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PALAVRAS-CHAVE: Linguística. Fonética. Fonologia. Preconceito linguístico.

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Academic year: 2021

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ESTUDOS| A MARgem, Uberlândia, n. 11, ano 6, jul-dez. 2016 O ensino de Fonética e Fonologia no ensino fundamental e médio: uma análise de livros

didáticos e da relevância da matéria para o combate ao preconceito linguístico

Bruno Drighetti Eremita Ribeiro Ferreira Rezende Universidade Federal de Uberlândia - UFU

RESUMO: Este artigo é produto do trabalho de conclusão da disciplina PIPE 3: Língua Portuguesa - Transcrição Fonética no curso de Letras - Português. Nele objetivamos discutir o papel dos estudos em Fonética e Fonologia para a formação linguística de estudantes. O objetivo principal da disciplina foi analisar, com base em estudos realizados por Lemle (1988) e Cagliari (1992), produções escritas de alunos do ensino fundamental, de forma a justificar e compreender suas falhas ortográficas, desconstruir ideias que contribuem para a perpetuação do preconceito linguístico, comparar a forma como os gramáticos Cereja e Magalhães (2013), Maia (2000) e o documento Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (2015) abordam o assunto de Fonética e Fonologia e investigar, por meio de entrevistas com alunos e professores, se as aulas sobre o tópico são eficazes e se recebem devida importância. Além disso, queremos propor atividades adequadas para a abordagem do assunto para com os estudantes. As hipóteses que guiaram o desenvolvimento do trabalho foram de que as gramáticas oferecem concepções sobre Fonética e Fonologia inadequadas para o aprendizado do aluno; de que a matéria não é prioridade por parte dos professores de língua portuguesa e de que os alunos não têm clareza da importância dos estudos nessa área. Assim, ao final da pesquisa todas as hipóteses foram comprovadas, mostrando o descaso sofrido pela disciplina. PALAVRAS-CHAVE: Linguística. Fonética. Fonologia. Preconceito linguístico.

Introdução

O presente artigo tem por objetivo compreender como se dá a ocorrência do ensino de Fonética e Fonologia no ensino fundamental e médio em instituições públicas ou privadas, e

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ESTUDOS| A MARgem, Uberlândia, n. 11, ano 6, jul-dez. 2016 ainda investigar se ela realmente recebe valor por parte de professores e estudantes. Além disso, também objetivamos apreender a forma como estudantes compreendem o processo de produção escrita e os motivos que os levam à comissão de falhas ortográficas, de forma a desconstruir a ideia de que tais ocorrências são “erros”, termo que acreditamos diminuir o indivíduo que as cometem enquanto usuário da língua.

Para a realização da pesquisa, foi feita uma análise bibliográfica e contrastiva entre três gramáticas usadas em escolas de ensino fundamental e médio, de forma a comparar as abordagens oferecidas para o trabalho com Fonética e Fonologia em sala de aula. Além disso, também foram coletados relatos de professores e alunos que usaram os materiais, para que descrevessem como se deu a experiência. As gramáticas que fizeram parte da análise foram: Cereja e Magalhães (2013), utilizada no 1º ano do ensino médio em escola pública; Maia (2000), utilizada no ensino médio em escola pública; e LINGUAGENS, Códigos e suas Tecnologias (2015), utilizada no 1º ano do ensino médio de escola privada. A opção pelos materiais didáticos deu-se buscando, através deles, representar os livros utilizados em instituições de ensino públicas e privadas. Pensando nisso, selecionamos gramáticas bastante utilizadas por escolas públicas, e no caso da escola particular, uma gramática que é utilizada por todas as franquias da instituição do país. Além dessas gramáticas, também foram utilizadas obras de Lemle (1988) e Cagliari (1992), para a composição de nossa fundamentação teórica. Com essa análise, objetivamos realizar uma descrição crítica da forma como são tratados os temas de Fonética e Fonologia, propondo uma reflexão acerca da adequação dos materiais para o aprendizado dos alunos.

Como premissa para a realização do estudo, concordamos com Lemle (1988, p.63), quando a autora afirma que o professor que não tem conhecimento do fenômeno da mudança linguística contribui para uma teorização preconceituosa dos fatos da língua. Esse desconhecimento do funcionamento da língua faz com que o professor acredite que a língua escrita é a correta, em detrimento das outras modalidades textuais, tendendo a reprovar o aluno que fala e escreve “errado”, perpetuando essa situação.

