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O DESPERTAR DO CONHECIMENTO A PARTIR DE PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES: PIBID - PEDAGOGIA E MATEMÁTICA 1

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Academic year: 2021

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Comunicação Oral

O DESPERTAR DO CONHECIMENTO A PARTIR DE PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES: PIBID - PEDAGOGIA E MATEMÁTICA1

Aline Cristina Trevisan2 Ettiène Cordeiro Guérios3

Isabella Cordeiro Bruz4 Ivanir Luiza Coser5 Jéssica Tomiko Araújo Mitsuuchi6*

Polyanna Mondadori Santos7 Roberta Regina Chaves Veloso8

Eixo Temático:As práticas e as aprendizagens interdisciplinares

Resumo: A experiência aqui relatada pertence ao Subprojeto Interdisciplinar - Pedagogia e Matemática do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Federal do Paraná. A interdisciplinaridade do subprojeto se dá como metodologia estruturante no desenvolvimento das atividades pelos pibidianos dos cursos de Pedagogia e Matemática, acompanhando turmas dos Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental. Nós, pibidianas de ambos os cursos, desenvolvemos duas propostas metodológicas com alunos do 4º ano da Escola Municipal São Luiz, em Curitiba, realizando-as em conjunto com a professora supervisora. As propostas tiveram como objetivo comum estabelecer um diálogo interdisciplinar entre a Matemática e outras áreas de conhecimento, com ênfase na Literatura, propiciando aos alunos o desenvolvimento da concentração, compreensão e interpretação de informações. Oportunizamos em ambas as propostas que os alunos analisassem aplicações da matemática no cotidiano, construindo uma relação com conceitos como padrão, simetria e frações. Tivemos como embasamento teórico Smole (2010), Afonso (2011) e Souza (2008), no que diz respeito à interdisciplinaridade durante o processo de ensino-aprendizagem de Matemática. As

1 Texto apresentado no XIII Encontro Paranaense de Educação Matemática (SBEM, UEPG, 2015), revisado e ampliado para apresentação no 1º PIBID/SUL.

2 Universidade Federal do Paraná, Pedagogia, aline.c.trevisan@gmail.com.

3 Universidade Federal do Paraná, Coordenadora PIBID e Orientadora, ettiene@ufpr.br. 4

Universidade Federal do Paraná, Matemática, bella.bruz@yahoo.com.br. 5 Universidade Federal do Paraná, Supervisora PIBID, ivanir2003@yahoo.com.br. 6 Universidade Federal do Paraná, Pedagogia, jessicatomiko@hotmail.com*. 7 Universidade Federal do Paraná, Pedagogia, polyanna.mondadori@gmail.com. 8

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abordagens giraram em torno de livros de Literatura, como “Poemas Problemas”, de Renata Bueno (2012) e “Os Problemas da Família Gorgonzola”, de Eva Furnari (2001). Consistiram de leituras e análises coletivas; dobraduras, recorte e colagem; manipulação de materiais e fantoches; além da produção de personagens e histórias. Ressaltamos que esta dinamicidade desperta o interesse e instiga os alunos no processo do aprender em Matemática, contemplando também o melhor desenvolvimento na leitura atenta, compreensiva e prazerosa. Os resultados foram perceptivelmente positivos, uma vez que, durante a escuta ativa dos alunos, observamos uma aprendizagem significativa nas disciplinas englobadas. Do mesmo modo, constatamos o grande interesse pelas atividades durante todo processo, assim como o envolvimento e participação dos alunos, que demonstraram propriedade nos conhecimentos e conceitos desenvolvidos. Todas as atividades foram apresentadas pelos alunos da turma, pelas pibidianas e pela professora supervisora, durante a Feira do Conhecimento da instituição, onde pais e responsáveis acompanham o desenvolvimento escolar das crianças e os projetos em que estão inseridas.

Palavras-chave: PIBID Interdisciplinar. Literatura e Matemática. Anos Iniciais.

Introdução

O Subprojeto Interdisciplinar - Pedagogia e Matemática tem, como um de seus objetivos, agregar os graduandos das Licenciaturas em Pedagogia e em Matemática em um processo formativo compartilhado. A interdisciplinaridade se dá como metodologia estruturante no desenvolvimento das atividades pelos pibidianos de ambos os cursos, realizando-as em conjunto com a professora supervisora, acompanhando turmas dos Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental. Há assim a oportunidade de inserção no contexto real da sala de aula por meio da vivência de experiências docentes em Matemática. Ainda, semanalmente, nos encontros coletivos do subprojeto, são discutidas as práticas realizadas nas escolas e os planejamentos das próximas intervenções, bem como atividades que fomentam e fornecem fundamentos aos projetos e à formação acadêmica, como oficinas, rodas de conversa e palestras.

