A afetividade e suas influências no processo de ensino-aprendizagem de línguas

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UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL – UNIJUÍ

DHE – DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO CURSO DE LETRAS – HAB. LÍNGUA INGLESA E RESPECTIVAS

LITERATURAS

A AFETIVIDADE E SUAS INFLUÊNCIAS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS

BRUNA GARCIA TOBIAS

IJUÍ/RS 2012

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BRUNA GARCIA TOBIAS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Humanidades e Educação – DHE, da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciatura em Letras – Habilitação em Língua Inglesa e Respectivas Literaturas.

Orientadora: Profª. Rosane Catarina Dalenogare

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A banca Examinadora abaixo-assinada aprova a Monografia:

Elaborada por

BRUNA GARCIA TOBIAS

IJUÍ (RS), _____de Dezembro de 2012.

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________ Orientadora: Prof.ª Rosane Catarina Dalenogare

_____________________________________ Prof.ª Ms. Fabiana Diniz Kurtz

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AGRADECIMENTOS

Aos meus familiares que sempre estiveram ao meu lado durante a caminhada acadêmica.

Aos professores do Curso de Letras que compartilharam seus conhecimentos, em especial à Prof.ª Rosane Catarina Dalenogare pela sua amizade, compreensão e apoio no decorrer do curso principalmente no desenvolvimento deste trabalho como minha orientadora.

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RESUMO

O presente trabalho visa identificar o papel da afetividade no processo de ensino-aprendizagem de línguas, especialmente Língua Inglesa. A partir deste estudo, podemos perceber que a afetividade, juntamente com os demais aspectos socioafetivos que se fazem presentes na vida dos aprendizes de línguas, contribuem para o desenvolvimento do indivíduo e suas manifestações em sala de aula e a construção de um ambiente afetuoso depende de inúmeros elementos, principalmente do professor. Para entender melhor a questão, foi realizado um estudo com professores, aprendizes e acadêmicos de Letras através de questionários. Com isso, foram identificadas as influências da afetividade no processo de ensino-aprendizagem de línguas, bem como no desenvolvimento cognitivo e emocional dos aprendizes.

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ABSTRACT

This study aims at identifying the role of affection in the language teaching and learning process, especially in English. Based on this study, we may see that affection, herewith other aspects socio-affective which are present in the life of language learners, contribute to the development of the individual and their manifestations in class, and furthermore, to create a caring environment depends on several factors, especially the teacher. To better understand the case, a survey was conducted with teachers, learners and academics of Linguistics and the Teaching of English as a Second/Foreign Language through questionnaires. Thus, we identified the influences of affection in language teaching and learning process, as well as cognitive and emotional development of the learners.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08 JUSTIFICATIVA 09 1 TEORIAS DE APRENDIZAGEM 11 1.1 Behaviorismo 11 1.2 Inatismo 14 1.3 Sociointeracionismo 16

2 FATORES AFETIVOS QUE INFLUENCIAM NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM 19 2.1 Ansiedade 21 2.2 Autoestima 22 2.3 Crenças 23 2.4 Motivação 25 2.5 Afetividade 26

3 ANÁLISE DOS DADOS 30

3.1 Os sujeitos da pesquisa 31 3.2 Aprendizes/Acadêmicos 31 3.3 Professores 35 CONSIDERAÇÕES FINAIS 39 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 41 ANEXOS 44

Anexo 1: Questionário Aprendizes/Acadêmicos 45

Anexo 2: Questionários Professores 46

Anexo 3: Questionário Aprendiz 1 47

Anexo 7: Questionário Acadêmico 1 51

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Anexo 13: Questionário Professor 1 57

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INTRODUÇÃO

Inúmeros são os aspectos socioafetivos que contemplam as lacunas da aprendizagem e ensino de línguas. Assim, para compreendermos melhor o desenvolvimento desses aspectos é necessário considerar os vínculos afetivos e psicológicos advindos do comportamento e do desenvolvimento cognitivo do aprendiz.

A construção do conhecimento se dá com o bom relacionamento entre o professor e seus alunos, as relações de afeto são motivadoras para formação de conhecimento e construção de caráter nos aprendizes. Considera-se que as pesquisas serão sempre importantes para a elaboração da afirmação acima, assim como a análise da sua evolução, pois a grande exposição do aprendiz nas manifestações orais da língua faz com que seja necessária uma relação mais afetuosa entre professor/aluno e aluno/aluno. Com isso, a partir de um vínculo afetivo, o aluno torna-se um agente transformador do seu conhecimento, com autoestima elevada, motivação e sem dificuldades de se pronunciar e participar em aula.

O estudo deste tema vai além da importância da afetividade em ambientes de aprendizagem de língua inglesa, pois é também através de relações subjetivas que o conhecimento é construído. Conhecer o aluno, saber onde e como ele vive, e principalmente sua relação familiar, proporciona aos educadores ferramentas para entender as atitudes dele em sala de aula, os obstáculos a superar no aprendizado dependem também da participação familiar. Embora a constatação da importância da maior participação das famílias na escola seja recente, é possível dizer que a relação da escola com a família gera maior colaboração dos pais nos momentos de estabelecer regras, limites que tem muita influência no processo de aprendizagem dos filhos.

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JUSTIFICATIVA

Segundo os PCNs a Língua Estrangeira é obrigatória e:

“(...) a aprendizagem de Língua Estrangeira contribui para o processo educacional como um todo, indo muito além da aquisição de um conjunto de habilidades linguísticas e leva a uma percepção da natureza da linguagem, aumenta a compreensão de como a linguagem funciona e desenvolve maior consciência do funcionamento da própria língua materna. Ao mesmo tempo, ao promover uma apreciação dos costumes e valores de outras culturas, contribui para desenvolver a percepção da própria cultura por meio da compreensão da(s) cultura(s) estrangeira(s) (PCNs 1998, pg. 37)”.

O objetivo do excerto acima é mostrar a importância do ensino de Língua Estrangeira (doravante LE) nas escolas públicas, foco do tema de estudo deste trabalho, cujo recorte vem ao encontro da necessidade de um profissional habilitado e capaz de realizar este papel com competência e confiança.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, é importante analisar o contexto onde a escola está inserida, desde sua história, cultura, crenças e influências econômicas representadas pela comunidade escolar. Esta análise nos auxilia na identificação dos aspectos afetivos dos alunos e é crucial para entender os motivos pelos quais devemos planejar atividades, trabalhos de compreensão e estímulo, o contexto escolar é o primeiro passo dessa caminhada.

A escolha deste tema foi determinada pela minha opção profissional de ser professora de Língua Inglesa (doravante LI) e pelo meu desejo de buscar aprender uma segunda língua e realizar um trabalho que contemple o processo de ensino-aprendizagem eficiente de uma LE na escola pública.

A temática ainda possui importância fundamental para desenvolver a interação entre professor/aluno no ambiente de aprendizagem de LI, facilitando assim as manifestações na oralidade, demonstrando emoções e sentimentos, sendo essa uma das necessidades e características principais do indivíduo influenciando no seu desenvolvimento integral.

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A partir das justificativas mencionadas acima, o objetivo deste trabalho será explorar a afetividade como um dos aspectos socioafetivos que influenciam na aquisição de uma LE a partir da visão de professores e alunos de uma escola pública da cidade de São Luiz Gonzaga e acadêmicos de Letras Língua Inglesa e Respectivas Literaturas da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - Unijuí. E ainda, elencar aspectos socioafetivos observados entre professor/aluno no processo de ensino-aprendizagem de LI, analisando a importância da afetividade neste processo.