Nesse sentido, defendemos o estudo de Fonética e Fonologia como componente da grade curricular das disciplinas de Língua Portuguesa nas escolas, pois acreditamos que o conhecimento da matéria contribui para a quebra do preconceito linguístico. Além disso, a disciplina pode fazer com que estudantes venham a compreender o funcionamento de sua própria língua, por oferecer recursos e instrumentos adequados para a realização de uma análise linguística.

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ESTUDOS| A MARgem, Uberlândia, n. 11, ano 6, jul-dez. 2016 Pensando nessas singularidades, ao final da pesquisa apresentaremos algumas sugestões de atividades que consideramos relevantes e adequadas para o ensino/aprendizagem de Fonética e Fonologia, podendo levar os alunos a práticas de oralidade e escrita, de forma que as aulas sejam mais proveitosas.

Além da análise feita dos livros didáticos, para complemento à pesquisa foram selecionadas dez redações dos estudantes do 8º e 9º ano (ver exemplos nos anexos), de forma que iremos investigar os “erros” nelas contidos e, com base em uma fundamentação teórica, tentaremos justificá-los, pois partilhamos das ideias de Cagliari (1992, p.31), quando ele questiona o motivo de as escolas não procurarem compreender as falhas ortográficas das crianças, ao invés de acusá-las de falantes inapropriados e incorretos, tendo sua condição desrespeitada enquanto estudantes e usuários da língua. A quantidade de redações estabelecida para análise foi de dez, pelo fato de ser um número adequado para a pesquisa, já que nelas encontramos poucas falhas por redação, e assim a quantia permite que selecionemos uma porção suficiente para ser analisada. As redações foram produzidas por estudantes do Distrito Federal simplesmente por uma questão de facilidade de acesso, por terem sido fornecidas pelo professor da disciplina, o que não deve comprometer os resultados da pesquisa, já que a etapa constituirá apenas a realização de uma análise qualitativa.

Os estudos de Fonética e Fonologia e sua importância para a alfabetização linguística

Lemle (1988, p.7) discute aspectos relacionados à alfabetização. Segundo a autora, existem certas capacidades necessárias para esse processo. A primeira delas é a “capacidade de fazer uma ligação simbólica entre os sons da fala e as letras do alfabeto” (LEMLE, 1988, p.9), ou seja, a habilidade de relacionar às letras os devidos sons. A segunda delas é a de conseguir distinguir as letras. A terceira é a de conseguir diferenciar os sons da fala, para se escolher a representação gráfica adequada. A quarta dificuldade enfrentada pelos aprendizes refere-se à incompreensão do conceito de “palavra”. A autora define o termo como “os acasalamentos de som e sentido que utilizamos como tijolos na expressão dos nossos pensamentos” (LEMLE, 1988, p.10), ou seja, um conjunto de sons que em conjunto compreendem uma mesma significação. O quinto problema encarado pelo alfabetizando sucede o reconhecimento de palavras, ou seja, é a capacidade de identificar sentenças.

Sobre as relações entre os sons e as letras, Lemle (1988, p.17) aponta questões importantes - para isso, deve-se primeiro definir o conceito de fonema. Um fonema é “uma

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ESTUDOS| A MARgem, Uberlândia, n. 11, ano 6, jul-dez. 2016 unidade de som caracterizada por um dado feixe de traços distintivos. Traços distintivos são características de som que são relevantes na diferenciação entre unidades do sistema.” (LEMLE, 1988, p.19, grifo do autor). A representação dos fonemas foi convencionada por ser feita entre barras inclinadas (/ /).

A primeira concepção a que a autora faz referência é a de “correspondência biunívoca”, que é quando há apenas uma letra correspondente para cada fonema. Por exemplo: a letra “b” corresponde ao fonema /b/, a letra “v” corresponde ao fonema /v/, entre outros. A correspondência não-biunívoca seria quando as letras correspondem a sons diferentes, dependendo de onde se localizam. Por exemplo: a letra “l” deve ser pronunciada com o som da consoante lateral /l/ quando se encontra diante de uma vogal, como em “lata” e “bola”, porém quando se localiza em posição final de palavra ou diante de uma consoante, a letra corresponde ao som da vogal /u/, como em “anzol” e “calça”.

Os casos em que ocorre a correspondência não-biunívoca trazem problemas de escrita aos alfabetizandos. Os aprendizes seguem a lógica de que para cada som há uma letra correspondente e, dessa forma, falhas ortográficas como “anzou” e “sau” são compreensíveis. Por isso, não devemos tomar essas situações como “erros”, tendo em vista que o som no final dessas palavras de fato é o /u/.