A perspectiva metodológica adotada pelo grupo é a de Projetos Temáticos criados e desenvolvidos interdisciplinarmente, que envolvem a idealização de oficinas e aulas, a criação de recursos didáticos, a prática propriamente dita e a análise reflexiva das ações realizadas.

Sendo assim, nós, graduandas do curso de Licenciatura em Pedagogia e em Matemática, desenvolvemos duas propostas metodológicas, em conjunto com a professora supervisora, com alunos do 4º ano da Escola Municipal São Luiz, em Curitiba, tendo como objetivo comum estabelecer um diálogo interdisciplinar entre a Matemática e outras áreas de conhecimento, com ênfase na Literatura, propiciando aos alunos o desenvolvimento da concentração, compreensão e interpretação de informações. Nesse sentido, segundo Smole (2010), a leitura contribui para o desenvolvimento da imaginação, da observação, da análise e da criatividade que são operações de pensamento necessárias à construção do conhecimento em qualquer área do saber.

Afonso (2011) indica que além da viabilização do acesso ao conhecimento de fundamentos matemáticos por meio da leitura, é por meio desta que “o aluno é chamado a pensar como matemático, não só na formulação de questões e conjecturas e na realização de provas e refutações, mas também na apresentação de resultados e na discussão e

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argumentação com os seus colegas e o professor” (AFONSO, 2011, p. 3), permitindo a aquisição de diferentes pontos de vista e novas experiências.

Desenvolvimento

O primeiro contato com a turma ocorreu com a visita à escola, a fim de conhecer o espaço e conhecer a rotina da professora dentro da sala de aula.

Em uma das propostas, as intervenções iniciaram a partir da leitura do poema “Tatuagem”, do livro “Poemas-Problemas”, de Renata Bueno (2012), o qual foi distribuído em cópia para cada aluno e colado no caderno posteriormente. Alertamos a turma em relação à atenção na declamação do poema, uma vez que eles realizariam uma atividade a partir dele. Frisamos a importância da leitura atenta e reflexiva. Todavia, após o término da leitura coletiva do poema-problema, ao serem questionados sobre a resposta à pergunta, os alunos não souberam responder certo e prontamente, além da clara percepção de surpresa com tal questionamento, apenas deram alguns palpites sobre resultados numéricos, como cinco e sete tatuagens, mas sem conseguirem explicar como chegaram a esse resultado.

Quando interrogados sobre a falha na leitura compreensiva, um aluno comentou: “Prestei atenção na leitura, não no problema”, seguido por outros colegas sobre a preocupação com a leitura em voz alta. Entretanto, depois da leitura feita pela pibidiana, os alunos logo chegaram à resposta, que foi demonstrada e registrada devidamente no quadro de giz e no caderno, tanto algoritmicamente quanto graficamente.

A partir do resultado, a atividade proposta em seguida foi a confecção de uma corrente de bonecos de mãos dadas. A intenção era que cada aluno produzisse através do personagem “Cássio”, um menino para cada tatuagem, de modo que a corrente tivesse oito meninos. Durante este processo, utilizamos o sistema de medidas, cálculos de sequência numérica e dobraduras. Pudemos perceber que alguns alunos ainda têm dificuldade na manipulação e medição com a régua. Assim, a turma manuseou e sanou dúvidas quanto ao uso da régua.

Após a dobradura, solicitamos que desenhassem o contorno do boneco, frisando que as mãos estivessem rentes às laterais da dobra, e cortassem em seguida no contorno, exceto nas dobras das mãos, para que permanecessem unidas. Neste momento, alguns fatos chamaram a atenção, entre eles um aluno que, mesmo sendo orientado e auxiliado pelas professoras, preferiu desenhar os oito bonecos com a folha aberta, mas unidos de acordo com a atividade proposta e respeitando o espaço delimitado para cada boneco; a grande maioria da turma desenhou um boneco com dimensões finas; e apenas uma aluna acrescentou o cabelo ao desenho do contorno do boneco. Ainda, durante o recorte, mesmo depois da orientação sobre a espessura do corpo, alguns bonecos geraram maiores dificuldades, o que acabou levando ao corte indevido de algumas partes, que tiveram de ser coladas posteriormente. Houve apenas um caso em que a dobra não foi feita corretamente, o que ocasionou a separação dos bonecos em duplas e precisou ser refeito.