Para efeitos de organização, este trabalho está dividido em três capítulos, sendo no primeiro a descrição das teorias de aquisição da linguagem, um aparato que nos possibilitará compreender algumas das interferências em sala de aula que influenciam o ensino/aprendizado de LI. O segundo trata da afetividade e seus efeitos na aquisição da linguagem a partir de autores da área da educação e também psicólogos e estudiosos que juntos poderão ou não relacionar este aspecto como um importante aliado dos educadores em ambiente de língua estrangeira.

E por fim, o terceiro analisa os questionários com os sujeitos da pesquisa, tais como os professores e alunos da Escola Estadual de Ensino Médio Gustavo Langsch, situada na cidade de São Luiz Gonzaga- RS. A análise do questionário vai mostrar a interpretação dos professores sobre a importância ou não da afetividade em sala de aula e também de alunos que irão responder se há diferença no seu aprendizado quando existe esse vínculo com o professor.

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1. TEORIAS DE APRENDIZAGEM

As teorias de aquisição da linguagem nos auxiliam na compreensão de fatores que tem influência no processo de ensino-aprendizagem de línguas. Será realizada uma revisão bibliográfica das teorias de aprendizagem que darão suporte para o entendimento das questões abordadas nos próximos capítulos.

Ao considerar as teorias de aquisição da linguagem se faz necessário abordar algumas questões sobre a Aquisição da Linguagem. CAMINHA (2012) relata que o processo de aquisição da linguagem envolve o desenvolvimento de quatro sistemas independentes: o pragmático, que se refere ao uso comunicativo da linguagem em um contexto social, o fonológico envolvendo a percepção e a produção de sons para formar palavras, o semântico, respeitando as palavras e seu significado e o gramatical, compreendendo as regras sintáticas e morfológicas para combinar palavras em frases compreensíveis.

Durante a aquisição da linguagem, uma criança faz uso de vários métodos para se expressar, como por exemplo, a linguagem não verbal, a expressão facial e os gestos. Esses tipos de comunicação nos remetem ao importante papel dessas linguagens, e não só ao uso dos sistemas semântico e gramatical. Alguns autores desenvolveram teorias que explicam os processos de aquisição da linguagem, entre as principais correntes teóricas estão: o Behaviorismo, o Inatismo e o Sociointeracionismo.

Segundo SCARPA (2001, pg. 205), a aquisição da linguagem é uma área híbrida, heterogênea e multidisciplinar, ou seja, composta por diferentes elementos, os quais podem se entrecruzar entre teorias da linguística e da psicologia, por isso se diz que a aquisição da linguagem é uma área privilegiada de discussões teóricas tanto da Psicologia quanto da Linguística.

1.1 BEHAVIORISMO

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abordagem psicológica de estudo do comportamento. Surgiu no século XX nos Estados Unidos, John B. Watson (1878-1958) é considerado o principal fundador da escola behaviorista, outro importante teórico dessa corrente foi o psicólogo Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). Skinner foi o responsável por algumas ampliações nesse enfoque psicológico, sendo o teórico mais conhecido desde 1930 até seu falecimento (FINGER, 2011, pg.17).

Skinner defendia um sistema de experiências do cotidiano, provenientes de tentativas, acertos e erros, sem estruturas teóricas. Ele preocupava-se em descrever o comportamento e não em explicá-lo, o que o interessava era descrever as respostas promovidas pelos estímulos, resultantes de uma investigação científica. Assim sendo, FINGER (2011, pg. 18) considera que para Sninner é equivocado dizer que um indivíduo que fala português possua qualquer tipo de “conhecimento de português”, o que é possível afirmar é que esse indivíduo aprendeu um conjunto de comportamentos que permitem a ele responder de forma apropriada sentenças em português.

SCARPA (2011, pg. 206) traz que para corrente behaviorista a aprendizagem da linguagem seria fator de exposição ao meio decorrente de mecanismos comportamentais como reforço, estímulo e resposta. Aprender a língua materna não seria diferente da aquisição de outras habilidades e comportamentos, como andar de bicicleta, dançar etc., já que se trata, ao longo do tempo, do acúmulo de comportamentos verbais.

A exposição ao meio é constituída pelo ambiente em que o aprendiz está exposto, decorrente desta exposição a aquisição estará sendo mediada pelos estímulos dos falantes que fazem parte desse meio (estímulos externos), contribuindo para tal teoria de que o indivíduo nada tem de inato, tudo é aprendido. O processo de aquisição passa a ser associado com uma consequência de estímulos, como as palavras ouvidas, as respostas a elas, os elogios a cada sentença usada de forma correta.

Segundo SANTOS (2011, pg. 216), Skinner propunha ser capaz de predizer e controlar o comportamento verbal mediante variáveis que controlam o comportamento (estímulo, resposta, reforço) e a especificação de como essas variáveis interagem para determinar uma resposta verbal particular. A partir dessa proposta, um estímulo externo provoca uma resposta externa do organismo. Se essa resposta for reforçada positivamente, a tendência é que o

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comportamento se mantenha. Se não há reforço (positivo ou negativo), o comportamento também tende a desaparecer.

Conforme FINGER (2011, pg. 24), a concepção de aprendizagem defendida por Skinner pode ser facilmente utilizada para descrever situações comuns em nosso dia-a-dia. Se um pai ou mãe, ou até mesmo o professor, ceder aos apelos de uma criança que chora e teima a fim de conseguir algo que o adulto havia anteriormente proibido, a criança aprenderá que o seu comportamento insistente lhe garante o sucesso e consequentemente passará a agir dessa forma quando quiser algo. Ao contrário, se a criança não for recompensada pelos seus gritos e provocações, tenderá a abandonar esse comportamento e tentar outro tipo de reação a fim de atingir seu objetivo, uma vez que os indivíduos possuem a capacidade de se ajustarem ao ambiente em que vivem.

A teoria behaviorista é caracterizada pela formação de hábitos, que ocorre por meio de imitações. ELLIS (2004 apud NOWACZYK 2007) observa que o aprendiz é encorajado a imitar modelos corretos de linguagem e, posteriormente, recebe um reforço positivo ou negativo construindo assim sua própria linguagem. Sua produção é, portanto, somente uma repetição daquilo que o aprendiz ouve e não uma expressão contextualizada que venha ocorrer a interação, contemplando a aquisição.

Para Skinner, a criança nasce sem nenhum conhecimento prévio, somente irá aprender uma língua se alguém ensiná-la, por isso a aquisição se dará a partir da imitação dos sons, decorrentes dos familiares no seu dia a dia e a formação de hábitos, assim que a criança constituirá sua linguagem. Não sendo possível saber qual a primeira palavra que a criança irá produzir, pois ela está sendo exposta a vários estímulos, após um dado momento ela irá dar a primeira resposta a estes estímulos. Assim como na aquisição de uma segunda língua, a criança precisa receber um reforço positivo do ambiente e dos falantes para adquirir a língua com maior facilidade.

Diante do behaviorismo, existem as crenças que, sem o conhecimento da teoria, utiliza-se de técnicas no cotidiano familiar e escolar sem a percepção que a corrente behaviorista está presente. Ao reprimir ou elogiar o filho, os pais esperam que seu filho alcance o comportamento desejado por ele ou então o professor que atribui notas altas ou baixas aos alunos com intuito de retribuir a

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um bom ou ruim comportamento. Apesar de haver resultados, essa estratégia enuncia a corrente de estímulo resposta poderá ser uma interpelação original a esta teoria.

Portanto, para ELLIS (2004), a teoria behaviorista não é considerada uma forma adequada de ensino-aprendizagem, pois os alunos precisam estar envolvidos na construção do conhecimento com a língua, e não somente expostos às imitações e repetições.