Para suprir essa dificuldade do estudante, muitos professores falam que a fala é errada e a escrita seria a forma correta, o que não deve acontecer. Pelo contrário, “o professor deve estar apto a explicar que a posição precisa ser levada em conta para a correspondência entre sons e letras” (LEMLE, 1988, p.20), e depois disso, deve-se explicar que as letras concordam com determinados sons dependendo de sua localização na palavra. A correspondência entre letras e sons é possível de ser aprendida por regras, cabendo ao professor sistematizar adequadamente para o melhor aprendizado de seus alunos.

Responder dizendo que as pessoas falam errado é um equívoco linguístico, um desrespeito humano e um erro político. Um equívoco linguístico, pois ignora o fato de que as unidades de som são afetadas pelo ambiente em que ocorrem, ou seja, sons vizinhos afetam-se uns aos outros. Um desrespeito humano, pois humilha e desvaloriza a pessoa que recebe a qualificação de que fala errado. Um erro político, pois ao se rebaixar a auto-estima política de uma pessoa ou de uma comunidade contribui-se para achatá-la, amedrontá-la e torná-la passiva, inerme e incapaz de manifestar seus anseios. O professor que usa a saída fácil de explicar as dificuldades de escrita como sendo ocasionadas por defeitos da fala contribui para a marginalidade de seus alunos. (LEMLE, 1988, p.20)

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ESTUDOS| A MARgem, Uberlândia, n. 11, ano 6, jul-dez. 2016 Outro tipo de dificuldade mencionada pela autora (LEMLE, 1988, p.23) é a chamada “concorrência”, que se dá quando duas letras podem representar o mesmo som no mesmo lugar. Por exemplo: o som [z] é representado por s em “mesa” e por z em “reza”. “Quando mais de uma letra pode, na mesma posição, representar o mesmo som, a opção pela letra correta em uma palavra é, em termos fonológicos, inteiramente arbitrária” (LEMLE, 1988, p.31) Nesse caso, não há um princípio fônico que possa guiar o ensino, cabendo ao professor a necessidade de explicar aos alunos a necessidade de se consultar um dicionário, até se memorizar a escrita dessas palavras.

Uma forma de reduzir a dificuldade das escolhas arbitrárias é por meio da morfologia. O professor pode conduzir o aprendizado de modo que os estudantes reconheçam certos sufixos e incentivando a pesquisa sobre as regularidades ligadas à morfologia das palavras, e assim cometam menos falhas gramaticais. Com isso o aluno passa a compreender, por exemplo, que a palavra beleza, que possui o z em posição de concorrência com s, termina pelo sufixo “eza” por ter ocorrido a formação de um substantivo a partir de um adjetivo.

As falhas de escrita dos alunos podem ser classificadas em três ordens (LEMLE, 1988). As de primeira ordem são as que ocorrem quando o aprendiz ainda está na fase de dominar as capacidades prévias de alfabetização e, assim, passa por situações como leitura lenta e escrita com falhas na correspondência linear entre as sequências dos sons e das letras. As de segunda ordem ocorrem quando o aprendiz está na fase em que ainda não compreende as correspondências não-biunívocas e, assim, comete desvios como escrever “matu” ao invés de “mato”, e “bodi” ao invés de “bode”. As de terceira ordem se dão quando o aprendiz comete trocas entre letras concorrentes, escrevendo “açado” ao invés de “assado”, e “xinelo” ao invés de “chinelo”, por exemplo. O aprendiz que ainda comete problemas de segunda ordem não está completamente alfabetizado, pois considera-se que a alfabetização só está concluída quando na escrita restam apenas falhas de terceira ordem, que serão solucionadas gradativamente.

Lemle (1988, p.45) também aborda a questão da variação na língua falada e a unidade na língua escrita. A autora afirma que as línguas se transformam pelo fato de cada nova geração de uma comunidade introduzir alguma mudança, e embora as mudanças possam passar despercebidas a um primeiro instante, após várias gerações há o resultado de uma língua completamente diferente. Algumas pessoas tendem a repelir mudanças, e menosprezar o modo de falar de outro falante, mas isso não deve ocorrer, pois faz com que o preconceito linguístico se eternize. Esse preconceito acontece porque a língua falada por uma pessoa

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ESTUDOS| A MARgem, Uberlândia, n. 11, ano 6, jul-dez. 2016 torna-se marca de sua identidade. “Damos valor ao modo como nossa comunidade se expressa, temos apego à forma de língua falada pelos iguais que nos cercam.” (LEMLE, 1988, p.48), o que não significa que essa discriminação é aceitável, pois a identidade de todos deve ser respeitada.

