UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS
DEPARTAMENTO DE BIOLOGIA CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Heuziwanne Tavares Leite Andrade
O USO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA A PROMOÇÃO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE BIOLOGIA
FORTALEZA 2010
HEUZIWANNE TAVARES LEITE ANDRADE
O USO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA A PROMOÇÃO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE BIOLOGIA
Trabalho de Conclusão de Curso submetido à Coordenação do Curso de Graduação em Ciências Biológicas, da Universidade Federal do Ceará, como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciado em Ciências Biológicas. Área de concentração: Educação
FORTALEZA 2010
HEUZIWANNE TAVARES LEITE ANDRADE
O USO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA A PROMOÇÃO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE BIOLOGIA
Trabalho de Conclusão de Curso submetido à Coordenação do Curso de Graduação em Ciências Biológicas, da Universidade Federal do Ceará, como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciado em Ciências Biológicas. Área de concentração Educação.
Aprovado em /06/2010.
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________________________________ Profa. Ms. Luciana de Lima (Orientadora)
Universidade Federal do Ceará – UFC
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora, professora Ms. Luciana de Lima, pela dedicação, determinação, disponibilidade e principalmente por ter sido a principal responsável pelo meu desempenho neste trabalho e crescimento como pessoa.
Aos professores José Roberto Feitosa Silva e Raquel Crosara Maia Leite por acreditarem que a educação é o grande passo que pode mover de fato o nosso país.
Aos meus colegas do curso de Ciências Biológicas da turma 2006.2 pelas provações vividas.
A todos do meu amado PET-Biologia, por ser quase meu segundo lar e por ter me proporcionado tantos bons momentos e aprendizagens.
A todas as minhas amigas que, perto ou longe, me dão forças para seguir meu caminho, tornando-o uma tarefa menos árdua.
Aos meus pais Ivan e Heuza, meus irmãos Ivan Filho, Vaneska e Denise e meu namorado Rafael pela compreensão, apoio, carinho e incentivo, sempre.
A Deus sempre, independentemente de qualquer coisa ou ciência, eu acredito Nele.
RESUMO
O modo como os conceitos da Biologia são trabalhados nas escolas não instiga o aluno a pensar, visualizar e comprovar situações que poderiam ser facilmente percebidas por se fazerem presentes no cotidiano e contexto social desses alunos. O professor muitas vezes não percebe que a educação não precisa ser a mesma de várias décadas atrás, que a situação social mudou. Hoje a tecnologia digital auxilia na compreensão e participação do mundo ativamente. A utilização da Aprendizagem Significativa de Ausubel pode auxiliar no trabalho com conceitos biológicos, ancorando-os à estrutura cognitiva do estudante de maneira não-arbitrária e substantiva contribuindo para o processo de ensino/aprendizagem. A tecnologia na educação é bem representada pelos Objetos de Aprendizagem que são uma forma de demonstrar conceitos biológicos não facilmente visualizados pelos estudantes, além de serem objetos de fácil utilização e acesso. A proposta deste trabalho é analisar objetos de aprendizagem voltados para o ensino de genética integrando-os aos Princípios Programáticos de Ausubel. Para alcançar este objetivo, são selecionados dois Objetos de Aprendizagem que abordam os temas de genética: Segunda lei de Mendel e Daltonismo. Esses objetos são analisados quanto ao modo como tratam o conteúdo, como se apresentam a seus usuários, e posteriormente são classificados de acordo com suas tendências educacionais. A análise desses objetos serviu para inseri-los nos Princípios Programáticos ausubelianos como sugestão na forma de trabalhá-los em sala de aula. Essa sugestão será levada posteriormente a encontros que abordam o ensino científico e informática na educação com o intuito de divulgá-la, e assim ajudar os professores no trabalho com as novas tecnologias na educação, de maneira a tornar o ensino de Biologia mais significativo para os alunos.
Palavras-chave: Ensino de Biologia. Aprendizagem Significativa. Objetos de Aprendizagem.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURA 1 Exemplo de Mapa Conceitual... 21
FIGURA 2 Tela inicial do OA Segregação independente de caracteres... 34
FIGURA 3 Segundo cruzamento das moscas... 35
FIGURA 4 OA verificando a resposta do heredograma... 37
FIGURA 5 OA checando a resposta dada pelo aluno... 37
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ... 8
2. A RELAÇÃO ENSINO/APRENDIZAGEM DE CONCEITOS BIOLÓGICOS ... 13
2.1 A Aprendizagem Significativa de Conceitos Biológicos ... 18
3. INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO: OBJETOS DE APRENDIZAGEM E SOFTWARES EDUCATIVOS ... 23
4. A INTEGRAÇÃO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM DE BIOLOGIA À TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL ... 33 4.1 Objeto de Aprendizagem: Segregação Independente de caracteres ... 33
4.2 Objeto de Aprendizagem: Vendo o mundo com outros olhos ... 36
4.3 Classificação dos Objetos de Aprendizagem ... 39
4.4 Objetos de Aprendizagem e os Princípios Programáticos ... 41
5. CONCLUSÃO ... 44
1 INTRODUÇÃO
A Ciência é para o homem o aprender sobre as relações lógicas da natureza e da sociedade, buscando a adaptação dessas relações lógicas ao seu interesse e necessidade. Por meio do controle, transformação e conservação destas relações, e de acordo com sua determinação e necessidades do processo de produção para a própria subsistência, ao longo de sua evolução como espécie, servirá então, como referência para construção de uma visão de mundo coerente e objetiva (GERALDO, 2009).
Por apresentar tal caráter, a Ciência sempre se fez presente na vida da sociedade. Ela rege as leis sob as quais vivemos e está presente em muitas de nossas ações, nos processos e no ambiente que nos cerca. A Biologia é a disciplina responsável por sistematizar de forma conceitual os fenômenos, fatos, métodos e teorias presentes no conhecimento científico.
Surge um problema: trabalhar este conhecimento de maneira estática, muitas vezes torna-o pouco atraente e difícil de ser assimilado pelos alunos. Outro aspecto considerado como entrave no ensino científico se deve ao seu extenso conteúdo, porque essa maneira estática de trabalhar o ensino fragmenta-o em partes muito menores. Cada vez mais surgem novas “partes” e se perde a noção do todo.
Em diferentes níveis de escolaridade, a problemática existente atualmente diz respeito às concepções e imagens da ciência e dos cientistas. Cada vez mais se têm alunos com visões distorcidas sobre o ensino de Ciências (SILVA e FERNANDEZ, 2007). O que se percebe é que uma simples transmissão de conteúdo não é suficiente para se ter uma ampla visão sobre a natureza científica, pois não explica o funcionamento dela e não favorece o pensamento científico sobre os fenômenos. O que se percebe é que a compreensão da ciência está fortemente ligada com os processos de ensino e aprendizagem desenvolvidos na conjuntura da escola.
Mas o que fazer para descomplicar um ensino que até então poderia ser considerado fácil e fascinante, uma vez que seus fenômenos são facilmente observados? Quais métodos pedagógicos alternativos poderiam ser usados para se obter uma educação de maneira mais significativa?
O ensino de Ciências requer do aluno algumas habilidades como: observar, descrever, analisar, comparar, discutir e fazer teorias, julgar, avaliar e tirar conclusões. Com base nisso, o aluno não pode apenas memorizar, seu ensino deve primar pela
construção do pensamento científico a fim de conhecer o mundo que o cerca e a ele próprio. Os PCN (BRASIL, 1998, p. 22) destacam a importância do processo de ensino-aprendizagem da disciplina que “acima de qualquer julgamento, domina a natureza e descobre suas leis”, esperando que supere a postura adotada perante esse ensino. A principal preocupação é simplesmente descrever suas teorias e experiências. Estudar Ciências, apenas utilizando o livro didático não desperta o interesse do aprendiz pelos conteúdos e não atribui sentido à natureza e à ciência propriamente dita. O contrário poderia ocorrer desde que se utilizassem diferentes métodos ativos, como o uso de observações, experimentações, jogos e diversas fontes textuais para obter e comparar informações.