1.2 INATISMO

Uma competência linguística, como é chamado o conhecimento linguístico por Noam Chomsky, filósofo e linguista que defende a teoria inatista, onde os seres humanos já nascem com uma espécie de aparelho responsável pelo desenvolvimento da linguagem e que possui uma estrutura gramatical universal, que possibilita os homens a construírem infinitas sentenças que nunca foram ditas anteriormente em sua língua materna e que essas formulações só dependem de sua criatividade (SILVA, 2012).

Em contraposição a teoria de Skinner, Chomsky traz que a criança em contato com sentenças de uma língua, seleciona as regras que funciona naquela língua em particular, desativando as que não têm nenhum papel, ou seja, a criança tem a capacidade de selecionar regras da língua que está adquirindo.

Para ABREU (2006), a teoria inatista é fundamentada em uma concepção inspirada na filosofia racionalista e idealista. O racionalismo se norteia pela crença de que o único meio para se chegar ao conhecimento é por intermédio da razão, já que esta é inata, imutável e igual para todos os homens. Para o idealismo, o real é confundido como o mundo das ideias e significados. É a forma de compreender a realidade no qual o espírito vai explicar e produzir a matéria.

De acordo com SANTOS (2011), a criança tem uma Gramática Universal (GU) inata que contém as regras de todas as línguas e cabe a ela selecionar as regras que estão ativas na língua que ela está adquirindo.

Já para SCARPA (2011, pg. 208) há um segundo momento que requer uma nova observação à aquisição da linguagem pela criança, onde ela nasce pré-programada com princípios universais e um conjunto de parâmetros que deverão

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ser fixados de acordo com os dados da língua à qual a criança está exposta. Neste momento, a criança não escolhe mais as regras, e passa optar pelos valores característicos da língua. O desenvolvimento da fala vem de uma herança genética, de acordo com a teoria inatista qualquer criança dita normal terá plenas capacidades de desenvolver sua fala de acordo com sua herança e suas estruturas, optando pelas regras que variam durante o processo de aquisição. Da mesma forma, entende se que a criança que apresentar alguma deficiência não terá o mesmo desenvolvimento.

Conforme SCARPA (2011, pg. 207), o argumento básico de Chomsky é que num tempo bastante curto a criança, que é exposta normalmente a uma fala precária, fragmentada, cheia de frases truncadas ou incompletas, é capaz de dominar um conjunto complexo de regras ou princípios básicos que constituem a gramática internalizada do falante. Além disso, foi introduzida a Teoria de Princípios e Parâmetros, essa teoria vem para reafirmar que a linguagem está vinculada a mecanismos inatos da espécie, colocando- a em um âmbito cognitivo e biológico, em que o ser humano vem dotado de uma gramática universal, dotada de princípios universais e parâmetros fixados pela experiência. Sendo assim, uma criança exposta à aquisição de uma segunda língua terá como subsídio os parâmetros, que lhe auxiliarão na formação da linguagem, as diferenças entre a língua materna e a segunda língua poderão ser designadas pelos parâmetros que tem o papel de demarcar as regras de determinada língua. Um exemplo simples citado por SANTOS (2011, pg. 221) é a omissão do sujeito na língua portuguesa e a necessidade de representação na língua inglesa, nesse aspecto que os parâmetros contribuem no processo de aquisição da linguagem perante corrente inatista.

Portanto, para Chomsky a aquisição da língua não depende de nenhum outro sistema cognitivo, muito menos da interação social, pois o ser humano vem dotado de uma gramática universal, onde será possível modulá-la de acordo com a língua que este está exposto, e por si só poderá optar pelas regras e parâmetros a seguir durante o processo de aquisição da linguagem.

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1.3 SOCIOINTERACIONISMO

Após levarmos em conta estímulos provenientes de respostas e abrangências inatas, agora passamos a considerar os fatores sociais, comunicativos e culturais para a aquisição da linguagem. Fatores estes que possuem influência direta com a aquisição da linguagem nos dias atuais e sustentam um papel grandioso desde a estrutura da língua até o desencadeamento comunicativo da mesma.

Guiado por Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934) formado em direito dedicou-se à psicologia e foi um importante pioneiro no desenvolvimento intelectual da criança, seu envolvimento com o processo de aquisição da linguagem foi ampliado em 1970, quando as pesquisas de Jean Piaget (1896-1980) e Noam Chomsky foram avaliadas e averiguou-se a necessidade de um papel coletivo e participação de outras pessoas para o desenvolvimento linguístico e social da criança.

SANTOS (2011, pg.224) traz que Vygotsky propôs quatro estágios no desenvolvimento das operações mentais (aí incluídas as operações responsáveis também pelo desenvolvimento da fala): natural ou primitivo (que corresponde à fala pré-intelectual e ao pensamento pré-verbal); psicologia ingênua (a criança experimenta as propriedades físicas tanto de seu corpo quanto dos objetos, e aplica essas experiências ao uso de instrumentos – inteligência prática); signos exteriores (as operações externas são usadas para auxiliar as operações internas, nesse estágio ocorre a fala egocêntrica); e crescimento interior (em que as operações externas se interiorizam).

De acordo com as observações acima, fica claro que o sociointeracionismo faz parte de nossas vidas desde o nascimento, a partir desse momento somos inseridos no mundo social, e através das interações com outros indivíduos concebemos a nossa fala. Sendo assim, Caminha considera que:

A linguagem é considerada a primeira forma de socialização da criança e, na maioria das vezes, é efetuada explicitamente pelos pais através de instruções verbais durante atividades diárias, assim como através de histórias que expressam valores culturais. A socialização a partir da linguagem pode ocorrer também de forma implícita, por meio de participação em interações verbais. Desta forma, com a linguagem a criança tem acesso, antes mesmo de aprender a falar, a valores, crenças e regras adquirindo os conhecimentos de sua cultura. À medida que a criança se desenvolve, seu

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sistema sensorial, incluindo a visão e audição, se torna mais refinado e ela alcança um nível linguístico e cognitivo mais elevado, enquanto seu campo de socialização se estende, principalmente quando ela entra para escola e tem maior oportunidade de interagir com outras crianças (CAMINHA, 2012).

A partir da proposta sociointeracionista, o processo de aquisição da linguagem da criança passará por uma reconstrução onde o sistema cognitivo terá influência entrelaçado a ação do outro, a chamada interação social, que nada mais é que a troca de informações entre a criança e seus interlocutores. Após o uso do pensamento a criança desenvolverá a fala e precisará de um retorno das outras pessoas, se afirmando como um sujeito da linguagem.

Conforme NOWACZYK (2007), a teoria sociointeracionista se difere das duas já citadas, representa uma postura de sala de aula onde se objetiva as atividades que priorizam relacionamentos sociais e as de interação entre os alunos, partindo de um princípio em que o conhecimento também é adquirido a partir das relações interpessoais, não sendo apenas o aluno aquele que produz a própria aprendizagem, mas também aquele que aprende com o outro e com o que seu grupo social produz.

A teoria sociointeracionista prioriza uma análise de reflexos externos do indivíduo, pela sua interação com o mundo e com a realidade, formando assim uma visão sociocultural, ou seja, essa corrente aborda a necessidade de inserção do indivíduo em um ambiente cultural a fim de facilitar o processo de aquisição da linguagem. Conforme QADDOMI (2011), o sociointeracionismo no processo de aprendizagem indica que, ao se corresponderem no discurso, as pessoas estabelecem uma interação com seus interlocutores ou vice versa na construção social do significado. Para que este processo de construção tenha significação sociointeracional via LE, o aprendiz utiliza conhecimentos sistêmicos, de mundo e sobre a organização textual, além de ter de aprender como usá-los na construção social. A consciência desse tipo de conhecimento e de sua aplicabilidade é essencial na aprendizagem, haja vista que focalizam aspectos metacognitivos e desenvolve a consciência crítica do aluno no que se refere a como a linguagem é usada socialmente.