A autora afirma ainda que, para poder refletir sobre os problemas de ensino da língua, é importante que o professor tenha ciência do mecanismo de mudança na forma das palavras. A mudança acontece, pois “na transição de uma geração para a outra a língua mudou, porque as pessoas da geração mais nova têm representação mental de uma parte do léxico diferente da representação da geração mais velha” (LEMLE, 1988, p.51).

Dessa forma, a palavra latina “rivus”, por exemplo, se transformou em “rius” para as gerações posteriores, pois uma crescente frouxidão articulatória do “v” foi interpretada como uma omissão do fone por seus falantes. A mudança linguística, assim, acontece em duas etapas: primeiro, a mudança na forma de se falar de uma geração; em seguida, a reinterpretação do som pelas próximas gerações. Isso nos leva a concluir que falta base para de afirmar que uma língua é melhor antes de sofrer alterações, pois a transformação linguística é um processo natural.

Com respeito à relação entre a fala e a escrita, Lemle (1988, p.59) afirma que há um conservadorismo da convenção ortográfica no sentido de a escrita não se alterar tão rapidamente quanto as alterações presentes na fala, pois seria impossível adequar satisfatoriamente a escrita à fala, já que existem falantes de uma mesma língua espalhados pelo mundo, e que a utilizam de forma diferente. Dessa forma, a opção mais prática seria convencionar uma forma escrita que seja usada pelas distintas comunidades nacionais e internacionais, bem como perceber que não há condições de se propor uma nova forma da língua escrita em universos culturais complexos como os nossos. Isso leva a autora a concluir que:

Portanto, parece que é melhor deixar tudo mais ou menos como está: cada um fala a língua com o vocabulário, a sintaxe e a pronúncia recebidos em sua comunidade nativa. Essa língua é tão boa quanto todas as outras. Na escola, depois de aprender a representar por escrito o seu falar nativo, você aprende o vocabulário, a sintaxe e a ortografia convencionais do português escrito; tal aprendizagem deve ser-lhe dada como uma porta que se abre para o vasto mundo do saber e do trabalho, e não como uma pedra tumular a atirar sobre o seu falar de casa. (LEMLE, 1988, p.60, grifo do autor)

Ao afirmar que devemos deixar tudo “mais ou menos como está”, a autora compreende que se deve aceitar a língua nativa usada pelo aluno em sua comunidade, antes de

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ESTUDOS| A MARgem, Uberlândia, n. 11, ano 6, jul-dez. 2016 forçá-lo a tomar a norma culta como correta, e que se deve permitir a todos o uso passivo e ativo da língua escrita.

Cagliari (1992, p.137) oferece abordagens de análise dos “erros” ortográficos em textos, e explica que as relações que a criança faz entre letra e som não são unívocas, porém não também não são aleatórias. Essas imperfeições na escrita revelam, na verdade, que a criança possui hipóteses sobre os possíveis usos do sistema da escrita e da relação entre letra e som. Essa linha de pensamento é o que leva o autor a afirmar que:

A escola muitas vezes procura a causa do insucesso do aluno em lugares errados. Em vez de atribuir-lhe uma deficiência, por que não investiga melhor, antes, que tipo de reflexão a criança está fazendo quando comete seus erros? (CAGLIARI, 1992, p.31)

O primeiro problema de ortografia dos alunos a que o autor faz referência é a transcrição fonética. O caso, em que os alunos escrevem as palavras da forma como falam, é um dos mais recorrentes, e ocorre quando são escritos termos como “tudu”, ao invés de “tudo”, ou “rapais”, ao invés de “rapaz”.

Outro problema abordado pelo autor é o uso indevido de letras, caracterizado pelo fato de “o aluno escolher uma letra possível para representar um som de uma palavra quando a ortografia usa outra letra” (CAGLIARI, 1992, p.140). Por exemplo, o som [s] é representado pela letra z em “luz”, por ç em “caça”, por s em “saco” e por ss em “passado”, o que pode levar um aluno distraído ou que desconhece a forma ortográfica a fazer um uso indevido das letras.

O autor também fala sobre a hipercorreção como um problema de ortografia. Ela acontece quando o indivíduo está acostumado com determinadas construções ortográficas nas quais a forma de falar difere da de escrever, e assim generaliza essa escrita como regra. É o que acontece quando se lê “lapes”, em vez de “lápis”.

Alguns desvios ortográficos não tem relação com a fala, e ocorrem quando o aluno não tem domínio do uso de certas letras, e acaba promovendo uma modificação na estrutura segmental das palavras. São falhas de troca, acréscimo, supressão e inversão de letras. Outro tipo de desvio, porém relacionado a esse, é a juntura intervocabular e a segmentação, que consiste na união de palavras diferentes e na separação de uma palavra em outras. Essas falhas são mais comuns de ocorrência nos primeiros estágios da alfabetização.