É preciso ainda levar em consideração o contexto social e cultural nos quais os alunos da Educação Básica estão inseridos. Com a crescente utilização de comunidades sociais e jogos disponíveis na internet e em artefatos digitais, a forma como o aluno compreende e se insere no mundo se modifica. Não se tem mais um aluno passivo diante da informação. É preciso rever a estrutura e o funcionamento do currículo escolar para que o contexto e as transformações sociais sejam respeitados e o objetivo maior que é a promoção da aprendizagem significativa de conteúdos biológicos seja alcançado (ALMEIDA, 2010).
No atual contexto, devido a essa crescente utilização da tecnologia pela sociedade, Kenski (2007, p. 24) traz uma definição da palavra tecnologia: “um conjunto de conhecimentos e princípios científicos que se aplicam ao planejamento, à construção e à utilização de um equipamento em um determinado tipo de atividade”. A importância em se saber essa definição é para entender as implicações provenientes do uso da tecnologia. Quem tem acesso à tecnologia tem poder. Assim, é intrínseca a relação entre educação, conhecimento, poder e tecnologia.
As pessoas buscam na educação escolar uma formação necessária que lhes garantam obter conhecimentos e uma melhor qualidade de vida. A definição dos currículos de ensino, por sua vez, detém o poder da informação que influencia no papel ativo de uma pessoa na sociedade. O professor em sala de aula ao utilizar os suportes tecnológicos, e cada vez mais os explorando, está relacionando o conhecimento a ser ensinado de maneira a assegurar uma aprendizagem significativa.
Lima et al. (2007) defendem então o uso do computador para auxiliar o processo de ensino aprendizagem, pois a informática proporciona um ambiente de construções,
contextualizado e significativo, e que pode despertar o interesse em pesquisar, depurar ideias e refletir.
A utilização do computador no contexto educativo contribui também para a evolução e transformação da tecnologia. Os softwares educativos que tanto sucesso fizeram no início nas décadas de 80 e 90 agora podem ser substituídos pelos Objetos de Aprendizagem em muitos contextos. Essa ferramenta digital, entre outras funções, proporciona esse ambiente para aprender de um modo bem acessível.
Para as aprendizagens escolares em ciências é importante entender que não bastam apenas a inserção de recursos digitais, como os Objetos de Aprendizagem. O professor deve saber como trabalhar com esses recursos. É importante entender as mudanças que acompanham a educação, mas não se esquecer da necessidade de conceber o ensino de maneira que conecte o universo das experiências pessoais do aprendiz com o da ciência (AGUIAR, 2004).
Com isso, se faz necessário o estudo sobre Objetos de Aprendizagem, entendendo as definições, os mecanismos e características que os compõe. É o conhecimento desses elementos que proporcionam ao professor condições para trabalhar com recursos digitais na escola.
Outro aspecto importante a ser ressaltado é como se trabalhar com esses recursos. Não basta o professor saber como utilizar os Objetos de Aprendizagem, ou escolher aqueles que apresentam boas propostas. Para se fazer compreender o ensino científico, suas abstrações e complexidades, é necessário ir além. Lima (2009) destaca a importância de não apenas incorporar esses objetos no cotidiano escolar, mas também incorporar novos saberes pedagógicos que atuarão como molde para trabalhar com os novos recursos.
Uma teoria que bem se adapta a esses novos saberes pedagógicos é a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel. Ao trabalhar com a metacognição, proporciona ao aprendiz meios de construir o conhecimento de maneira organizada e de retê-lo em sua estrutura cognitiva, sempre levando em consideração aquilo que o aprendiz já conhece. Ao trabalhar essa teoria juntamente com os Objetos de Aprendizagem tem-se um ambiente para construções e reflexões significativas, tão importantes para o ensino de Ciências e Biologia.
Neste trabalho apresenta-se uma análise de dois Objetos de Aprendizagem relacionados a conceitos biológicos de genética, bem como suas possíveis aplicações em
sala de aula considerando-se os Princípios Programáticos preconizados por Ausubel na Teoria da Aprendizagem Significativa.
Foram investigados vários repositórios on-line, para a escolha dos Objetos de Aprendizagem. Os OA foram escolhidos a partir das classificações apresentadas por Valente (1999b) e Vieira (2000), em busca daqueles que atendessem de maneira satisfatória aos objetivos traçados neste trabalho: promover uma Aprendizagem Significativa. O tema escolhido foi genética por ser um tema atual e corriqueiro na mídia, e também por ser um pouco difícil de ser explicado, pois seu conteúdo não é tão facilmente de ser visualizado pelos estudantes.
Diante dos problemas levantados e da perspectiva da integração da tecnologia digital nas aulas de Biologia, pergunta-se: Como objetos de aprendizagem podem ser utilizados para promover a aprendizagem significativa de conceitos biológicos?
O objetivo geral deste trabalho é analisar objetos de aprendizagem voltados para o ensino de genética integrando-os aos Princípios Programáticos de Ausubel.
O que se almeja realizar especificamente é:
Descrever objetos de aprendizagem sobre genética evidenciando suas características e tendências;
Apresentar sugestões de como utilizar os objetos de aprendizagem sobre genética de forma integrada aos Princípios Programáticos de Ausubel.Os capítulos desenvolvidos neste trabalho são descritos a seguir.
No capítulo 2 é apresentada a relação ensino/aprendizagem de conhecimentos científicos e biológicos, o professor como mediador dessa relação e na preparação dos alunos para serem agentes da sociedade. É abordada também a importância do conhecimento científico para entender o ambiente que cerca o aprendiz. Como trabalhar esse conhecimento tão importante para que ele faça sentido àquele que aprende e que seja significativo. Neste capítulo também é contemplada a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel como modelo de ensino na qual se pode alcançar um aprendizado que realmente seja expressivo para o aluno.
No capítulo 3 é apresentado um novo termo inserido no contexto social atual: “Informática na Educação”. São apresentadas as definições de software educacional e objeto de aprendizagem com ênfase em suas vantagens e classificações.
No capítulo 4, dois Objetos de Aprendizagem que abordam o tema genética são analisados. São apresentadas uma breve descrição de cada objeto, suas principais
características, tendências e classificação. A partir dessa análise, são sugeridas diferentes formas de como o professor pode trabalhar, em sala de aula, cada Objeto de forma integrada aos Princípios Programáticos ausubelianos.
Quando se trabalha o conteúdo de Biologia explorando todos os seus aspectos e de um modo que busque a construção do pensamento, do conhecimento, das reflexões e das comprovações, torna-se mais fácil a compreensão desses conceitos tão presentes na vida dos estudantes, mas que muitas vezes passam despercebidos, justamente pela maneira como são trabalhados. Ao trazer a utilização dos Objetos de Aprendizagem de maneira Significativa, o aprendizado pode então ser uma etapa comum do cotidiano escolar para o estudante e deixar de ser uma obrigatoriedade obtida mecanicamente.
2 A RELAÇÃO ENSINO/APRENDIZAGEM DE CONCEITOS BIOLÓGICOS
A habilidade em ensinar muitas vezes é tida como algo mágico ou divino, ou seja, para ser um bom professor é necessário “ter o dom”. Pensamentos como estes corroboram com a falta de trabalho, esforço e reflexão na prática docente, o que a torna uma prática menor quando comparada com outras atividades profissionais. A busca ininterrupta por novos conhecimentos e pela atualização daqueles já adquiridos, a descoberta e desenvolvimento de materiais e metodologias pedagógicas novas e as leituras, pesquisas e troca de experiências sobre o ensino, além das inovações nesta área mostra o quanto este oficio possui saberes, habilidades e competências específicas, descartando-se assim esta visão do “professor profeta”.