Portanto, com a teoria sociointeracionista o professor passou de um transmissor de conhecimento para um orientador, as trocas de informações

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durante o processo de ensino-aprendizagem são tão constantes que essa transmissão passa a ser de professor para aluno, aluno para professor e ainda assim, de aluno para aluno. A proposta do sociointeracionismo implica na viabilização de novos rumos para o processo de ensino-aprendizagem de LE, desde a consideração de materiais didáticos, das sequências didáticas que contribuem para as interações em sala de aula, através desta proposta inserimos saberes por meio das trocas com o outro e com o espaço em que se encontra. Contribuindo para formação educacional e social.

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2. FATORES AFETIVOS QUE INFLUENCIAM NO PROCESSO

DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Os conceitos de Henri Wallon (1879-1962) enfatizam a afetividade como um recurso no processo de ensino-aprendizagem de línguas, sendo necessário mencionar algumas concepções sobre a sua teoria de desenvolvimento:

Os conceitos, princípios e direções expressos na teoria de desenvolvimento de Henri Wallon são instrumentos que nos auxiliam na compreensão do processo de constituição da pessoa, no movimento que vai do bebê ao adulto de sua espécie, conforme os modelos que a cultura do seu tempo disponibiliza (MAHONEY, ALMEIDA, 2004, P. 15).

De acordo com MAHONEY e ALMEIDA (2006), Henri Wallon nasceu e viveu na França entre 1879 e 1962, participou de duas guerras mundiais, na primeira atuou como médico do exército quando pode tratar dos feridos e observar seus reflexos sobre os processos psíquicos. Na segunda foi integrante das forças de resistência, o que reforçou suas concepções sobre valores, justiça e a construção de uma sociedade mais igualitária. Para alguns autores Wallon era um homem contraditório, pois sabia afrontar os problemas mais difíceis da época, sendo flexível, usando sua reflexão crítica para modificar questões políticas e sociais.

Seus estudos sobre o desenvolvimento do ser humano representam seu interesse pelas atividades e evoluções da criança, tornando determinante sua relação com a psicologia e consequentemente com a educação. Contemplando a teoria do desenvolvimento elaborada por Wallon, ele apresenta alguns elementos que estão interligados, como exemplo: o movimento, a afetividade, a inteligência e a formação do eu. Elementos que agem em uma sincronia e com o desenvolvimento vão se tornando diferentes e com respostas articuladas de acordo com o meio em que a criança esta inserida. Para MAHONEY e ALMEIDA (2006, p. 15) “Desenvolver-se é ser capaz de responder com reações cada vez mais específicas a situações cada vez mais variáveis”.

Para expressar a sincronia dos elementos citados por Wallon, MAHONEY e ALMEIDA (2006) faz a seguinte exposição:

O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que

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cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária apenas para descrição do processo. Uma das conseqüências dessa interpretação é de que qualquer atividade humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda disposição afetiva têm ressonâncias motoras e cognitivas, toda operação mental têm ressonâncias afetivas e motoras. E todas elas têm um impacto no quarto elemento: a pessoa, que ao mesmo tempo em que garante essa integração, é resultado dela (MAHONEY, 2006, p.15).

Apesar de não se tratar de um pedagogo, Wallon tornou-se um pesquisador próximo às questões educacionais, e seus estudos promoveram um elo para entender diversos estágios humanos, atribuindo assim à necessidade de averiguar o ensino-aprendizagem dos sujeitos. Conforme MAHONEY e ALMEIDA (2006), dentro de suas perspectivas, Wallon concede ao professor o importante papel de desempenhar suas tarefas no cotidiano escolar, é também durante as interações que o conhecimento específico da área e a forma com que é comunicada aos alunos revelam diferentes saberes, que serão construídos com o tempo, durante socialização familiar, escolar, profissional e numa integração cognitiva.

Portanto para MAHONEY e ALMEIDA (2004), as contribuições de Wallon são instrumentos que podem ampliar a compreensão do professor sobre as possibilidades do aluno no processo de ensino-aprendizagem e fornecer elementos para uma reflexão de como o ensino pode criar intencionalmente condições para favorecer esse processo, proporcionando a aprendizagem de novos comportamentos, novas ideias, novos valores. Na medida em que a teoria do desenvolvimento descreve características de cada estágio, está também oferecendo elementos para uma reflexão, tornando o processo ensino-aprendizagem mais produtivo propiciando ao professor pontas de referência para orientar e testar atividades adequadas aos alunos em sua sala de aula. A identificação das características e influências descobertas pelo professor permitirá planejar atividades que promovam o entrosamento mais eficaz entre as partes.

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2.1 Ansiedade

A ansiedade está presente em diferentes aspectos do cotidiano dos aprendizes, seja profissional, pessoal como também na vida escolar, podendo ter influência direta com a aprendizagem. Uma breve definição de ansiedade é apresentada por WELP (2009) podendo ser um estado emocional que faz parte das experiências dos seres humanos como também pode ser uma ansiedade impulsiva, ou seja, que possui uma característica de um ambiente ou determinado desempenho.

Segundo WELP (2009), o fato de a ansiedade afetar negativamente o aprendizado de línguas estrangeiras não é somente intuitivo, mas também lógico, pois se sabe que, além de interferir nos diversos tipos de aprendizagem, ela tem sido uma das variáveis mais examinadas tanto na área da psicologia como da educação. Além disso, é possível verificar diferentes sensações causadas pela ansiedade, entre elas o medo e a insegurança, dois importantes sentimentos que podem prejudicar as manifestações e aprendizagem em LE.

Para ARNOLD e BROWN (1999), é importante dar uma atenção e uma posição para o afeto no aprendizado de línguas, pois considerando o lado emocional dos aprendizes é possível superar problemas causados pelos diferentes sentimentos que se defrontam com o aprendizado. Sentimentos como a ansiedade, que faz parte do cotidiano escolar, bem como uma consequência de problemas de relacionamento em sala de aula, sendo um dos fatores afetivos que mais interferem na aprendizagem de LE, a ansiedade está associada aos medos e frustrações, medo de errar, o medo de sofrer com as manifestações dos colegas consequentemente sentir-se retraído e tenso.

Diferentes tipologias foram designadas para a ansiedade, dentre elas está a ansiedade de situação específica, diretamente relacionada ao ensino de línguas. Para SILVEIRA (2011), a ansiedade de situação específica retrata a ansiedade vivida em momentos específicos ao longo da vida, alguns exemplos como falar em público, realização de tarefas fora do seu cotidiano bem como manifestar se em uma segunda língua. Embora haja outros exemplos, estes mostram esse tipo de ansiedade com clareza.

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Portanto, é determinante considerar a ansiedade como um dos aspectos que influenciam na aprendizagem de LE, contemplando as propostas didáticas que sugerem manifestações orais da língua que podem provocar frustrações e desconfortos durante as exposições perante aos colegas causando risos e comentários desconcertantes. Por isso, a ansiedade pode ser vista como um aspecto que bloqueia o desenvolvimento linguístico do aprendiz, contudo as interações e relações afetivas tenham o papel de amenizar este bloqueio com influência de atividade em grupo facilitando o entrosamento entre os aprendizes.

2.2 Autoestima

Segundo FIGUEIREDO (2001), várias pesquisas foram feitas para verificar a influência da autoestima na aprendizagem de LE e os resultados mostram que há uma correlação positiva entre ela e a aprendizagem bem sucedida. Ou seja, propiciando ao aprendiz bom desempenho durante seu processo de aprendizagem, tornando o capacitado a manifestar-se em situações orais da língua bem como em aulas expositivas, obtendo êxito nas suas atividades cognitivas além das afetivas.