Certas falhas ortográficas que aparecem nos textos revelam dificuldades de natureza sintática (de concordância ou de regência), e refletem estilos que só ocorrem no uso oral da

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ESTUDOS| A MARgem, Uberlândia, n. 11, ano 6, jul-dez. 2016 linguagem. É o caso de “eles viu”, em vez de “eles viram”, ou “os menino”, em vez de “os meninos”.

Cagliari (1992, p.144) também considera como problemas na ortografia a falta de uso ou o uso indevido de acentos gráficos e de sinais de pontuação, bem como o uso inadequado de letras maiúsculas e minúsculas, como em casos em que nomes próprios são escritos com as iniciais minúsculas.

A maioria dos textos com que nos deparamos, entretanto, dispõe de uma maioria de acertos do que de falhas. Estes, porém, recebem mais atenção do que os outros, que são tidos como previsíveis. Essa atitude acusatória da escola em função dos “erros” deve mudar, pois ela contribui para o mantimento do preconceito linguístico na sociedade. Isso leva Cagliari (1992, p.36) a concluir que:

Para a escola, infelizmente, a variação linguística é vista como uma questão gramatical, de certo ou errado. O diferente não tem lugar em sua avaliação, embora represente a maioria dos fatos que o alfabetizador enfrenta. Se a escola não entender esses fatos corretamente, cometerá grandes injustiças com os alunos. Ninguém fala errado o português, fala diferentemente. Todos os falantes sabem disso por experiência própria, só a escola insiste em ver as coisas erradamente. (CAGLIARI, 1992, p.36)

Em seguida, apresentaremos a análise dos livros didáticos selecionados, comparando-se a forma como eles tratam de Fonética e Fonologia com a abordagem feita pelas gramáticas sobre o assunto.

1. Livro: CEREJA, W. R, MAGALHÃES. T. C. Português - Linguagens. São Paulo: Editora Saraiva, 2013. (p.243-252).

Esta obra é utilizada no primeiro ano do ensino médio em escolas públicas de zona urbana. No capítulo 3, chamado “Sons e Letras”, os autores conceituam alguns pontos com relação à Fonologia, porém o material não trata de Fonética. Ele introduz a matéria diferenciando o número de letras de uma palavra do número de sons dela com a palavra “prolixo” (/proliksu/), que contém sete letras e oito sons.

O material, em um primeiro momento afirma que “fonema é a menor unidade sonora das palavras” (CEREJA, MAGALHÃES, 2013, p.243), assim oferecendo uma definição inexata e incompleta de fonema, e sem sequer fazer menção à existência do conceito de “fone”. A definição de Fonologia é completa, pois trata da matéria como “a parte da gramática que estuda os sons segundo sua função no sistema de comunicação linguística,

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ESTUDOS| A MARgem, Uberlândia, n. 11, ano 6, jul-dez. 2016 quanto à sua organização e classificação” (CEREJA, MAGALHÃES, 2013, p.243), porém não consta que tem por unidade mínima o fonema. Dessa forma, pode levar o aluno a não compreender “fonema” e “fonologia” como conceitos ligados.

Isso nos leva a concluir que o tratamento do livro com relação à Fonologia é muito vaga e resumida, sendo a de Fonética inexistente. Após alguns exemplos, o material aprofunda a definição de fonema, complementando com a informação de que ele tem por característica distinguir uma palavra de outra (CEREJA, MAGALHÃES, 2013, p.244).

O livro, a seguir, oferece definições sobre vogais e semivogais, consoantes, sílabas, encontros vocálicos e consonantais, e dígrafos. A explicação do conceito de vogal, por exemplo, é um “fonema produzido por uma corrente de ar que, vinda dos pulmões, passa livremente pela boca” (CEREJA, MAGALHÃES, 2013, p.144), e a de semivogal como um “fonema produzido como vogal, porém pronunciado mais fraco, com baixa intensidade” (CEREJA, MAGALHÃES, 2013, p.244). No entanto, consideramos as explicações pouco esclarecedoras pelo fato de, em sua maioria, não apresentarem exemplos de forma que o estudante possa visualizar melhor o conceito, além das definições serem curtas e incapazes de abordar a complexidade dos temas, subestimando a capacidade intelectual dos alunos.