Tardif, Lessard e Lahaye (1991) ressaltam que para ensinar é necessário um bom desempenho profissional, saber lidar com situações adversas e variáveis, o que significa ir além de apenas conhecer o conteúdo específico ou ter vocação para o ensino. Utilizando as ideias do autor, Lima (2008) enfatiza que o professor deve utilizar e desenvolver quatro características básicas durante sua carreira. A temporalidade do saber, no qual o tempo e a sua atuação como professor serão decisivos para a aquisição do sentimento de competência; a heterogeneidade do saber, para ensinar o professor dever ter “vários conhecimentos” dentre eles: cultura pessoal, disciplina, didática, pedagogia, conhecimentos curriculares, relacionados à própria experiência profissional, além das relações com outros profissionais e as tradições do ofício; a personalização do saber, no qual o saber do professor também terá intrínseca relação com suas experiências pessoais e sua vida social; e, por último, um saber de grande relevância para a prática docente, seu objeto de trabalho: pessoas. O professor, portanto, deve compreender os alunos e suas particularidades, como também deve ter ética.
Ensinar não é simplesmente transmitir conhecimento, é auxiliar, orientar, estimular para que este seja construído e não apenas memorizado. Freire (1996) exemplifica o fato afirmando que para aprender a cozinhar é necessário alguns saberes: utilizar o fogão, acendê-lo, controlar a chama, tomar algumas precauções na utilização de alguns objetos em relação a incêndios, como também saber combinar os temperos para uma harmonia de sabores. Porém, é somente a prática que vai proporcionar ao novato, experimentações que comprovem ou não alguns conceitos e com isso os
conserte para mais tarde se tornar um cozinheiro. Nesta analogia, é possível perceber a importância da relação teoria/prática e assim suas implicações. Na educação não é diferente. Por isso, para o processo de ensino/aprendizagem é necessário mais do que ter determinados saberes, estes saberes são tão importantes como praticá-los.
O professor deve ter consciência do seu papel na sociedade. Ao ensinar, forma-se um forma-ser com competência para forma-se confrontar com o mundo. Segundo Geraldo (2009) estes seres precisam incorporar práticas sociais educativas, pois eles serão os sujeitos do processo de desenvolvimento histórico sócio-cultural da humanidade.
Mas quais práticas devem ser preconizadas? A educação escolar não trata de todo e qualquer conhecimento, trata principalmente do conhecimento sistematizado. Para a formação no mundo contemporâneo um ensino merece destaque: o conhecimento científico Sobre esse assunto Geraldo (2009, p. 66) afirma que:
[...] É um direito objetivo de todos os homens, pois o conhecimento científico é um patrimônio da humanidade, na medida em que é produzido histórico-socialmente no seio das relações sociais de produção e reprodução da existência humana e na medida em que é uma força produtiva, um meio fundamental do processo de produção. Portanto o acesso ao conhecimento científico tem conseqüências objetivas e diretas na distribuição do poder, nas relações de poder, no acesso ao controle sobre o presente e o futuro das relações do homem com natureza (a tecnologia) e dos homens entre si (a sociedade).
Para o desenvolvimento das atividades humanas contemporâneas, uma parte importante dos conhecimentos disponíveis é necessária. Esta parte é o conhecimento relacionado às ciências naturais. Com essa delimitação é possível perceber como acontece seu ensino nas escolas de formação básica. O ensino das ciências naturais aproxima o jovem dele mesmo, para compreender o seu papel como ser vivo, a relação com a natureza e assim causas e consequências de sua transformação e conservação, a compreensão da saúde, do meio ambiente e das mudanças tecnológicas e suas implicações na vida do homem.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) também destacam o ensino das ciências naturais afirmando que em uma sociedade que cada vez mais supervaloriza o conhecimento científico e a crescente intervenção tecnológica, é impossível pensar na formação de um cidadão crítico à margem do saber científico. A partir dos conceitos e procedimentos deste ensino, poderão existir questionamentos acerca do que se vê e ouve. O que implicará em reflexões sobre questões éticas implícitas na relação entre Ciência, Sociedade e Tecnologia. Com isso, o aprendiz pode
então contribuir significativamente com o ambiente ao seu redor e a partir disso com o mundo.
A problemática, porém, notada atualmente é aquela envolvendo o ensino de uma ciência natural específica: a Biologia. Os PCNEM (BRASIL, 2000) mostram a Biologia como uma disciplina para o ensino médio, pois tem como caráter um aprofundamento nas ciências naturais, fato decorrente deste nível de ensino devido ao fato de, nesta fase se encontrar um aluno mais maduro em termos cronológicos. Portanto, os objetivos formativos passam a ser mais ambiciosos em termos da natureza das informações tratadas, dos procedimentos e atitudes envolvidos, como valores e competências desenvolvidos.
A disciplina Biologia em uma escola básica ensina sobre os seres vivos, os processos que os relacionam e os mantêm vivos. Com as pesquisas e a tecnologia presenciadas ultimamente foram possíveis algumas descobertas em inúmeros aspectos. Com isso uma grande quantidade de terminologias biológicas é disponibilizada todos os dias. O que fazer então? Devem-se adotar todas elas?
Os livros didáticos de Biologia apresentam inúmeros termos biológicos, que muitas vezes apenas deixam os alunos confusos. Marandino, Selles e Ferreira (2009) declaram que embora esta complexidade do ensino da Biologia seja percebida apenas em sala de aula, tem início bem antes dela e envolve vários processos. Assim, para selecionar e transformar os conhecimentos biológicos algumas reflexões são feitas.
Se ao ensinar Biologia o professor optar por conteúdos e métodos estritamente acadêmicos, pode estar valorizando apenas os conhecimentos de referência e deixando de lado a importância deste para o desenvolvimento cognitivo do educando e para a sua vida prática. Contrariamente, se o professor escolhe afastar-se do mundo acadêmico, pode descaracterizar os conhecimentos que pretende difundir e assim não mais ensinar a Biologia. Deste modo, para o ensino desta ciência o professor deve sempre estar caminhando entre esses extremos.
Pietrocola et al. (2000) destacam a transposição do conhecimento entre “os universos” da pesquisa e da sala de aula. Professores e educadores de ciências parecem acreditar que não acontecem modificações significativas nesta transposição. Porém, os conteúdos das ciências de referência ao serem transpostos para o contexto escolar perdem alguns elementos e ganham outros. Tal processo resulta em uma descaracterização e descontextualização deste conhecimento. Embora essa transformação seja necessária, aspectos que seriam fundamentais para a compreensão
dos alunos acerca do conhecimento científico são desconsiderados, e isso é resultante de um processo que objetiva a busca de respostas a problemas.
Diferentemente daquilo que se pensa, os objetos indicados ao ensino não são uma simplificação daqueles mais complexos, originados na comunidade científica, na verdade eles provêm de uma construção com qualidades diferentes. Ou seja, os objetos para o ensino obedecem a uma história particular, são o resultado de um tratamento didático com restrições específicas.
A transposição didática é um termo importante a ser destacado. Tal termo foi introduzido na educação em 1975, pelo sociólogo Michel Verret, teorizado por Yves Chevallard e se refere às transformações sofridas pelos elementos da informação que sai do ambiente científico até se tornar objeto de ensino (PAIS, 1999). Segundo Pietrocola et al. (2000) esta transposição didática é composta por três saberes:
(1) o saber sábio: é o produto da atividade científica. Para se tornar um conteúdo de ensino, este saber sofre modificações não tão simples e que são determinadas por uma lógica originária no próprio saber sábio;
(2) o saber a ensinar: é aquele presente nos manuais ou livros didáticos. Se ele vai chegar ou não até os alunos é outra questão;
(3) o saber ensinado: está ligado aos diretores, os proprietários de escolas, os supervisores e orientadores educacionais, aos pais e os professores. O saber ensinado tem características muito importantes que o envolve, pois o seu conteúdo deve obedecer a especificações como ser ensinável, ou seja, ser aprendido pelo aluno que se depare com ele. Para isso se deverespeitar a faixa etária, o curso e a disciplina específica dos quais estes alunos farão parte. Este saber também tem que permitir a elaboração de objetivos, de exercícios, avaliações e ofícios práticos.
