentes resultados. Algumas são capazes de nos colocar em situação de completo desânimo e revolta, como quando somos desvalorizados e tratados como incompetentes15, quando nossos saberes são desprezados em detrimento de uma homogeneização de práticas e currículos, geralmente impostos por especialistas que não conhecem a realidade de nossas escolas e que sequer abrem espaços de discussão, nos quais nossas vozes possam realmente ser ouvidas. Outras, no entanto, nos impelem a realizar
14
O GdS é um grupo de pesquisa e estudos em educação matemática que se reúne quinzenalmente, aos sábados, na Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, São Paulo (FE/Unicamp). Professores se deslocam de suas casas, a maioria deles de cidades próximas à Campinas, para refletir, investigar e escrever sobre a prática docente em matemática nas escolas. O grupo existe desde 1999 e atualmente é formado por professores de matemática e polivalentes das redes pública e particular da região de Campinas, por futuros professores, mestrandos e doutorandos da FE/Unicamp e pelos Profs. Dr. Dario Fiorentini e Dra. Dione Lucchesi de Carvalho, ambos do Departamento de Ensino e Práticas Culturais (Deprac) damesma faculdade.
15 Um exemplo deste tratamento que os professores recebiam pode ser verificado em uma entrevista publicada no
site da revista veja (http://veja.abril.com.br/130208/entrevista.shtml), em 2008, na qual a secretária de educação da época defendia a política de meritocratização que começava a ser implementada, afirmando que ―a velha política de isonomia salarial contribui para a acomodação dos professores em uma zona de mediocridade‖.
transformações em nossas práticas profissionais e, consequentemente,nos ajudam a alcançar uma melhoria efetiva da qualidade do ensino. Elas podem ser capazes, ainda, de nos mobilizar na busca por desenvolvimento profissional.
Ações como estas que relatei por último são, numa visão ainda muito ampla, o foco de estudos dessa pesquisa. Esse foco está relacionado, sem dúvida, com minha própria trajetória, o que justifica a opção por iniciar esta tese resgatando-a e ressignificando-a.
1.2. De professora a professora-pesquisadora
Foi por meio de experiências genuinamente colaborativas que passei a me ver como profissional em desenvolvimento. E foi em meio ao processo de meritocratização do ensino que, em 2005, entrei no mestrado, tendo me tornado novamente aluna da faculdade na qual havia me graduado há mais de dez anos. O que me motivou a buscar a formação acadêmica, a enfrentar o desafio de pesquisar, foi o contato livre e voluntário que mantive com a universidade, especialmente com a Faculdade de Educação da Unicamp.
Ao decidir me envolver com a pesquisa acadêmica, sem a intenção de me desvencilhar da carreira de professora, o incômodo com questões políticas que permeavam um dos projetos de recuperação,no qual eu atuava,foi o que me ajudou a delinear o foco inicial da pesquisa que pretendia realizar.Inicialmente eu pretendia compreender os efeitos negativos dos projetos de recuperação, entretanto, a vivência colaborativa no GdS me ajudou a perceber que, em vez de estudar os problemas, ou questionar essas políticas públicas para analisar seus fracassos, era mais importante investir meus esforços em uma pesquisa que buscasse apontar caminhos alternativos a tais políticas. E dessa forma, busquei levar para as salas de recuperação de ciclo uma proposta de trabalho com aulas exploratório-investigativas (CRISTOVÃO, 2007).
Desde o mestrado, minha preocupação com o ciclo de exclusão que permanece na escola pública tem sido norteadora de minhas pesquisas. A exclusão escolar já foi um processo amplamente visível, quando a reprovação era o principal problema da escola pública, que claramente não cumpria sua missão de educar a todos.
Esta escola pública primava pela qualidade do ensino, mas não tinha como meta uma educação para todos e, dessa forma, ―reproduzia‖ (BOURDIEU e PASSERON, 1977) as desigualdades sociais.
Com a implementação da progressão continuada, economicamente, muitas redes públicas tiveram sucesso. No estado de São Paulo foi possível atender à demanda por vagas e,
consequentemente,ocorreu o fechamento de classes, períodos inteiros e até escolas. Olhando apenas por este viés, parece que a progressão resolveu o problema da escola pública, mas outro problema surgiu: o da qualidade. Aquela exclusão explícita da reprovação passou a ser um processo velado e ainda mais cruel, como explica Freitas (2002). Os alunos passaram a ser aprovados automaticamente, e isso os manteve na escola, mas eles não foram incluídos efetivamente no processo de ensino e aprendizagem. Não sou a favor da repetência, mas pergunto: isso que temos é progressão continuada ou promoção automática?
Utilizando o conceito de ―exclusão adiada‖, Freitas (2002) explica esse processo. De forma muito simplificada, podemos dizer que ela consiste na eliminação da repetência, mantendo alunos ―excluídos potenciais‖ dentro do ciclo de aprendizagem, e no encaminhamento, sutil, dos integrantes das classes dominadas para profissões menos nobres. Este é, portanto, um processo de exclusão que acontece de forma gradual e imperceptível, tanto por aqueles que as exercem como por aqueles que são suas vítimas. A escola acolheu a todos, mas passou a reproduzir ainda mais as desigualdades.
1.3. A professora-pesquisadora, ao se tornar formadora, amplia suas
preocupações
De 2005 a 2007, enquanto fazia o mestrado em Educação na Unicamp, fui me percebendo como formadora de professores no âmbito da formação continuada, no papel de coordenadora de um grupo colaborativo de estudos16. Minha atuação nesse grupo sempre foi inspirada no processo de formação contínua que vivenciava, concomitantemente, no GdS.
A pesquisa que realizei no mestrado estava diretamente relacionada com a prática de sala de aula, mas já me motivava a buscar compreender melhor a formação que ocorre em espaços colaborativos como os que eu frequentava. Hoje percebo que foi aí que o foco atual do meu estudo de doutorado começou a se delinear. Mas não saí direto do mestrado para o doutorado e, nesse percurso de mais alguns anos, a experiência com o ensino superior seria a responsável pelas preocupações que norteariam o projeto inicial.
16 Utilizamos, em alguns momentos, o termo grupo colaborativo, pois esta é a forma como as próprias
professoras o consideram. Em outros, ao optarmos por utilizar um referencial teórico sobre comunidades, se fez necessário caracterizar o grupo como uma comunidade aprendizagem, tendo em vista que o GCEEM congrega professores, futuros professores e formadores que tem como objetivo a aprendizagem de seus participantes. Independente do termo utilizado, o importante é destacar que adotamos uma perspectiva colaborativa de trabalho, que visa atender às necessidades das professoras e que, em alguns momentos, leva também sugestões de trabalho relativas às pesquisas acadêmicas desenvolvidas junto ao grupo, sem qualquer pretensão de colonizar práticas.