Os alunos se empenharam e se empolgaram com o recorte, fazendo comparações dos bonecos parcialmente recortados com heróis e desenhos animados. O mesmo aluno que havia desenhado os bonecos individuais fez o recorte individualizado também, com bastante precisão e cuidado. Posteriormente, os instigamos e deixamos que criassem suas próprias “tatuagens”, mas de acordo com o problema: pássaro, dragão, foguete de aço e cinco letras chinesas. A conclusão desta primeira proposta deu-se com a intervenção da professora regente, ao fazer o registro no quadro de giz referente à Matemática no corpo humano, tomando como base de discussão o boneco idealizado. Desta forma, em consenso

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com a professora, a sugestão para os próximos momentos girou em torno de simetria e

padrões.

A próxima intervenção se fez a partir da reflexão sobre padrões e observações a respeito do reconhecimento destes por parte dos alunos, onde constatamos que alguns ainda possuem pequenas dificuldades, mas compreendem sua representação Assim, em conjunto com a turma, esclareceremos os conceitos de padrão e simetria com a utilização do dicionário, onde cada um procurou as definições, e promovemos uma discussão sobre a percepção dos mesmos no cotidiano, como no relógio e na tabuada, por exemplo. Igualmente, apresentamos exemplos com figuras e objetos para explanar sobre padrão e simetria, onde percebemos uma melhor compreensão do primeiro em comparação ao segundo, durante um exercício de fixação.

Propusemos outro exercício, de forma concreta, lúdica e construída pelos alunos, com articulação da Matemática com a Arte. Desse modo, pela grande relação que fez em suas obras com conceitos matemáticos, apresentamos o artista gráfico Maurits Cornelis Escher por meio de uma narrativa de sua trajetória pessoal e profissional, através de um fantoche representando o mesmo. Detalhamos trechos importantes da vida e obra do artista, destacando que entre seus maiores admiradores, encontravam-se matemáticos que admiravam a projeção de conceitos matemáticos nas suas representações. O grande intuito do artista estava na capacidade de surpreender o espectador, envolvendo-o com conceitos matemáticos elaborados de tal forma que parecessem impossíveis, como o infinito, rotações, simetrias e transformações.

Em seguida, mostramos o vídeo “Transformações de Escher9”, com algumas obras, retomando e revisando os conceitos matemáticos pertinentes à proposta para simetria e padrão, além de despertar a curiosidade para a realização concreta de uma atividade sobre simetria.

Autorretrato / Self-portrait. 192910. Fantoche utilizado para contar a vida de Escher11.

Segundo Sampaio (2012), através das obras de arte de Escher, permite-se que dentro da geometria, os alunos experimentem uma interação entre a Matemática e a Arte, o que vem ao encontro de nossa intenção com as atividades de nosso projeto. Em seus desenhos simétricos, Escher mostra como uma superfície pode ser dividida regularmente em figuras iguais, que devem combinar umas com as outras sem que resultem áreas livres. Assim, com o exemplo abaixo, podemos verificar que o artista decidiu usar “a Arte para ludibriar a Matemática”, em que através de recortes, conseguiu transformar um quadrado em um peixe de mesma área. Assim, encaixando-os perfeitamente, corrobora nossa observação anterior sobre a experimentação interativa entre Matemática e Arte (SAMPAIO, 2012).

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Este vídeo pode ser encontrado em: https://www.youtube.com/watch?t=29&v=K_qwyYENilc (visualizado em: 06/04/2015).

10 Imagem retirada de: http://www.bb.com.br/docs/pub/inst/img/EscherCatalogo.pdf (Acesso em 06/04/2015).

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Transformação de um quadrado num peixe com a mesma área, por Sampaio (2012).

A idealização da construção de uma obra semelhante à de Escher, envolvendo geometria e simetria, se fez em nosso projeto mediante os seguintes passos12:

1. Posicione a folha sulfite no sentido paisagem; 2. Em seguida, dobre-a ao meio na vertical; 3. Abra a folha e corte na linha formada; 4. Reserve uma parte;

5. Em um dos retângulos, faça um quadrado. Mas para isso, dobre a folha encostando a ponta superior na lateral oposta, formando um triângulo;

6. Recorte o excesso abaixo do triângulo e descarte-o; 7. Repetir os procedimentos 5 e 6 com a outra parte;

8. Em uma das partes, já com o formato de quadrado, perceba que há uma linha diagonal. Faça outra dobra, para que forme outro triângulo, oposto ao já vincado anteriormente, com as linhas internas se cruzando, e reserve;