O modo como o saber a ensinar chegará aos alunos e assim passar a ser um saber ensinado, depende muito, além de outros profissionais envolvidos no contexto escolar e dos pais dos alunos, do professor. Este saber presente em livros e em materiais didáticos pode ser ou não trabalhado pelo professor. Com isso, nem sempre um saber a ensinar será de fato um saber ensinado. Este é um período complexo e que compreende a análise e a determinação de alterações nos programas escolares, até o planejamento de aula e assim a transmissão do saber a ensinar.
Diante de tais aspectos, o professor deve presumir, quando estiver planejando suas aulas, o contexto social noqual o aluno está inserido, bem como o que ele já sabe
sobre o conteúdo a ser ensinado. Após estas considerações, deverá então elaborar suas atividades.
Corroborando com isso, os PCN (BRASIL, 1998) relatam que a condução de um aprendizado com pretensão de formação depende do conjunto de práticas e das diretrizes estabelecidas no âmbito escolar, muito mais do que do conhecimento específico, científico e pedagógico, acumulado nas didáticas de cada disciplina. O aprendizado, e seu contínuo aperfeiçoamento, provêm de uma construção coletiva, em um espaço dialógico proporcionado pela escola, porém promovido pelo sistema e com a participação da comunidade.
Para que isso aconteça, é preciso tratar, como conteúdo do aprendizado, elementos do domínio vivenciado pelos estudantes. Isso não servirá de modo a delimitar o alcance do conhecimento a ser tratado, mas para dar significado, desde seu início, ao conteúdo a ser aprendido, garantindo sua efetividade. Somente a partir disso é que se faz possível, e necessário, transcender o aprendizado imediato para o desenvolvimento de conhecimentos com caráter e alcance universal.
Assim, a vivência tomada como ponto de partida leva a questões gerais. Por exemplo, ao ver uma reportagem, ou algo na mídia, sobre a problemática ambiental global, ou situação econômica continental, os aprendizes são sensibilizados para tal. Nesse caso, toma-se como vivência não apenas ocorrências provindas da vizinhança física e social dos estudantes, porém fatos aos quais estes alunos já estão familiarizados. Outra importante questão a ser ressaltada é: como trabalhar o saber a ser ensinado. O modo como se trabalha tal saber, implicará no caminho mais adequado para que possa ocorrer a aprendizagem do aluno. Quando os PCN (1998) sugerem que o aprendizado deve estar ligado à vivência e ao cotidiano do estudante, isso remete ao fator contextualização, para que este aprendizado se baseie em situações significativas.
Mais importante que ensinar sobre questões e saberes que o aluno pode vivenciar é ensinar sobre aspectos que sejam e façam sentido para aquele que aprende. Para trabalhar esse processo de ensino/aprendizagem que envolve saberes significativos utiliza-seo conceito de Aprendizagem Significativa.
2.1 A Aprendizagem Significativa de Conceitos Biológicos
O termo Aprendizagem Significativa foi proposto pelo psicólogo americano David P. Ausubel, em 1963 no seu livro The Psychology of Meaning Verbal Learning (PRAIA, 2000). Esse modelo de aprendizagem envolve conceitos construtivistas e cognitivistas, e é um modelo que se contrapõe ao modelo de aprendizagem tradicional, uma aprendizagem mecânica baseada apenas na memorização.
Antes o ensino era baseado em comportamento, em estímulos para desenvolver respostas e esforços, e não tinha significado para o aprendiz. Apesar de ainda existirem metodologias baseadas em uma aprendizagem mecânica, hoje são muitas as teorias construtivistas e pode-se dizer que as tentativas que buscam mudança nessas metodologias estão cada vez mais crescentes. Por isso, a teoria de Ausubel busca “ensinar a aprender”, perceber como alguém constrói significados e atribuir valores àquilo que aprende, para assim elaborar novas metodologias que contribuam para esse “aprender a aprender”.
A funcionalidade da teoria do Ausubel está diretamente relacionada com aquilo que o aluno já sabe. Ausubel também define sua teoria em uma “teoria cognitiva de aprendizagem”, pois se focaliza na aquisição e retenção do conhecimento. (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980).
Moreira e Masini (1982, p. 13) dizem que o cognitivismo é “a parte da psicologia que está ligada ao processo da compreensão, armazenamento, transformação e uso da informação envolvida na cognição”. O objetivo do cognitivismo seria o de identificar os padrões estruturados dessa transformação.
Assim, cognição seria o processo que dá origem aos significados. O ser humano atribui significados a tudo, fazendo-o perceber a realidade em que se encontra. Logo, os significados têm um papel importante: são “pontos de partida” para a definição de novos significados, ou seja, “pontos básicos de ancoragem” nos quais essessignificados podem ser “anexados”. De acordo com essa perspectiva, os primeiros significados dariam origem a uma estrutura cognitiva.
A organização dessa estrutura acontecehierarquicamente, formando uma rede de conceitos, a partir de seu grau de abstração e de generalização. A gestão e a evolução dos níveis de conhecimento estão relacionadas com a metacognição, e dizem respeito às estratégias adequadas à resolução das dificuldades encontradas no processo de aquisição
de conteúdo. A motivação está diretamente relacionada aos interesses epistêmicos dos estudantes que dependendo de quão eficaz seja seu domínio sobre as atividades de estudo, pode criar uma disposição para aprender.
Com isso, a aprendizagem escolar tem como principal característica a assimilação de conhecimentos novos que previamente foram selecionados como relevantes à estrutura cognitiva e assim organizados nessas áreas de conhecimentos.
Contribuindo com esse aspecto, Moreira (1999) afirma que para ocorrer aprendizagem significativa é necessário que a nova informação se ancore à estrutura cognitiva do aprendiz de maneira substantiva e não-arbritária.
A substantividade do novo aprendizado significa que o que se incorpora à estrutura cognitiva é a substância do conceito estudado, as ideias que o compõe, e não as palavras exatas que se usa para expressá-los. Uma aprendizagem significativa não deve depender de símbolos ou signos particulares, assim o mesmo conceito pode ser expresso de diferentes maneiras, porém equivalentes no significado.
A não-arbitrariedade se refere ao fato de que o relacionamento do novo material a ser aprendido com a estrutura cognitiva acontece de modo não-arbitrário. Assim, esse relacionamento não acontececom qualquer aspecto da estrutura cognitiva, mas sim com conhecimentos considerados relevantes, os subsunçores, os pontos de ancoragem para os novos conteúdos a serem aprendidos.
Pode-se dizer que o caminho para a efetividade da ocorrência do processo da aprendizagem significativa se deve a aprender ideias não-arbitrárias e substantivas expressas a alguma proposição que já seja adequada e significativa para interagir com a nova proposição.
De acordo com características específicas, a aprendizagem significativa pode ser dividida em três tipos: representacional, conceitual e proposicional.
A aprendizagem representacional refere-se a uma associação de conceitos a nível primário. As assimilações são ligadas a símbolos, como por exemplo: caracteres lingüísticos, palavras e vocais sonoros. Geralmente ocorre na infância. Por exemplo, ao mostrar a figura de um tigre a uma criança e dizer que se trata de um tigre, toda vez que ela vir aquela figura, ou algo que tenham características que a represente, o nome tigre virá a sua mente, porém ela ainda não sabe explicar sobre conceitos que envolvam essa palavra tigre.