A perspectiva sócio-histórica se contrapõe às abordagens idealistas, que defendem o homem como um ser absoluto, abstrato e universal. Para tanto, essa teoria considera que a autoestima não é natural ou inata, e sim vai surgindo nas diversas formas durante as situações vivenciadas pelo aprendiz. Assim sendo FRANCO (2009) descreve que:

A perspectiva histórica entende o homem como ser sócio-histórico, isto é, crê que o homem seja um ser concreto, social, histórico e cultural que constrói sua humanidade na interação com outros homens, na qual os processos psicológicos não são dados e sim construídos nesta rede (FRANCO 2009, pg. 326).

Para analisar a autoestima se faz necessário explorar os elementos do interior do aprendiz, sua singularidade que são decorrentes da sua essência,

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qualidades que são independentes das situações em que este aprendiz vive e se desenvolve. No entanto TAVARES (2002 apud FRANCO 2009) descreve que a autoestima é definida pelo senso comum como que basta ter uma visão positiva sobre si próprio e acreditar nas suas competências para que tenha uma vida escolar bem sucedida, embora não considera o espaço e as diversas dificuldades que englobam o contexto escolar.

Ainda que não mencionados os fatores econômicos, culturais e familiares, esses são elementos que influenciam na essência do aprendiz, ou seja, são bagagens trazidas por ele que necessitam de um olhar atento, pois implicam no seu modo de agir bem como nas relações afetivas.

Existem os sinais decorrentes da baixa autoestima que são expressos pelo desinteresse nas aulas, não colaboração nas atividades, dificuldade de relacionar-se com a turma, timidez, entre outros sinais. Para reverter os quadros de baixa autoestima é essencial construir um ambiente de credibilidade e confiança, fazendo com que os aprendizes sintam-se acolhidos e com interações entre colegas e professores.

Portanto para promover a autoestima é preciso incluir as relações reais e o contexto histórico-social do aprendiz de LI no seu processo de aprendizagem, tornando-o capaz de aprender, assim suas relações com professores e colegas passam a ser modificadas.

2.3 Crenças

De acordo com a epistemologia, a crença é a parte subjetiva do conhecimento, ou seja, aquilo que se acredita ser verdade mesmo que não haja nenhuma prova que confirme o fato (FRANÇA, 2009).

Inicialmente as crenças no aprendizado sofrem influências diretas do seu ensino, em que os professores transmitem suas dificuldades, frustrações em torno da realidade da educação no país, ou seja, um sistema depende do outro, ao mesmo tempo em que o ensino também sofrerá influências do aprendizado, pelos medos, desânimos dos aprendizes que estão envolvidos no processo.

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Inúmeros são os fatores que implicam no ensino-aprendizagem de línguas, várias questões envolvidas na tentativa de explicar como as crenças são criadas e desenvolvidas em torno desse sistema.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), a disciplina de língua estrangeira não tem um lugar privilegiado no currículo e no ambiente educacional, muitas vezes é considerada como uma simples atividade, acarretando no desenvolvimento de crenças sobre o processo de ensino-aprendizagem, prejudicando o andamento do ensino e consequentemente tornando uma disciplina desinteressante para os aprendizes e desanimadora para os educadores.

Segundo FRANÇA (2009), a crença corresponde ao agir e sentir, ela não pode ser ensinada ou aprendida por meio da ação ou percepção, senão desenvolvida em um momento de reflexão próprio e livre de influência externa, por isso que as crenças se originam nas interações com o meio, dentro de um contexto onde as relações entre os sujeitos acontecem. No entanto, um planejamento mal elaborado implicará nas interações em sala de aula, pois as crenças diante das atividades, livro didático e conteúdos terão influências nas relações desses aprendizes com o meio, dificultando o aprendizado e a interação com professores e colegas.

Com isso, TOTIS (1991 apud SPEROTTO 2010) considera que a tarefa de ensinar requer uma determinada postura por parte do professor, as diversas maneiras de lidar com o processo de ensino-aprendizagem de línguas envolvem também a escolha de métodos de ensino que este educador acredite serem adequadas ao processo.

A crença de que o aprendiz precisa aprender a falar uma língua estrangeira na escola requer uma mudança de concepções, em que o objetivo de ensinar e aprender se dá pelo desenvolvimento de uma consciência crítica de valores e atitudes em relação a esse aprendizado, pois aprender uma segunda língua consiste muito mais em conhecer os seus usos na sociedade, suas representações, e identidades, do que fundamentalmente ser expressa através da fala. Ainda que as experiências e opiniões têm influencias nas ações e pensamentos dos aprendizes.

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Ainda que, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), têm como um dos objetivos para a Língua Estrangeira no currículo:

“(...) ao promover uma apreciação dos costumes e valores de outras culturas, contribui para desenvolver a percepção da própria cultura por meio da compreensão da(s) cultura(s) estrangeira(s). O desenvolvimento da habilidade de entender/dizer o que outras pessoas, em outros países, diriam em determinadas situações leva, portanto, à compreensão tanto das culturas estrangeiras quanto da cultura materna. Essa compreensão intercultural promove, ainda, a aceitação das diferenças nas maneiras de expressões e de comportamento (PCN’s 1998, p.37)”.

Diante disso, está clara a presença de elementos culturais e de valores em torno deste aprendizado, no entanto, não desconsiderando a importância da oralidade e gramática como elementos fundamentais nesse processo. Assim como as concepções dos educadores, os documentos e registros como os PCN’s têm por objetivo um ensino de línguas muito mais envolvente, com função interdisciplinar e viabilizando a relação da língua estrangeira com mundo social. No entanto, essas questões podem gerar conflitos nas crenças entre os aprendizes de LE.

Por fim, as crenças no processo de ensino-aprendizagem de línguas podem alcançar o comportamento e as ações dos indivíduos, podendo ser relacionadas com a motivação, sendo um dos elementos que compõem esse processo, considerando que quanto mais motivados mais eficaz será o desenvolvimento do aprendiz de línguas.

2.4 Motivação

A Língua Inglesa é uma das poucas disciplinas do currículo escolar que possibilita ao aprendiz um mundo de sonhos, uma viagem desejada, a comunicação com seu ídolo internacional, a cantar sua música preferida, etc. Inúmeras são as possibilidades de realização através do aprendizado de uma LI, com este gancho é possível tornar as aulas de LI mais motivadoras aos aprendizes.

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Conforme SCHÜTZ (2003), “a motivação pode ser definida como um conjunto de fatores circunstanciais e dinâmicos que determinam a conduta de um indivíduo”. Fatores estes que são internos ou externos, conseqüências de experiências passadas e de acordo com seu meio. A motivação é ativada pelos desejos, ao realizar ou receber algo, assim como a necessidade de se relacionar, nesse aspecto SCHÜTZ (2003) diz que:

Se estivermos em um ambiente caracterizado pela presença de uma língua estrangeira, naturalmente teremos uma forte e imediata motivação para assimilarmos essa ferramenta que nos permite interagir no ambiente, de participar e nele atuar (SCHÜTZ, 2003).