9. Na outra parte, as dobras deverão ser feita no sentido horizontal e vertical, preservando a linha diagonal;

10. No quadrado do último passo, recorte um dos quadrados internos que contenham a linha diagonal, e utilize somente este para as próximas etapas;

11. Dobre o quadrado menor no sentido horizontal. Observe o formato de um trapézio e de um triângulo;

12. Recorte na dobra diagonal e na dobra horizontal. Descarte o triângulo que sobrou e preserve os dois trapézios;

13. Retome o quadrado maior;

14. Posicione a base C do trapézio na lateral do quadrado, de forma com que o lado B fique rente à linha interior;

15. Contorne a figura do trapézio;

16. Dobre a folha no sentido oposto ao que possui o contorno da figura; 17. Recorte ambas as partes, de acordo com o limite do contorno; 18. Observe que essa forma originará mais dois trapézios;

19. Abra a folha e já poderá ser observado o formato de peixe;

20. Na posição dos trapézios recortados, inverta-os para que fiquem no sentido oposto, onde a base C ficará no limite do quadrado e o lado A ficará voltado para cima; 21. Fixe estas partes com fita adesiva;

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22. Com o molde pronto, transcreva seu contorno para folhas coloridas e recorte. Para iniciar a aplicação, realizamos um levantamento a respeito da forma geométrica do trapézio, bem como a sua conceituação e conhecimentos que os alunos já possuíam sobre o mesmo. Desses alunos, obtivemos diversas respostas como “é uma forma

geométrica”; “é uma forma geométrica de três lados”; “é um lugar que a gente pula”; “ouvi falar que tem no circo”; “acho que vi num filme, parecia que era pra pular do trapézio”. Rememoramos que algumas palavras têm mais de um significado, como o caso

do trapézio. Logo, delimitamos o conceito matemático do mesmo, propusemos que alguns alunos desenhassem a figura a partir da definição e, após algumas tentativas, tivemos um resultado próximo ao trapézio. No momento em que representamos graficamente a figura geométrica em questão, os alunos fizeram comentários no que dizia respeito ao que seria o trapézio: “Ah, é isso?! Eu lembrava!”.

A continuidade da aula se fez com a construção da figura do peixinho, seguindo os passos anteriormente descritos. Os alunos receberam mais duas folhas, uma amarela e outra verde, das quais obtiveram mais dois peixinhos. Durante todo o processo, conceitos de simetria e formas geométricas foram retomados, bem como localização e noção espacial.

Posteriormente, realizamos a colagem dos peixinhos, focalizando conteúdos abordados no percurso das aulas. Para isso, fizemos algumas perguntas norteadoras, como por exemplo, “Como será o encaixe do seu peixinho amarelo/verde?”, “Ele está em

simetria com o outro peixinho já colado?”, “A cor do seu peixinho está de acordo com o reflexo do outro?”, “Se este é o rabo, onde será colado?”. Enquanto alguns alunos

acrescentavam seus peixinhos na obra, o restante da turma decorava o peixinho branco, que seria colado no caderno.

Mosaico coletivo finalizado

Após uma breve revisão, apresentamos quatro situações problemas retirados do livro "’Pobremas’[sic] - Enigmas matemáticos”, de Patrícia Gwinner (1999), questionando os alunos sobre hipóteses de como foram formuladas tais situações-problemas, partindo de questões norteadoras como: “Quem são os personagens?”, “O que acontece?”, “Que elementos compõem a situação-problema?”.

Tomando como base essas situações-problemas, propusemos a elaboração de um livro-jogo, onde a ideia parte da criação e resolução de situações-problemas, visando o princípio de escolhas, fazendo com que o leitor participe da história escolhendo os caminhos que quer seguir. Para isso, instigamos a criatividade dos alunos para a criação individual dos próprios personagens, a partir da Ficha de Personagem, e sua ilustração. Depois, reunimos a turma em duplas, para que os alunos apresentassem seus personagens e estabelecessem relações entre os mesmos (familiar ou de amizade).