A aprendizagem conceitual ocorre como uma extensão da aprendizagem representacional, porém os aprendizes “começam a perceber traços comuns entre o
protótipo e os exemplares do novo conceito” (RIBEIRO e NUÑEZ, 2004), o que torna este nível mais abstrato e abrangente. Por exemplo, o conceito de mamíferos recebe um significado como categoria conceitual a partir de um conceito inclusor: os animais.
A aprendizagem proposicional promove, a partir da relação entre dois ou vários conceitos numa unidade semântica, o entendimento acerca das proposições (sentença formada por conceitos). Pretende-se entender um significado mais amplo do que aquele das palavras ou conceitos da proposição sozinhos. Assim, o aluno perceberá as diferenças em se afirmar que todos os mamíferos são animais, e todos os animais são mamíferos. Pois além dos conceitos isolados de cada categoria, estão envolvidos agora a formação das proposições e a união destes conceitos.
Para auxiliar a construção da Aprendizagem Significativa, Ausubel, Novak e Hanesian (1980) propõem quatro princípios básicos: Diferenciação Progressiva, Reconciliação Integradora, Organização Sequencial e Consolidação. Os Princípios Programáticos podem ser utilizados para ordenar a seqüência dos assuntos, construir sua lógica e organização interna e organizar atividades práticas.
A Diferenciação Progressiva sugere que conceitos mais gerais e inclusivos devam ser apresentados no começo do aprendizado, posteriormente diferenciados, progressivamente em detalhes e especificidade. Ausubel defende este princípio programático como sendo o primeiro, pois é menos complicado para o ser humano captar aspectos diferenciados de um todo previamente discutido, mais inclusivo, doque entender este todo a partir de suas partes diferenciadas previamente aprendidas. Como analogia pode-se imaginar a construção de um quebra cabeças. É mais fácil montá-lo quando se sabe o que quer montar, vendo uma figura que represente o todo, do que simplesmente, a partir de suas peças, imaginar como seria este todo.
No ensino de Biologia, para trabalhar com o estudo dos tigres, como exemplo da diferenciação progressiva, seria explorado primeiramente o conceito de mamíferos, o todo mais inclusor, passando por conceitos como herbívoros, carnívoros e onívoros, como também felídeos e canídeos para se chegar ao conceito de tigre e suas variações. Assim, o conceito é assimilado e gradações progressivas de inclusividade são explicadas pela relação de diferenciação entre objetos de uma mesma classe e a formação de subclasses. Relações hierárquicas entre conceitos de maior e menor inclusão.
Na Reconciliação Integradora, a instrução também explora a relação entre ideias. Neste ponto, similaridades e diferenças importantes são apontadas para reconciliar
discrepâncias reais ou aparentes (LIMA, 2008). Ao estabelecer relações entre os conceitos específicos assimilados pelos estudantes, novas informações são integradas permitindo a ampliação desses conceitos. Assim, durante esse processo, podem-se encontrar dissonâncias entre a nova ideia e o conceito inclusor, mas o aluno percebe que o que parecia contraditório e sem ligação, na verdade estão interligados.
Para exemplificar este mecanismo, retomam-se os exemplos do conceitode tigre e de mamífero. O ponto de partida são os conceitos particulares, aquele que o aluno conhece como os tipos de tigre. O mecanismo é ascendente, as relações ocorrem entre aquilo que já se conhecia de modo mais particular, para o mais geral.
A Organização Sequencial permite que o aluno evidencie as relações conceituais presentes em sua estrutura. Os tópicos e as unidades de estudo devem então ser seqüenciados do modo mais coerente possível, respeitando as relações de dependência existentes em cada disciplina de ensino. Nesse momento a nova informação deve se ancorar aos conceitos relevantes presentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Por exemplo, o conceito de mamíferos é um conceito mais geral e, portanto hierarquicamente superior ao conceito de tigre. Isso fica explícito em uma representação esquemática como o caso de mapas conceituais (Figura 1).
Figura 1 – Exemplo de Mapa Conceitual
O último princípio, o da Consolidação, insiste na máxima exploração do conteúdo utilizando-se atividades práticas e exercícios, antes de um novo conteúdo ser
aplicado, assegurando-se alta probabilidade de êxito na aprendizagem sequencialmente organizada. Uma vez consolidado o conceito, este ciclo termina, servindo como âncora para um novo conceito. Este fato faz com que a consolidação seja um passo muito importante para novas aprendizagens. Seguindo o exemplo dos tigres, na Consolidação poderia ser utilizado um software ou objeto de aprendizagem onde assim o aluno poderia colocar em prática os conceitos aprendidos. Nesse objeto, o aluno teria que relacionar os conceitos de mamífero e tigre, entendendo suas ligações e a hierarquia presente, proveniente dessas ligações.
No presente trabalho, a Aprendizagem Significativa apresentagrande relevância para tratar de conceitos biológicos, uma vez que esses conceitos apenas fazem sentido quando analisados em um todo que os contêm. Os Princípios Programáticos de Ausubel servem para enfatizar o processo de ensino/aprendizagem e alguns recursos podem contribuir para efetuar essa metodologia.
Devido às mudanças tecnológicas que acometem a vida das pessoas atualmente pode-se perceber o uso da tecnologia na Educação. Com base nesse pensamento, o uso dos Objetos de Aprendizagem pode auxiliar a promover uma aprendizagem significativa. O termo Objetos de Aprendizagem presente neste trabalho será melhor discutido no próximo capítulo.
3 INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO: OBJETOS DE APRENDIZAGEM E SOFTWARES EDUCATIVOS
Apesar de atualmente ser corriqueiro o uso do computador na educação, seja com a utilização de softwares ou objetos de aprendizagem, este uso crescente é um reflexo do contexto histórico atual, no qual as grandes inovações tecnológicas têm mudado o modo das pessoas se relacionarem e com isso também tem ocasionado mudanças no modo como essas pessoas ensinam e aprendem.
Hoje podemos presenciar um novo termo em questão: “Informática na Educação”. Esse termo pode expressar diversos significados que estão diretamente relacionados com a visão educacional e a condição pedagógica em que se utiliza o computador.
O termo “Informática na Educação” tem sido utilizado principalmente para descrever a inserção do computador nos conteúdos curriculares de todas as modalidades e níveis de educação (VALENTE, 1999a). A utilização deste termo vai além de apenas usar o computador como recurso didático. O professor deve ter a consciência sobre os potenciais educacionais do computador e ser capaz de alternar os métodos de atividades tradicionais daquelas que utilizam o computador.
Deve ter também conhecimento e discernimento acerca do uso do computador, possibilitando a criação de ambientes que proporcionem ao aprendiz a construção do conhecimento, como também, continuar apenas transmitindo informações para os alunos e assim a permanência do ensino tradicional e instrucionista.
Deve-se ter em mente que ao se inserir o computador na educação, algumas questões devem ser discutidas. Primeiramente a capacidade do educador em dominar a máquina. Segundo Carraher (1992) o professor, além de conhecer epistemologicamente o uso do recurso em questão, deve ter um conhecimento mínimo em computação. Esse conhecimento deve ser o suficiente para entender funções básicas e saber operar um computador. Mas não precisa saber produzir um software, a programação é apenas um dos processos para a produção dos materiais a serem executados no computador. Portanto, não é necessário um educador programador, mas sim um educador que saiba
usar esses materiais a nível psicológico, ou seja, entenda como aplicar os programas para favorecimento do ensino e da aprendizagem.
Para uma melhor compreensão acerca de como se pode usar o sistema computacional para a ocorrência deste favorecimento na educação, autores como Carraher (1992) e Valente (1997; 1999a) sugerem duas concepções para esta análise. Estas concepções são analisadas partindo de princípios psicológicos e no contexto pedagógico de uso e não funcionais. Essas concepções são: computador como máquina de ensinar e computador como ferramenta.