No espaço escolar se faz necessário propiciar aos aprendizes a satisfação no aprendizado, criando ambientes estimulantes como: aulas de cultura no laboratório de informática, identificação de países falantes de LI no mapa mundi ou no globo que normalmente estão localizados na biblioteca da escola, levar para sala de aula falantes nativos da língua, como intercambistas e turistas, passeios que visam à interação entre colegas e intensificam a relação professor e aluno. Essas atividades desafiam os aprendizes e motivam o aprendizado de LI com intuito de conhecer novos países e pessoas diferentes, bem como sua língua. Ainda são designados tipos de motivação, direta e indireta, sendo que uma leva a outra. Classificadas de forma simples, como o gosto pela fotografia, embora os manuais e cursos estejam somente em língua inglesa, faz com que esse aprendiz dedique seu tempo ao aprendizado da língua para então realizar sua satisfação pela fotografia. Bem como o sonho de visitar um país, faz com que o sujeito busque conhecer e aprender a língua para lá poder comunicar-se. São perspectivas distintas que levam ao mesmo caminho, o de aprender uma segunda língua, por isso então essa classificação de motivação

2.5 Afetividade

Os estudos de Henri Wallon (1879-1962) possuem critérios importantes para o entendimento da afetividade no desenvolvimento humano bem como nos seus processos evolutivos. Para esse autor, a afetividade faz parte das primeiras

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expressões da criança, como o choro e a alegria sofrendo influência do outro e do seu meio. Ou seja, desde os primórdios as manifestações da criança são estimuladas pelas relações afetivas com outros sujeitos assim como o contexto que está inserida. A afetividade é um estado psicológico que possui grande influência no comportamento e no aprendizado do sujeito, dessa forma transforma suas manifestações emocionais e na ausência pode causar transtornos no desenvolvimento da aprendizagem e em diferentes aspectos da vida afetiva. Nessa perspectiva DALLA CORTE (2003) afirma que:

A afetividade e a inteligência se interrelacionam, isto é, contêm elementos comuns que são indispensáveis para o desenvolvimento da aprendizagem. Fica difícil dizer qual é a mais importante, embora a dimensão afetiva seja elemento marcante para o desenvolvimento da espécie humana (DALLA CORTE, 2003, pg.19).

PIAGET (1988) relaciona afetividade e cognição, defendendo a necessidade de interferência da afetividade no cotidiano. Para ele, existe uma relação direta entre conhecimento e afetividade, e aquele será alcançado de forma eficaz se estiver interligado as relações afetivas entre professor e aluno, por isso se faz necessário promover o aprendizado de LI em um ambiente harmonioso.

Com isso, LEITE (2006, pg. 26), considera que, “A natureza da experiência afetiva (se prazerosa ou aversiva), nos seus extremos depende da qualidade da mediação vivenciada pelo sujeito, na relação com o objeto”, sendo essas experiências ligadas à relação do aprendiz com seu objeto de estudo, neste caso a língua inglesa.

ELLIS (2004) apresenta que os aprendizes de uma segunda língua enfrentam muitas situações durante o processo de aprendizagem, com as quais convivem com diferentes aspectos afetivos, sendo assim é fundamental que este aprendiz esteja engajado nas suas atividades em sala de aula, sem momentos de frustrações ao manifestar se perante a turma.

Assim como no planejamento das aulas, na elaboração das atividades, o professor deve criar ações diferenciadas para o sistema de avaliações, repensando esse elemento o professor estará estimulando as relações de afeto. Avaliações que contemplem as condições dos aprendizes, a correção em um

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curto tempo, a explanação para o grupo das principais dificuldades encontradas, ações desse tipo influenciam uma maior participação nas aulas, como alterando o desempenho nas avaliações, não só com o objetivo de dar e receber notas, mas como de demonstrar aos aprendizes a percepção sobre seus avanços e dificuldades.

As relações afetivas inúmeras vezes estão prejudicadas por fatores externos, como exemplo a valorização do professor, que acarreta na desmotivação em sala de aula, a ausência da família do aprendiz nas suas atividades do cotidiano, a infraestrutura da escola, e o próprio aprendiz. Este leva consigo a bagagem de baixa autoestima, ansiedade, desmotivação, fatores afetivos conflitantes com as interações e a aprendizagem.

BROWN (1994) salienta que os fatores de personalidade dentro de uma pessoa podem ou não contribuir de alguma maneira para o sucesso no ensino-aprendizagem de uma língua. Isso implica na necessidade de conhecer os alunos de forma que desenvolva uma interação afetiva entre ambos, contemplando essa análise para VYGOTSKY (2000), o indivíduo é interativo, porque forma conhecimentos e se estabelece como ser social a partir de relações intra e interpessoal. Além disso, é no cotidiano escolar que ele encontra as primeiras relações sociais, diferentes das relações familiares, estabelecendo novos laços, de amizade e afeto, agora com professores e colegas de sala de aula.

Segundo ARNOLD e BROWN (1999), a afetividade está relacionada com as emoções e com a razão, ambos os elementos desempenham influências nas atitudes e definem o bem estar e as mudanças do corpo e da mente humana, tendo relação direta com a aprendizagem. Assim, o professor estará cada vez mais propício a ser o responsável pela elaboração de aulas prazerosas, com princípios motivacionais, de forma que contribua nas relações afetivas além do processo de ensino-aprendizagem de LI.

Na perspectiva Walloniana a afetividade é considerada extremamente necessária para o desenvolvimento humano, é expressa pelas manifestações somáticas e epidemáticas que garantem a existência dos seres em decorrência do meio em que se está inserido. Segundo ARANTES (2000 apud ROCHA 2011, pg.5) “a afetividade ocupa uma posição central na psicogenética por favorecer a formação do sujeito e a construção do conhecimento”. A partir dos conceitos de

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Wallon, pode se dizer que é na construção do conhecimento que a afetividade é considerada um elemento importante na vida de um aprendiz seja criança ou adulto, uma vez que é durante o desenvolvimento da inteligência a dimensão afetiva delimita a sua evolução contemplando as necessidades desse aprendiz.

De acordo com opiniões de diversos autores, percebe-se que a afetividade possui importante papel no ensino-aprendizagem de línguas, e o professor por ser responsável por estas mediações, dito como um agente transformador e responsável pelas razões e emoções que intensificam as transformações e a conquista de uma sala de aula harmoniosa, que contemplarão a aprendizagem precisa ouvir, discutir e refletir junto com os aprendizes. Uma vez que o processo de ensino-aprendizagem de LI é interativo, e essa interatividade é feita por meio das relações entre professor e aluno baseadas na amizade e no diálogo.

A partir disso, com relação a essa pesquisa será realizada uma análise dos questionários aplicados aos aprendizes de LI bem como seus educadores.

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3. ANÁLISE DOS DADOS

O desenvolvimento desta pesquisa partiu de um estudo qualitativo que engloba um interesse e interpretação da situação neste caso a afetividade relacionada com ambiente de língua inglesa e também um estudo bibliográfico à luz de alguns autores da área da aquisição da linguagem.

A pesquisa de âmbito qualitativo possui características diferentes da quantitativa, que é baseada em experimentos, números e gráficos. A pesquisa qualitativa por sua vez, se remete à observação de situações em foco, seus problemas e interpretações diversas, realizando reflexões que remetem à subjetividade, dificuldades e causas que nem sempre estão explícitas em uma primeira observação e que necessitam de um embasamento teórico, ou seja, uma teoria para dar embasamento e compreensão a tal observação.

Conforme relatado acima sobre a necessidade de um embasamento teórico para compreender as observações presentes na pesquisa qualitativa, existe em qualquer tipo de pesquisa a bibliográfica, que nada mais é que os estudos já realizados por autores, dados publicados que nos possibilitam ideias e um novo raciocínio sobre o mesmo tema, ao mesmo tempo em que nos serve como facilitadora nos exige habilidades de leitura e capacidade de extrair informações que poderão gerar comentários e diferentes interpretações.

Neste capítulo serão analisados os dados obtidos com a pesquisa feita por meio de questionários em que os sujeitos pesquisados responderam questões objetivas, podendo também justificar suas respostas e acrescentar observações que julgam ser relevantes.