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Orientamos também a criação das histórias que envolvessem os dois personagens, estabelecendo os locais, determinando relações e acontecimentos e desenvolvimento situações-problemas, englobando todo o conhecimento matemático que obtiveram até o momento. Essas situações-problemas foram elaboradas ao final da história, utilizando os dados da ficha de personagens. Os problemas foram revisados e apresentados para a turma, a fim de discuti-las e solucioná-las, além da possibilidade de apontamento de possíveis correções de interpretação, bem como a valorização do trabalho dos alunos. Ressaltamos que é possível realizar relações com o livro “Os problemas da Família Gorgonzola”, de Eva Furnari (2004), por apresentar estrutura semelhante à proposta, onde a autora desenvolve histórias com situações-problemas.

Sobre a organização do livro-jogo, obtivemos quinze histórias diferentes com suas situações-problemas e selecionamos uma destas que envolvia um mistério a ser descoberto: uma história onde o tesouro a ser repartido some - o leitor deverá encontrar o culpado. Para que o leitor consiga encontrar o culpado, ele deverá seguir “pistas” a partir das respostas das situações-problemas indicadas: haverá duas respostas, a certa e a errada. A próxima página para encontrar o culpado constará ao lado das respostas. A cada resposta certa, o caminho ficará menor (cinco histórias). A cada erro, ele será indicado para mais histórias. Ressaltamos aqui a importância de que os alunos sintam-se como agentes participativos da construção de significados do processo de ensino-aprendizagem.

Para a segunda proposta, tomamos como ponto de partida a interpretação de texto nos problemas matemáticos. As intervenções iniciaram a partir da leitura do poema “O Predinho”, que se encontra no livro “Poemas Problemas”, de Renata Bueno (2012). Os alunos realizaram a interpretação do Poema e das atividades propostas: ilustração do predinho e soluções das situações abordadas do texto.

Com a sequência das aulas, foi explorada a compreensão e construção dos conhecimentos a respeito de frações. Utilizando o livro “Os Problemas da Família Gorgonzola”, de Eva Furnari (2004), introduzimos inicialmente a leitura do livro com todo o grupo, uma análise da capa do livro e a biografia da autora. Partindo dessa premissa, a primeira proposta foi construção do quebra-cabeça da capa do livro, enfatizando o “inteiro” e dividindo em “partes” para que percebessem a construção de frações, com reflexões, discussões e pesquisa no dicionário sobre o que é uma fração.

Trabalhamos o problema “A Pizza de Urubu” (Furnari, 2004), na qual os alunos tiveram que ler com muita atenção e participação. Após análise e tentativa de realização das soluções problemas sem intervenção da professora e das alunas pibianas, houve registros através de desenhos e outros meios que os alunos acharam convenientes para a solução.

Dando sequência à aula, foi solicitado aos alunos que trouxessem caixas de pizza vazias, para que com elas confeccionassem uma “pizza”.. Cada aluno dividiu a caixa em oito partes iguais, pintou com tinta guache e a enfeitou com os mais variados papeis coloridos, sendo decorada de acordo com a criatividade dos alunos.

De acordo com o livro (Furnari, 2004), também trabalhamos o texto sobre a personagem Gilda, onde, após a leitura, foi proposto que ilustrassem a personagem como a imaginaram, para somente após esse trabalho, a visualizarem. No decorrer das aulas, utilizamos como auxilio o texto impresso em papel cartaz (90x100 cm) e a confecção da personagem Gilda em papel paraná (140 cm), que foi fixada em apoio, para a visualização posteriormente na Feira do Conhecimento da escola e manuseio pelos alunos.

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Pizzas confeccionadas pelos alunos e a personagem Gilda, construída pelas pibidianas.

Os alunos ficaram tão motivados, que na sequência propusemos atividades com adição e subtração de frações através do jogo “Dominó de frações”, jogos na informática e situações problema envolvendo frações. Enfatizamos em todos os momentos a análise, o questionamento, as tentativas e, principalmente, a sistematização nos cadernos.

Considerações finais

Tendo como objetivo estabelecer um diálogo interdisciplinar entre a Matemática e outras áreas de conhecimento, com ênfase na Literatura, propiciou-se aos alunos o desenvolvimento da concentração, compreensão e interpretação de informações. Oportunizou-se também que os alunos analisem aplicações da matemática no cotidiano, construindo uma relação com conceitos possíveis de serem trabalhados, como, por exemplo, padrão, simetria e frações.

Fez-se presente o grande interesse pelas atividades durante todo processo, assim como o envolvimento e participação dos alunos, que demonstram propriedade nos conhecimentos e conceitos.

Os resultados de uma aprendizagem significativa foram perceptivelmente positivos, mediante escutas ativas ao final de cada aula e na produção escrita a respeito destas. Todas as atividades foram apresentadas durante a Feira do Conhecimento da escola, no mês de setembro, pelos alunos da turma envolvida, pelas pibidianas e pela professora supervisora.