O computador como máquina de ensinar seria uma derivação da ideia inicial do psicólogo Skinner. Na década de 50, Skinner sugeriu a elaboração de um instrumento que servisse para fins pedagógicos, mas que não fosse qualquer trabalho manual, ou seja, que fosse algo mais refinado, um aparelho próprio para trabalhar com a educação. Assim, nascia a máquina de ensinar, apresentando as seguintes características principais: o aprendiz pode compor sua própria resposta em vez de escolhê-la entre várias alternativas; ao dar a resposta o aluno sabe se aquela está certa ou não e tudo isso seguindo uma ordem prescrita criteriosamente.
O behaviorismo de Skinner se baseava no “condicionamento operante”, que objetivava reforçar e controlar determinado comportamento, de maneira externa, para que a informação fosse memorizada e a aprendizagem, então, adquirida. Assim trabalhava a máquina de ensinar. A análise defendida pelos behavioristas consistia em constatar e avaliar o aprendizado dos alunos a partir das variáveis que controlam os seus comportamentos e estabelecer contingências de reforçamento. Portanto, um reforço positivo é aplicado para cada comportamento desejado, assim como um negativo para o indesejado.
O uso do computador de modo análogo ao da máquina de ensinar se dá quando se informatiza os métodos tradicionais de ensino. Assim, o computador adquire o papel de “promotor de ensino” e auxilia na instrução dos estudantes. Para entender melhor o que seria promover o ensino, devemos saber como ele é obtido. O conhecimento é gerado pela humanidade e é passado aos alunos por meio de um nível hierárquico do mais fácil para o mais difícil. O sucesso do aluno é percebido quando memoriza bem este conhecimento. Dizemos então que o aluno aprendeu, logo, ele foi ensinado.
O professor geralmente atua no papel de transmitir esse conhecimento, o computador neste caso iria ajudá-lo. Logo, ao implementar no computador informações que serão repassadas aos alunos, o sistema pode fazer perguntas para verificar se tais
informações foram retidas. Tem-se apenas um modo de instruir os alunos e não contribuir de fato com a sua aprendizagem. Como resultado desta abordagem de ensino tradicional (mesmo que informatizado) o que se nota é que a informação não foi processada, foi apenas repetida e por isso não pode ser usada para resolver situações problema. Tem-se com isso apenas um aluno passivo, com uma visão limitada e sem capacidade de refletir e criticar.
Em contrapartida, tem-se o uso do computador como ferramenta, no qual o aluno é quem passa as informações para o computador, diferentemente do que acontece com a máquina de ensinar. Nesse aspecto, ao se utilizar um computador, este deve promover um ambiente interativo, que permita ao aluno investigar, levantar hipóteses, testá-las e assim refletir e depurar suas idéias iniciais, de modo a construir seu próprio conhecimento. Temos então o computador como “como máquina a ser ensinada”, portanto, computador como ferramenta.
Para uma maior efetividade, a interação aluno/usuário-computador precisa ser mediada por um profissional, este deve conhecer tanto do ponto de vista pedagógico e psicológico, quanto do computacional, o programa em questão. Esse profissional, o professor, é um personagem muito importante para a utilização do computador como ferramenta, pois deve perceber o raciocínio usado pelo aluno enquanto a máquina é operada. A observação deste fato é essencial, uma vez que o importante não é a resposta em si, porém o que levou a ela, pois a abordagem construtivista e progressista permite um ambiente que não requer respostas predeterminadas, diferentemente daquela observada em um ensino tradicional. Espera-se, é que de fato existam várias respostas válidas e até incorretas (para que possam ser analisadas posteriormente), mas que mesmo assim não deixam de ser informativas.
A motivação em como se administrar a utilização da informática para a educação depende do modo como o professor trabalha. Por exemplo, profissionais que compartilham de uma visão mais conservadora e tradicional talvez prefiram um sistema como a máquina de ensinar, uma vez que este tipo de ferramenta permite controlar atividades específicas. Muitas vezes, por mais moderno e sofisticado que seja o sistema computacional, este não necessariamente vai exemplificar um ótimo modelo para aprendizagem. Segundo Faria (2001) os procedimentos, desta nova realidade que vivenciamos (as inovações tecnológicas), devem visar à construção coletiva do aprendizado, apoiados pela tecnologia, e o professor deve participar ativamente intermediando e orientando esta construção. O docente assim, não será substituído pela
máquina, ele servirá para guiar esse novo caminhar e ajudar a transformar o ensino em algo mais prazeroso para os alunos.
A ideia de objeto de aprendizagem caracteriza-se no senso popular como qualquer instrumento que seja utilizado para promover a aprendizagem. Isso se deve também à falta de consenso na definição sólida do conceito por ser um estudo recente.
Várias são as definições que se tem sobre os objetos de aprendizagem (learning objects). As mais comumente utilizadas são as que definem tais objetos como materiais digitais que apóiam o processo de ensino e aprendizagem (NUNES, 2004). Wiley (2000) contribui com uma definição, um pouco abstrata, porém mais precisa sobre o conceito, no qual os OA (Objetos de Aprendizagem) podem ser entidades de caráter digital ou não e que podem ser usadas e reusadas, além de referenciadas durante um processo de aprendizagem embasado pela tecnologia.
Independentemente da definição usada para um OA, O Ministério da Educação (MEC, 2007) afirma que os objetos de aprendizagem devem sempre objetivar o melhoramento da educação presencial e/ou à distância. Um OA deve incentivar a pesquisa para o progresso da qualidade, eqüidade e eficiência dos sistemas públicos de ensino, como também a construção de novos conhecimentos. Esse incentivo acontece pela incorporação didática das novas tecnologias de informação e comunicação. Portanto, um OA pode ser composto por imagens, documentos, simulações, vídeos, recursos multimídia, animações, entre outros, e, apóiam a educação por facilitarem a aprendizagem de significados dos alunos que deles se utilizam.
Dentre as principais características presentes em um objeto de aprendizagem, a especificação LOM (Learning Object Metadata) (IEEE/LTSC/LOM, 2002) destaca três fundamentais:
a interoperabilidade: os OA podem ser utilizados em qualquer plataforma de ensino em todo o mundo, devido à comunicação entre seus diferentes padrões;
a durabilidade: diz respeito a sua utilização/reutilização, na qual um OA pode ser usado várias vezes sem que seja preciso uma recodificação, mesmo com a alteração da base tecnológica;
a acessibilidade: ter um fácil acesso, que pode ser feito de qualquer lugar, de uma simples residência a uma escola.
Wiley (2000) ainda destaca mais duas características muito importantes em um OA: a extensibilidade/granulidade e a padronização. Tarouco, Fabre e Tamusiunas (2003) dizem que o tamanho (granularidade) de um OA deve ser escolhido de modo a facilitar e maximizar a sua reutilização, para isso sugere-se que esses objetos sejam pequenos e objetivos.
Todas as características apresentadas remetem a um conjunto de vantagens existentes nos OA. A interoperabilidade permite uma maior facilidade no uso dos objetos por ser capaz de operar em conjunto com vários softwares de diversos fabricantes e sem apresentar conflitos. A atualização nos OA é rápida e segura, além de estar presente no próprio repositório onde o OA está armazenado. Eles são executados direto da web, sem a necessidade de serem instalados, precisando-se apenas de acesso à Internet, do plug-in do Flash® e de um navegador (browser). Assim é possível acessar objetos de aprendizagem de vários bancos de dados no mundo todo.
A durabilidade permite a reutilização do objeto. A vantagem está na diminuição de custos daqueles que os utilizam. No caso das escolas, por exemplo, não há a necessidade da compra de novos programas e de suas licenças de instalação. Um mesmo OA pode ser utilizado para o ensino de física em um contexto, como também para o ensino de matemática em outro.