Além disso, o material define sons orais e nasais, porém a definição se faz de maneira rasa. A definição apresentada é simplesmente de que os fonemas vocálicos “são orais quando em sua produção o ar sai exclusivamente pela boca; são nasais quando em sua produção o ar sai simultaneamente pela boca e pelo nariz” (CEREJA, MAGALHÃES, 2013, p.244). Em virtude da explicação limitada e da quantidade ínfima de exemplos, consideramos a explicação insuficiente para a abordagem do conteúdo. O texto não faz, ainda, referência ao conceito de sons nasalizados.

O material oferece, após a explicação, exercícios de fixação. Os exercícios são bons e têm relação com o conteúdo. O que faltou ao material foi uma abordagem mais explicativa, para facilitar a compreensão do aluno.

Foi realizada uma entrevista com um aluno da escola municipal que utilizou desse material nas aulas de Língua Portuguesa. Ele nos informou que as lembranças que ele tem do assunto foram devido às suas aulas de Educação Musical, em que a professora fez uma breve menção aos conceitos de fonema, fonologia, fonética acústica. Nas aulas de Português, o aluno disse que a matéria não foi abordada pelos professores, que normalmente davam preferência aos conteúdos referentes à gramática normativa.

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ESTUDOS| A MARgem, Uberlândia, n. 11, ano 6, jul-dez. 2016 2. Livro: MAIA, J. D. Português - Volume Único - Série Novo Ensino Médio. Rio de Janeiro: Editora Ática, 2000. (p.32-35)

A referida obra é utilizada no ensino médio em escola pública na zona urbana. O autor oferece uma definição pouco explicativa sobre os conceitos de Fonética, sem nem fazer menção à Fonologia. Ele inicia oferecendo uma definição de fonema como “o nome que se dá ao som da fala que estabelece distinção de significado entre as palavras de uma língua” (MAIA, 2000, p.34), porém oferece poucos exemplos, podendo dificultar para o estudante que está tendo o primeiro contato com o assunto. Em seguida o classifica em três tipos: vogal, semivogal e consoante. Apenas com definições rasas dos tipos. Segue a unidade com poucos exercícios propostos, que não dão conta da complexidade do assunto, e nem são suficientes para a prática do aluno.

Concluímos, diante disso, que o material oferece informação insuficiente para o aprendizado do estudante, por oferecer explicações muito resumidas e não tratar de todos os pontos. Por exemplo, o material nem sequer mencionou o que são fones.

Realizamos uma entrevista com um dos estudantes que utilizou desse material em sala de aula. Ele afirmou que os professores de Língua Portuguesa mesmo os que já tivera antes, nunca ensinaram ou mencionaram Fonética. O livro que a escola forneceu este ano para estudarem na disciplina de Português contém o conteúdo, porém o atual professor, como os seus anteriores, pulou o capítulo. O aluno disse que o livro didático quase não é utilizado em sala de aula.

3. Livro: LINGUAGENS, Códigos e suas Tecnologias. São Paulo: Cered. 2015 (p. 1-7)

Essa obra, utilizada no primeiro ano do ensino médio em escola particular de zona urbana, apresenta os conceitos de Fonologia e Fonema com uma riqueza de detalhes e exemplos. Além disso, explica as classificações dos sons a partir do local de sua produção, oferecendo inclusive um esquema do aparelho fonador. Também explica o que são as vogais, mostrando um quadro detalhado das classificações das vogais quanto à elevação da língua e à zona de articulação.

Em seguida, são explicados os conceitos de vogais orais e nasais, bem como o de sílabas, e as suas subdivisões, o de consoantes, classificando-as segundo seu modo de

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ESTUDOS| A MARgem, Uberlândia, n. 11, ano 6, jul-dez. 2016 articulação, o de encontros consonantais e dígrafos, todos com muitos exemplos e explicações bem elaboradas. Os exercícios propostos são numerosos e adequados para a aprendizagem do aluno e condizem com o conteúdo contido no material. Embora o material seja bem completo com relação aos conceitos abordados e ao oferecimento de exercícios adequados para o aprendizado dos estudantes, na prática não vemos a concretização do ensino de tudo que o livro didático propõe.

Realizamos uma entrevista com uma estudante da escola que utilizou esse material e fomos informados de que o material não é realmente utilizado em sala. A aluna entrevistada revelou que o professor recomendava que os alunos lessem o material e realizassem os exercícios em casa, procurando-o em caso de dúvidas, porém abordava apenas brevemente o assunto de Fonética e Fonologia nas aulas. O motivo desse descaso para com a matéria foi anunciado pelo próprio professor, que afirmou preferir dar mais atenção a outros assuntos da gramática, que são mais recorrentes nas provas de vestibulares.