A opção pelos questionários implicou em não constranger os sujeitos com observações em sala de aula bem como o sigilo de suas respostas, consequentemente estes não se sentiram pressionados a seguir tais comportamentos. No entanto, a dificuldade na coleta de dados foi frequente durante a pesquisa, a falta de disponibilidade dos professores, a demora em responder e devolver os questionários e a falta de tempo resulta em apenas respostas objetivas, deixando de lado as justificativas e informações relevantes

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que teriam papel fundamental para suas respostas. 3.1 Os sujeitos da Pesquisa

Os sujeitos participantes da pesquisa são de três segmentos diferentes, alunos de EJA (Educação de Jovens e Adultos) com idades entre dezoito e vinte e cinco anos, acadêmicos de Letras/Língua Inglesa e Respectivas Literaturas da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – Unijuí e professores graduados em Letras Português/Inglês e suas Respectivas Literaturas que atuam na rede pública estadual.

Um mapeamento dos dados pessoais dos sujeitos foi realizado para contribuir na análise das suas respostas. Os alunos de EJA têm idades entre 18 e 40 anos, fazem parte da turma T5 de acordo com as totalidades é classificada como totalidade 1, e são no total 4 alunos participantes dessa pesquisa. Os acadêmicos de Letras/L. Inglesa e Respectivas Literaturas são acadêmicos do 6º semestre com previsão de conclusão de curso no ano de 2013, os acadêmicos já realizam suas práticas de estágio facilitando então para uma observação mais eficaz das questões abordadas na pesquisa, são no total seis participantes. As professoras atuam nas áreas de língua portuguesa e língua inglesa na rede pública estadual de ensino, são graduadas em Letras Português/Inglês e suas Respectivas Literaturas, uma delas possui pós-graduação em Língua e Cultura Inglesa, pela Universidade do Alto Uruguai e das Missões – URI, sendo também professora de um curso de idiomas.

Para efeitos de organização os sujeitos serão identificados da seguinte forma: os alunos de EJA como Sujeito Aprendiz (SA), os acadêmicos de Letras como Sujeito Universitário (SU) e as professoras serão identificadas como Sujeito Professor (SP).

3.2 Aprendizes/Acadêmicos

A sistematização dos dados sobre as questões respondidas pelos aprendizes e acadêmicos, considerando as respostas iguais como unanimidade logo serão expostas as justificativas mencionadas pelos sujeitos.

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seu professor de Língua Estrangeira interfere positivamente na sua aprendizagem?”. Foi constatado que:

Enquanto no espaço acadêmico, um dos sujeitos trouxe uma resposta distinta dos demais, vejamos:

SA 1: “Sim, sempre. Pois, de certa forma o convívio facilita a aprendizagem”.

SA 2: “Sim, sempre. Sim, facilita muito as perguntas, e o entendimento na sala de aula, e nós aprendemos muito”.

SA 3: “Sim, sempre. Que facilita a aprendizagem do determinado assunto”.

SA 4: “Sim, sempre. Facilita para nós se sentir melhor para perguntar alguma coisa sobre o conteúdo”.

SU 1: “Às vezes. Por mais que o “filtro afetivo” ajuda o aluno a se interessar e o estímulo quanto ao aprendizado não é só isso que vai determinar o seu aprendizado”.

SU 2: “Sim, sempre. Acredito que se o aluno não gosta do professor, será difícil ele gostar do que está vendo (matéria). Ele vai na aula por obrigação”.

SU 3: “Sim, sempre. É sempre importante uma boa relação. O professor “falar a nossa língua”, trazer atividades condizentes com a nossa rotina diária e a nossa realidade”.

SU 4: “Sim, sempre. Acho que interfere porque tive esta experiência no Ensino Médio, com uma professora em um semestre quase rodei e com a outra no mesmo ano tirei 90. Por questão “de afetividade” pois claramente o meu conhecimento não pode ter mudado tanto de um semestre para outro, seria questão de empatia, professor e aluno”.

SU 5: “Sim, sempre. Quando você gosta do professor sente-se bem no ambiente escolar/universidade, assim como a relação com os colegas”.

SU 6: “Sim, sempre. A afetividade interfere positivamente no processo de aprendizagem, uma vez que a afetividade está

intimamente relacionada com a autoestima do aprendiz, que se sente mais seguro com a LE”.

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A partir da análise das respostas evidencia-se a diferença de visão entre o sujeito aprendiz (SA) e o sujeito universitário (SU). Essa diferença pode ser retratada pelo elemento do contexto no qual os sujeitos estão inseridos, uma vez que o aprendiz está programado a refletir apenas em associar a questão a suas dificuldades e facilidades em sala de aula. Já o sujeito universitário, possui duas reflexões, a do seu papel como professor e a de responsável por promover este ambiente afetuoso aos seus alunos. Em relação à resposta do SU 1, percebe-se que sua análise está nos aspectos extra-afetivos, que vão além da capacidade de relacionamentos bem como o interesse pelo assunto.

O segundo questionamento aborda o seguinte pergunta: “Para você as relações afetivas durante as aulas de língua estrangeira podem:”. – como opções de respostas: promover a interação entre professor/alunos, promover a interação entre alunos/alunos ou não faz diferença para interação em sala de aula. Todos os sujeitos aprendizes responderam a primeira opção:

E os sujeitos universitários apresentaram diferenças:

E o SU 3 acredita que:

Novamente evidencia-se a diferença de opiniões entre os sujeitos aprendizes e acadêmicos. Destaca-se a necessidade de cada um, em aprender a partir das boas relações em sala de aula, assim como promover esse aprendizado considerando os elementos desse contexto, professor, alunos e as relações necessárias para esta construção.

A pergunta número três refere-se: “Uma vez que a aula de língua estrangeira apresenta manifestações orais (exposição dos alunos nas leituras em

S A: “Promover a interação entre professor/alunos”.

SU 1, 2, 4, 5 e 6: “Promover a interação entre alunos/alunos”.

S U 3: “Promover a interação entre alunos/alunos”.

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voz alta, diálogos, etc.) sendo este um dos obstáculos para os alunos mais tímidos considere: Tais alunos se sentem estimulados a participar oralmente numa sala de aula onde há maior afetividade ou para o aluno tímido a afetividade não traz nenhuma contribuição para sua manifestação”. Os sujeitos aprendizes (SA) responderam por unanimidade que:

Enquanto o SU 1 acredita que não:

No entanto os demais sujeitos universitários (SU) concordam que “Tais alunos se sentem estimulados a participar oralmente numa sala de aula onde há maior afetividade”.

Considerando a questão número quatro, sendo um espaço destinado a informações que sejam relevantes acrescentar, apenas o SU 2 fez sua contribuição:

As contribuições de um ambiente afetuoso durante as aulas de língua estrangeira proporcionam assim como na teoria, também na prática situações de convívio saudável entres os aprendizes bem como com o professor. Este sendo o mediador das situações conseguirá trazer para si este afeto, que será o resultado da sua interação com os aprendizes, ainda que sua posição imponha respeito, este por si só poderá ser colaborativo, como consequência de uma boa convivência entre as partes. Dentro dessa perspectiva, ALMEIDA FILHO (2002) afirma que:

SA: “Tais alunos se sentem estimulados a participar oralmente numa sala de aula onde há maior afetividade”.

SU 1: “Para o alunos tímido a afetividade não traz nenhuma contribuição para sua manifestação”.

SU 2: “Mesmo assim, há casos e casos. Pode ser que mesmo numa sala de aula onde há afetividade possa existir alunos tímidos que não gostam de se expressar”.