Outras características, que representam mais uma vantagem em se usar um OA são a padronização e o uso de assinaturas digitais, que facilitam a indexação (arquivamento de informação) e a busca por um objeto quando necessário. Tal fato é de grande relevância para um educador que, para completar seu conteúdo programático, precisa encontrar na web um determinado objeto.
A padronização em um OA leva ao conceito de metadados que serve para denominar um termo genérico que descreve características comuns entre diferentes documentos. Wiley (2000) define metadados como “dados sobre os dados”, que vão permitir a localização rápida de um determinado item sem a obrigatoriedade de investigar todos os itens existentes. Tarouco, Fabre e Tamusiunas (2003, p.2) acrescentam que:
A adoção de padrões abertos para este fim é desejável, uma vez que o rápido avanço da tecnologia leva à possível substituição de plataformas de gerenciamento de aprendizagem com maior rapidez do que a desatualização e/ou obsolescência de um objeto educacional, que pode ser atualizado e continuar a ser reusado em outro contexto. A estratégia de adotar padrões abertos também tem como objetivo alcançar independência de plataforma
onde os objetos vão ser exibidos/executados permitindo o uso de diferentes sistemas operacionais e plataformas de hardware.
Assim, a organização em metadados faz com que os objetos sejam mais eficientemente armazenados e encontrados. Com o crescente avanço da informática, esse padrão tem o intuito de reduzir a fácil e rápida obsolescência dos objetos de aprendizagem (TAROUCO; FABRE; TAMUSIUNAS, 2003).
Apesar de todas essas vantagens existentes nos Objetos de Aprendizagem, é importante ressaltar que existem alguns limites a serem respeitados quanto ao uso de um OA. Por existirem vários objetos de aprendizagem para um mesmo assunto, o professor deve escolher muito bem o objeto a ser utilizado (NUNES, 2004). O Objeto de Aprendizagem não deve ser usado de modo autodidata, logo não deve substituir o professor e muito menos o conteúdo a ser aplicado. Os OA são uma parte do conteúdo, devem ser utilizados dentro do contexto pedagógico de modo a auxiliar no ensino. Portanto, um OA sempre será utilizado pelo professor da disciplina que pretende ministrar e não pelo professor de informática (salvo se a disciplina a ser dada e o objeto sejam de informática). Uma avaliação didática do OA a ser usado deve ser feita pelo professor, para seu conhecimento sobre as concepções de aprendizagem que o fundamentam. Castro-Filho et al. (2007) afirmam que os Objetos de Aprendizagem devem estimular a reflexão, não apenas se ater a detalhes de sons e imagens.
O conteúdo em si do OA também representa um fator muito importante a ser observado. O professor deve atentar se este não apresenta erros conceituais, uma vez que estes objetos são desenvolvidos por uma equipe multidisciplinar. É possível que professores ou especialistas no assunto não participem do processo de desenvolvimento dos objetos.
Existem Objetos de Aprendizagem que não são muito interativos e que não estimulam a reflexão por parte do aluno acerca do conteúdo proposto. Outros, podem não contribuir favoravelmente à aprendizagem dos alunos, porque apenas reproduzem atividades que não necessariamente precisam da utilização do computador. Mesmo diante das limitações, os OA ainda podem ser úteis visto a quantidade de benefícios que podem trazer à educação.
Em paralelo ao conceito de objetos de aprendizagem tem-se o conceito de Softwares Educacionais. Existem diferentes classificações, porém um software para ser caracterizado como educacional deve, no mínimo, ser inserido no processo de
ensino-aprendizagem (OLIVEIRA, COSTA, MOREIRA, 2001). Seguindo esse raciocínio, um software utilizado por uma escola, por exemplo, com finalidade no ensino é dito educacional, mesmo que esse software não tenha sido produzido para esse fim pedagógico. Segundo Oliveira, Costa e Moreira (2001) um Software Educacional, por sua vez, pode ser dividido em duas categorias: os Softwares Educativos e os Softwares Aplicativos.
Também conhecido por Programa Educativo por Computador (PEC), o Software Educativo (SE) objetiva favorecer o contexto de ensino-aprendizagem. O que diferencia o SE de um software educacional é que o primeiro é produzido com o intuito de levar o aluno a produzir conhecimento relativo a um conteúdo didático. Assim, editores de texto, banco de dados e planilhas eletrônicas são produzidos para o uso empresarial, mas podem ser utilizados no contexto escolar, logo são ditos softwares educacionais. Um software educativo tem um caráter essencialmente didático, é criado e desenvolvido para este fim.
Os softwares que apóiam o trabalho administrativo e a produção de SE são os softwares aplicativos. Estes podem e são muito utilizados pelas escolas seja no ensino, como na administração.
Pode-se então elencar um conjunto de características inerentes aos softwares educativos: facilidade no uso, não exigindo do usuário conhecimentos computacionais prévios; conteúdo didático que permeie todo o seu desenvolvimento; interação aluno e programa mediado pelo professor; ter a finalidade de levar o aluno a construir o conhecimento didático relativo ao currículo escolar.
Os softwares educacionais também ajudam a promover a aprendizagem. Com um software, um aprendiz pode experimentar contextos talvez não possíveis sem o uso do computador. Podem-se ter simulações a respeito da realidade, de fenômenos físicos, químicos e biológicos, aprender de maneira lúdica com jogos, por exemplo. Muitas são as vantagens contidas em um software educacional quanto ao seu uso. Mas o que diferencia os softwares educacionais dos objetos de aprendizagem?
Ambos os recursos utilizam a tecnologia digital como base, porém existem algumas discrepâncias entre eles. As principais diferenças estão relacionadas com desvantagens percebidas nos softwares educacionais em relação aos objetos de aprendizagem:
os softwares, diferentemente dos OA, são extensos e ocupam um grande espaço no computador;
não existe a preocupação em se interagir com o aprendiz, ou a preocupação em haver contextualização. Os objetivos dos softwares são gerais e não específicos como em um OA.;
não são fáceis de usar, pois precisam de instalação para seu uso (um OA pode apenas ser visualizado na internet); a atualização é difícil, o que impossibilita seu uso em contextos diferentes; geralmente se utiliza um SE apenas uma vez;
nem todos os computadores são capazes de executá-los, e isso se deve ao fato de muitas vezes existir incompatibilidade entre o software e o sistema operacional do próprio computador.
Após analisar estas principais diferenças entre os softwares educacionais e os objetos de aprendizagem, percebe-se que para se trabalhar com o uso do computador na educação, os OA são a melhor opção. Além de não necessitarem de instalação, são mais simples, o que não necessariamente significa pobres em informação. Podem também ser utilizados diversas vezes em diferentes contextos.
No presente trabalho, exploram-se as principais características de Objetos de Aprendizagem que possam contribuir para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa. Essas características são baseadas no modo como este objeto é desenvolvido: se existe preocupação em interagir com o aluno/usuário, como se dispõe o conteúdo e se o objeto traz muitas informações que o deixa extenso e com isso menos atrativo. Todas essas especificações são importantes de serem observadas, uma vez que elas poderão dizer o quão um objeto de aprendizagem é progressista, construtivista, ou seja, se ao trabalhar com tal objeto pode-se ter um ensino com tais tendências. Porém um aspecto deve estar claro na mente de um educador: um determinado software ou objeto apenas deve ser considerado adequado ou não quando se analisa a sua finalidade, o modo ou contexto em que eles serão utilizados.