A fim de buscar compreender se realmente há um descaso com os tópicos de Fonética e Fonologia, realizamos uma entrevista com uma professora da rede estadual de ensino da zona urbana, da disciplina de Língua Portuguesa. A pergunta feita foi “como você procede dentro da sala de aula no ensino dos conteúdos que são estabelecidos pelo MEC presentes nos livros didáticos para serem trabalhados com os alunos?” Como resposta, ela deu o seguinte depoimento: “O livro vem com muito conteúdo para ser trabalhado durante um ano. O tempo é corrido, e não dá para ver tudo. Contudo, eu preparo minhas aulas de acordo com o programa educacional implantado na escola e tento fazer o que posso. Só que não é nada fácil. Depende de muitas coisas para a educação melhorar.”. Com isso, temos a confirmação de que realmente os professores não conseguem lecionar todos os conteúdos propostos e, devido à falta de tempo suficiente, acabam tendo que selecionar os que consideram mais relevantes.

A seguir apresentaremos a análise que realizamos das redações produzidas por estudantes de oitavo e novo ano do ensino fundamental (ver exemplos nos anexos). Nosso objetivo, com essa análise, é buscar a compreensão dos “erros” realizados por alunos, levantando as possíveis hipóteses sobre o funcionamento da língua por eles criadas. Com isso, queremos ainda reforçar os resultados da etapa da análise dos materiais didáticos, de que não há uma preocupação para com a Fonética e Fonologia. A fim de ressaltar a importância da matéria, justificaremos os desacertos ortográficos realizados pelos alunos para mostrar como poderia ocorrer uma correção de redação se os conceitos da disciplina fossem levados em conta pelo professor.

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ESTUDOS| A MARgem, Uberlândia, n. 11, ano 6, jul-dez. 2016 Para tal, utilizaremos nesta etapa o princípio de que os problemas mais comuns na escrita são de causa: a) fonético-fonológica (no caso da representação da fala); b) variação (linguagem popular ou culta); c) convenção (palavras cuja ortografia não apresenta uma regra lógica, apenas foi convencionada de ser escrita de tal forma); d) desvio (problemas de aprendizado, como dos signos linguísticos); bem como as fundamentações teóricas de Cagliari (1992) e Lemle (1988).

As falhas que localizamos foram os seguintes: emprensa, oque, consequêcias, ultilizado, entretando, influênciadas, analizaram, experimentos que não deveriam está acontecendo, animais indefeso, cruscificados, cosmeticos, conciência, a mídia tem um poder de influência a vida (em vez de influenciar), freguentaram, mossas, se quer, veiculo (em vez de veículo) e violêntos. Para os anexos deste trabalho, fizemos um recorte no corpus de análise, de forma que selecionamos duas dentre as dez redações que mais apresentaram problemas na ortografia, com fins representativos,

As falhas ortográficas cuja causa da ocorrência identificamos como a realização de uma transcrição fonética foram: “oque”, no qual ocorre a juntura intervocabular; “experimentos que não deveriam está acontecendo” e “animais indefeso”, em que vemos problemas sintáticos característicos da linguagem oral.

Nos casos de “emprensa”, “ultilizado”, “mossas”,“cruscificados” e “analizaram” (ver anexo 2) ocorre a hipercorreção, em que os estudantes, cientes da existência de tais construções, cometeram generalizações, como “e” no início de palavras cuja pronúncia é [i], “l” representado porém sem ser pronunciado após “u”, o uso de “ss” e “sc” de forma a representar o som [s] e o de “z” para representar o som [z].

Em “conciência”, “consequêcias”, “freguentaram” (ver anexo 1) e “entretando” houve a supressão e a troca de letras. Em “veiculo” (ver anexo 1), “cosmeticos”, “influênciadas”, “a mídia tem poder de influência a vida das pessoas” (ver anexo 2) e violêntos (ver anexo 2), podemos notar o mau uso dos acentos gráficos. No último caso, ainda, podemos notar problemas de ordem sintática, visto a forma adequada do verbo seria “influenciar” e não “influencia”. Já no caso de “se quer” houve a segmentação vocabular, e em “animais indefeso”, vemos problemas de natureza sintática.

Essa análise nos mostra que as falhas cometidas pelos alunos não são aleatórias. Pelo contrário, revelam que os alunos têm conhecimento do sistema de uso da língua e muitas vezes representam na escrita marca da linguagem oral a que estão submetidos, ou regras que

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ESTUDOS| A MARgem, Uberlândia, n. 11, ano 6, jul-dez. 2016 constroem conforme vão aprendendo e conhecendo a norma culta da língua. A seguir, apresentaremos algumas sugestões de propostas práticas para o trabalho com o tópico.