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Aprender um LE, por outro lado, abrange igualmente configurações específicas de afetividade (motivações, capacidade de risco, grau de ansiedade, pressão do grupo) com relação a essa língua alvo que se deseja e/ou necessita aprender. Os interesses, e até mesmo ocasionais fantasias pessoais, vão ser atendidos ou frustrados ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Dessas configurações de afetividades podem surgir motivação ou resistência em variados matizes (ALMEIDA FILHO 2002, pg. 15). Portanto, promover aulas que intensifiquem essas relações, considerando as inúmeras situações que envolvem os aprendizes, bem como as manifestações orais, que causam frustrações e momentos de pânico, podem ser evitadas com um bom planejamento evidenciando as capacidades de cada aprendiz.

3.3 Professores

Com objetivo de iluminar os elementos que constituem a formação de professores e o seu papel como mediador de conhecimentos em LI, observa-se suas opiniões em relação à afetividade e o processo de ensino-aprendizagem de línguas. As questões seguem a mesma base comunicativa, solicitam a efetiva participação com justificativas e informações relevantes, no entanto são apenas dois os sujeitos envolvidos, designados como sujeito professor (SP).

A primeira questão: “Na sua opinião um ambiente afetuoso em sala de aula de língua estrangeira interfere positivamente no ensino/aprendizagem de línguas? – como opções de respostas: Sim, sempre; Não, nunca; Às vezes”. As respostas expressas pelos sujeitos foram “Sim, sempre”, seguem abaixo suas justificativas

A segunda questão: “Para você a afetividade no processo de SP 1: “Acredito que quanto mais à vontade o aluno estiver, mais fácil será assimilação, pois o mesmo terá mais facilidade em confiar no professor, consequentemente realizando as atividades propostas pelo mesmo. Obviamente, algumas regras devem ser mantidas, para assim o professor não perder a autoridade e o repeito dos alunos por ele, que é essencial, principalmente quando se trata de turmas de crianças e adolescentes”.

SP 2: “Porque sendo língua estrangeira é muito importante que o ambiente seja de afeto, atenção, planejado”.

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ensino/aprendizagem de língua estrangeira podem: promover a interação entre professor/alunos; promover a interação entre alunos/alunos; não faz diferença para interação em sala de aula”.

As interações durante o aprendizado de LE implicam nas relações com outros, para ALMEIDA FILHO (2002), “aprender LE assim é crescer numa matriz de relações interativas na língua-alvo que gradualmente se desestrangeiriza para que a aprende”. Permitindo que os aprendizes sintam-se à vontade para se manifestar durante as aulas, transformando o ambiente de aprendizado como também de amizades.

A terceira pergunta: “Na sua opinião, a interação entre professor/aluno: permite que o aluno manifeste suas angustias e preocupações; promove a manifestação de alunos mais introvertidos; não faz nenhuma diferença na manifestação dos estudantes”.

Os resultados acima mostram que a construção de um ambiente afetuoso contribui para uma aprendizagem favorável permitindo as manifestações afetivas dos aprendizes, pois o sistema emocional está ligado ao sistema nervoso, transmitindo as angústias e preocupações em diferentes situações do cotidiano, sendo elas preocupantes quando um aprendiz se recusa a participar em sala de aula.

A quarta questão: “Uma vez que a aula de língua estrangeira pressupõe manifestações orais e que esse é um grande obstáculo para os alunos introspectivos, considere: tais alunos se sentem estimulados a participar oralmente numa sala de aula onde há maior afetividade; para o aluno introspectivo a afetividade não traz nenhuma contribuição para sua

SU 1: “Promove a manifestação de alunos mais introvertidos”.

SU 2: “Permite que o aluno manifeste suas angustias e preocupações”.

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manifestação”. Os dois sujeitos entrevistados optaram por:

Entende-se que a postura do professor em sala de aula exerce um papel fundamental para o acolhimento dos aprendizes de línguas favorecendo a construção do conhecimento, para ALMEIDA FILHO (2002), o contato pessoal que é mediado pela língua estrangeira e o aprendiz dificilmente irá encontrar em outros cenários e é fundamental nessa disciplina.

Ainda nessa perspectiva, ALMEIDA FILHO (2002) contribui da seguinte maneira:

Não é o único cenário onde deve se dar o ensino comunicativo da nova língua, mas os procedimentos aí estabelecidos são chave para a construção de significados e ações nessa língua que sem esse ambiente rico só se constituiriam para o aprendiz com grande esforço e em condições afetivas especiais (ALMEIDA FILHO 2002, pg. 25).

Fazendo uso do espaço destinado às informações relevantes na quinta e última questão, as considerações foram as seguintes:

Os dados colhidos vão ao encontro das opiniões dos autores aqui citados, corroborando a hipótese de comprovar que a afetividade possui papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem de LI considerando a conquista de um relacionamento interpessoal saudável ao longo desta aprendizagem.

SU 1: “Alunos introspectivos precisam ser tratados com mais paciência por parte do professor, pois os mesmos têm seu próprio tempo para se sentir à vontade, tanto com o professor, quanto com os colegas. Nesse processo a afetividade é importante para que esse processo se dê mais naturalmente, e que então o aluno passe a se preocupar somente com seu aprendizado”.

SU 2: “Sendo uma língua diferente, mas interessante e que todos querem aprender, a professora deve ter aulas interessantes, interativas, como jogos educativos, informática, música da atualidade entre outras...”.

SP 1 e SP 2: “Tais alunos se sentem estimulados a participar oralmente numa sala de aula onde há maior afetividade”.

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Em síntese essa pesquisa buscou contribuir para as lacunas existentes no processo de ensino-aprendizagem de LI que tem dificultado o desenvolvimento do aprendiz. Considerando que os questionários aplicados aos aprendizes de LI e aos acadêmicos de letras são diferentes dos aplicados aos professores, e muitos não acrescentaram informações relevantes, os questionários constam no anexo deste trabalho de conclusão de curso com intuito de mostrar a forma que foi elaborado bem como os dados coletados. Tornando visível a pouca participação dos envolvidos o que dificultou a análise dos dados obtidos nessa pesquisa.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa objetivou explorar a afetividade como um dos aspectos socioafetivos que influenciam na aquisição de uma LE, contemplando a perspectiva à luz de teóricos e sujeitos envolvidos nesse processo.

A presença da afetividade na educação é um desafio para os educadores, essa relação significativa entre professor e aluno consiste em um processo de educação para a vida, além de outras parcerias, como a família, a escola além de grupos sociais. Em todos os aspectos afetivos da vida do aprendiz o âmbito das relações virá a incentivar o seu amadurecimento e compreensão do mundo em que ele está inserido.

Além disso, é um grande desafio para os educadores, que durante sua formação têm maiores orientações relacionadas aos conhecimentos e práticas em sala de aula respectivamente ligados a disciplina que irão ministrar, no entanto os aspectos emocionais do aprendiz só são trabalhados durante o seu percurso como já formado. Ao considerar os aspectos históricos e sociais do aprendiz já está se elevando o processo de construção de um ambiente afetivo.

Embora esta pesquisa tenha levado em conta apresentar que, a afetividade e seus fatores são relevantes no aprendizado de língua inglesa, ela também está voltada para um olhar mais crítico durante a formação de professores para que desde a graduação os acadêmicos considerem as relações afetivas no planejamento de suas aulas, na escolha do material didático envolvendo os aprendizes como colaboradores do seu aprendizado vivenciando um ensino com relações de afeto com seus professores. Assim, caberá ao professor articular os elementos afetivo e cognitivo, pois em todos os momentos do ensino-aprendizagem de LI esses elementos estarão presentes, desde a escolha dos objetivos de ensino, os planejamentos das aulas, as atividades elaboradas e as formas de avaliação.

Ainda que, não tendo especificado a melhor forma de construir esse ambiente afetivo no ensino-aprendizagem de LI, a proposta em realizar essa pesquisa foi em explorar esses aspectos com intuito de contribuir com a formação de um acadêmico consciente do seu papel enquanto educador, onde a