Consideramos que os alunos aprenderam, construíram seus conceitos de forma autônoma, dinâmica, e envolveram-se de maneira prazerosa, percebendo também que os conceitos abordados fazem parte do dia a dia (hora, sistema monetário e medidas, por exemplo). Dessa forma, enfatizamos sobre

A necessidade atual de desenvolver nos jovens competências de pensamento, que privilegiem a capacidade de aprender a aprender como uma forma de garantir a sua adaptação aos desafios que a sociedade do conhecimento lhes coloca, justifica a necessidade de promover em contexto escolar o ensino de Matemática por meio de problemas. (SMOLE, s/d, p.01)

Nesse sentido, ressaltamos que esta dinamicidade desperta o interesse, instiga e fomenta os alunos no processo de ensino-aprendizagem em Matemática e, assim, contempla também o melhor desenvolvimento na leitura atenta, compreensiva e prazerosa.

Souza (2008, p. 7), pontua que:

(...) Procurar tornar os conceitos matemáticos mais próximos dos alunos parece ser o primeiro passo na busca do sucesso, no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de matemática escolar. Contribuir para superar as deficiências de leitura dos alunos passa a ser uma atribuição agregada às ações do educador matemático, mesmo que atividades envolvendo leitura ainda não sejam tão comuns nas aulas de matemática.

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A Matemática, por ser uma matéria complexa, acaba causando desinteresse e desmotivação nos alunos. Por isso, projetos e iniciativas como essas colaboram para que o aprendizado possa ser mais fácil, produtivo e divertido, tendo em vista uma motivação estimulada nos alunos para uma aprendizagem cuja Ênfase esteja na construção de bases do conhecimento e não na memorização e repetição de conteúdos escolares. A produção de recursos didáticos, novas metodologias e práticas pedagógicas para minimizar e sanar as dificuldades em Matemática trazem benefícios aos alunos da Educação Básica, ao professor que ensina e aos graduandos que propõem tais projetos, fornecendo subsídios a todos os envolvidos para o crescimento e conhecimento em várias áreas, como na formação dos profissionais da Educação.

Referências

AFONSO, Carla de Oliveira. Aprender Matemática através da Leitura e Produção de

Texto. In: II Congresso Brasileiro de Matemática. SINPRO/SP. Ago./2011. Disponível em

<http://www.sinprosp.org.br/congresso_matematica/revendo/dados/files/textos/Relatos/apr endermatematicaatravesdaleituraeproducaodetexto.pdf> Acesso em 20 mai. 2015.

BUENO, Renata. Poemas Problemas. Editora do Brasil. São Paulo. 1 Ed. 2012. 40p. FURNARI, Eva. Os problemas da família Gorgonzola. 4. Ed. São Paulo: Global, 2004. GWINNER, Patrícia. “Pobremas” - enigmas matemáticos. Volume I. Editora Vozes, Petrópolis, Rio de Janeiro, 1999.

SAMPAIO, Patrícia. A Matemática através da Arte de M. C. Escher. Millenium, 42

(janeiro/junho), 2012. P. 49-58. Disponível em:

<http://www.ipv.pt/millenium/Millenium42/4.pdf>. Acesso em 13 abr. 2015.

SMOLE, Katia Stocco. A resolução de problemas e o pensamento matemático. Disponível em <http://www.edicoessm.com.br/sm_resources_center/somos_mestres/formacao-reflexao/a-resolucao-de-problemas-pensamento-matematico.pdf> Acesso em 27 nov. 2015. SMOLE, Katia Stocco; CÂNDIDO, Patrícia. Geometria, literatura e arte: o sentido das

conexões no ensino-aprendizagem de matemática. In: X ENEM - Encontro Nacional de

Educação Matemática: Educação Matemática, Cultura e Diversidade. Jul./2010, Salvador. Disponível em <http://www.lematec.net/CDS/ENEM10/artigos/MC/T12_MC1528.pdf>. Acesso em 20 mai. 2015.

SOUZA, Oziel de. Práticas de leitura e escrita nas aulas de matemática: Contribuições

para uma abordagem da Matemática no Ensino Fundamental à luz da teoria da aprendizagem situada. Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de

Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte. Jul./2008. Disponível em <http://www2.rc.unesp.br/eventos/matematica/ebrapem2008/upload/58-1-A-GT8_souza_ta.pdf>. Acesso em 21 set. 2015.

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