Embora existam diferenças perceptíveis entre os objetos de aprendizagem e os softwares educacionais, não se pode deixar de perceber que também existem semelhanças, e talvez os OA sejam uma maneira mais simples de exemplificar um software educacional. Para que softwares e objetos de aprendizagem sejam aplicados na educação, é necessária uma prévia avaliação e classificação. Avaliar consiste em verificar como tais softwares e objetos podem auxiliar o aprendiz a construir seu conhecimento e a compreender o ambiente que o cerca. Assim, uma avaliação criteriosa pode indicar a melhor proposta pedagógica à qual o software pode estar vinculado.
Pensando nesta avaliação, Valente (1999b) e Vieira (2000) elaboram critérios que definem em quais tipos um software pode ser classificado. Valente (1999b), porém, alerta que qualquer forma de classificar os softwares pode ser complicada e problemática uma vez que esta classificação pode demonstrar uma visão simplista do software e da sua utilização. Neste trabalho estende-se essa classificação também para Objetos de Aprendizagem, portanto, considera-se que os Objetos de Aprendizagem podem ser divididos em: tutoriais, programação, aplicativos, processador de textos, multimídia e Internet, simulação e modelagem, e, jogos.
Em um tutorial a informação se dispõe de maneira mecânica, uma vez que foi definida previamente. O aprendiz então fica restrito a estas informações e assim poderá fazer algo que talvez não esteja entendendo. O computador aponta o caminho e é ele também que faz a avaliação sobre o entendimento do conteúdo, portanto, é imprescindível a constante participação do professor para notar se existe compreensão por parte do aluno.
No caso dos exercício e prática, os Objetos ressaltam a apresentação de lições e exercícios. A principal ação do estudante é responder os questionamentos apresentados pelo computador cujo resultado pode ser fornecido pelo próprio computador geralmente pautados em feedback de acertos e erros. Muitas vezes essas atividades exigem somente o fazer mecânico ou o memorizar informações.
Na programação o computador é utilizado para resolver problemas por meio de conceitos e estratégias. Deste modo, o aluno pode exercitar o “aprender-a-aprender”, pois para realizar o programa, ele deve processar e transformar a informação, e assim executar ações a partir de um raciocínio adotado. Existe então o ciclo descrição-execução-reflexão-depuração-descrição ao se utilizar corretamente a programação. Este usar corretamente não acontece apenas colocando o aprendiz em frente a um computador, precisa ser mediada por um profissional, no caso o professor. Uma desvantagem apresentada pela programação é o fato de necessitar um conhecimento especifico sobre sua linguagem antes da sua execução.
Em um aplicativo como processador de texto, o aluno pode escrever um texto neste processador e a interação aluno/usuário-computador ser mediada pelo seu idioma materno e por comandos para a formatação deste texto, simples de usar. Porém, o computador não consegue depurar o conteúdo do texto, o que leva a falta de resultados e retorno sobre esse conteúdo. Não se sabe se o que está escrito se relaciona com a idéia original, necessitando assim de um “terceiro leitor” para avaliar tal fato.
Os sistemas de multimídia se parecem com os tutoriais, entretanto, cada vez mais vêm se aperfeiçoando, e juntamente com a internet podem ajudar o estudante obter mais informações. Estes sistemas combinam várias modalidades de informações, dentre elas: imagens, animação, sons, textos, facilitando assim a expressão dos conteúdos. No entanto, o aprendiz não pode desenvolver suas próprias idéias, ele apenas escolhe opções já oferecidas pelo software. O professor deve guiar as informações que são oferecidas aos estudantes, por que são muitas, principalmente na internet, e que podem levar a distrações e não ao aprendizado.
As simulações e modelagens são diferentes no que diz respeito entre aquele que escolhe a opção e no que de fato desenvolve o modelo. Assim, em uma simulação o aluno recebe um modelo prévio e a partir deste modelo ele desenvolverá o seu. Na modelagem é o aprendiz quem escolhe, desenvolve e implementa no computador o seu próprio modelo. Esse método não cria a melhor situação de aprendizagem, o que necessitaria de uma discussão para complementar a aprendizagem sobre o fenômeno apresentado.
Um OA também pode ser um jogo, o que motiva e desafia o usuário. Os jogos são bastante úteis quando criam condições para o estudante por em prática os conceitos e estratégias que possuem. Porém, estes conceitos se não estiverem corretos e o aprendiz não tiver a consciência sobre isso, não existirá compreensão, esta só poderá ser alcançada se houver explicação e discussão por parte do professor.
Uma classificação mais específica sobre Objetos de Aprendizagem é desenvolvida por Carmem Prata (2006), esta classificação somente retrata os objetos de aprendizagem e os divide em quatro modalidades: receptivo (vídeos); diretivo (exercícios práticos); descoberta guiada (animação, jogos); e exploratório (simulações).
Para que não existam escolhas aleatórias de Objetos e com isso uma mera reprodução de modelos já trazidos nos conteúdos dos livros didáticos é que tal processo avaliativo se faz relevante. Ao se avaliar um programa com fins pedagógicos, vale ressaltar que esta análise vai além das suas características técnicas e operacionais. Devem-se considerar critérios sobre práticas pedagógicas, caráter psicológico e concepções teóricas de aprendizagem. Além disso, deve-se também refletir sobre o papel do docente e do aprendiz, como também do computador.
4 A INTEGRAÇÃO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM DE BIOLOGIA À TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL
Neste capítulo dois Objetos de Aprendizagem são analisados, descritos e classificados de acordo com suas características. Esses dois OA abordam conceitos biológicos envolvidos na área da genética e são intitulados: Segregação Independente de caracteres e Vendo o mundo com outros olhos. São abordados os conteúdos Segunda lei de Mendel e Daltonismo, respectivamente, conteúdos inerentes ao Ensino Médio. Esses OA são oriundos do repositório RIVED1.
4.1 Objeto de Aprendizagem: Segregação Independente de caracteres
Este OA traz como temática principal a Segunda lei de Mendel. A primeira tela (Figura 2) mostra a animação de duas moscas com aparências diferentes. Ao lado de cada mosca é explicitado o que são essas diferenças: as formas das asas e as cores dos olhos.
É solicitado ao aluno que observe essas discrepâncias e é explicado que isso ocorre em virtude de genes diferentes para cada característica. Os respectivos genes (genótipo) também podem ser vistos nesta tela inicial.
Figura 2 – Tela inicial do OA Segregação independente de caracteres
O intuito deste Objeto de Aprendizagem é mostrar aos alunos como ocorre o cruzamento de indivíduos com mais de um caractere. Esses caracteres são independentes, uma vez que a ocorrência de um não necessariamente implica na coexistência do outro.
A seqüência de telas que se seguem retrata o cruzamento dos indivíduos (moscas) e seus respectivos genótipos. O primeiro cruzamento ocorre entre uma mosca com olhos sépia e asas normais e outra com olhos normais e asas vestigiais. Antes do primeiro cruzamento, apresenta-se uma explicação para os genótipos: primeiramente o gene para as asas e posteriormente o gene para os olhos.
O gene para asas “normais” é dominante (V) e para asas vestigiais é recessivo (v). Logo para uma mosca ter asa “normal”, ela precisa de pelo menos um gene V. O gene para ter olhos “normais” é dominante (S), portanto uma mosca para ter olhos sépia precisa de genes em homozigose recessiva.
O aluno pode acompanhar o primeiro cruzamento, clicando sobre a imagem do macho arrastando-o até a fêmea para que ele a fecunde. Após a fecundação, uma larva surge abaixo dos pais. O OA faz a seguinte indagação: notou que todos os filhos serão VvSs?
A larva se desenvolve até a fase adulta, esta terceira mosca é denominada F1, que indica a primeira geração de filhos do casal em questão. Ao lado dessa mosca tem-se tem-seu genótipo, que realmente é VvSs, indicando um fenótipo “normal”. Explica-tem-se então o motivo de tal mosca apresentar fenótipo selvagem. Um fato inesperado é a nova terminologia (selvagem) usada para indicar o indivíduo com características ditas até