Inicialmente o professor deve, por meio de uma exposição oral/dialogada, apresentar as características e funções dos sons na linguagem, constituindo uma etapa de conceituação. Após o esclarecimento em sala de aula acerca dos conceitos relacionados à Fonética e à Fonologia, da exemplificação e da clareza de que os alunos compreenderam o conteúdo, sugerimos algumas formas de atividades a serem propostas aos alunos que podem exercitar a matéria e incentivar o trabalho em grupo. Reforçamos a importância do trabalho em grupo, pois defendemos o papel da interação no processo de aprendizagem como estimulante da autonomia do aprendiz.

A primeira delas é o trabalho com música, o que acreditamos ser uma forma prazerosa e diferente de se trabalhar a matéria. Para que a atividade seja realizada, o professor deve primeiramente refletir se há condições para que ela ocorra; os alunos precisarão, por exemplo, de alguma fonte para localizar a letra da música, como a internet. Para a sua realização, portanto, deve-se haver o planejamento de providenciar acesso à rede ou apresentar a atividade ao final de uma aula e solicitar que os estudantes tragam a letra da música para a próxima aula.

Essa atividade é dividida nas seguintes etapas: i) a separação dos estudantes em grupos de até cinco integrantes; ii) a escolha da música que cada grupo irá realizar a análise – é importante ressaltar a importância do papel do aluno na opção pela música, pois isso pode tornar a atividade mais significativa para ele, devido à subjetividade presente em sua escolha; iii) a resolução dos exercícios propostos pelo professor; iv) a apresentação dos resultados para a turma, de forma que todos tenham contato com vários exemplos de fonologia na prática.

Como exemplos de exercícios para essa atividade, temos: “encontre na música encontros consonantais, se existir”, “retire da letra da música cinco palavras nas quais se pode formar outras palavras, apenas com a troca de um fonema na mesma posição”, “encontre palavras que apresentam vogais com sons nasais, e explique por que são assim chamados”, “identifique casos em que um mesmo som é representado por mais de uma letra”, “encontre palavras que apresentem um ditongo, tritongo ou hiato” e “identifique palavras cuja quantidade de letras e de sons diferem”.

Defendemos a relevância de uma atividade como essa pelo fato de que ela favorece o papel do aluno em seu próprio processo de aprendizagem, já que ele apresenta uma função fundamental para a realização do exercício; outro ponto pertinente é o fato da escolha do

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ESTUDOS| A MARgem, Uberlândia, n. 11, ano 6, jul-dez. 2016 aluno torná-lo mais próximo e interessado pela atividade; além disso, a realização da atividade em grupo propicia a formação de estudantes autônomos e menos dependentes do professor. A etapa final do exercício, ainda, oportuniza os alunos a terem acesso a diferentes exemplos da realização dos conceitos aprendidos, de maneira que não sejam aleatórios e descontextualizados.

Outra atividade que propomos é apoiar-se em recursos da tecnologia para a abordagem do assunto. Para tal, é necessário que a escola apresente uma sala de informática e que o professor consiga levar os alunos a ela – é importante que o professor tenha um planejamento do dia em que a aula será dada, para que a reserva da sala possa ser feita com antecedência. Nessa atividade, sugerimos que o professor se utilize de aplicativos especializados que lidam com os conceitos da Fonética e Fonologia.

Nossa sugestão é que, com base nos suportes da informática, o professor possa dar uma aula em que alguns dos assuntos da Fonética e Fonologia possam ser melhor visualizados, dentre eles o aparelho fonador e os pontos de articulação. Além disso, a sala de informática é um ambiente favorável para que os estudantes possam ouvir gravações de suas próprias falas e, assim, analisar o som de acordo com suas características, ponto de articulação, etc.

A vantagem de uma aula como essa é que, além de propiciar uma fuga da rotina da sala de aula, cria uma oportunidade para que os alunos vejam o conteúdo de uma maneira mais prática e menos teórica, já que podem visualizar os conceitos aprendidos em aula a partir dos recursos da tecnologia. A mudança do ambiente também é um ponto positivo, pois aumenta o interesse do estudante e chama a sua atenção, tornando a aula diferente e atrativa, favorecendo a qualidade do aprendizado.

Considerações finais

A partir das análises feitas, podemos ver que o conteúdo de Fonética e Fonologia não recebe atenção nas aulas de Português do ensino básico, tanto nas escolas públicas quanto nas privadas. Os motivos para essa falta são: i) o fato de os materiais conterem mais conteúdos do que o tempo permite que se ensine, fazendo com que o professor tenha que selecionar quais ele irá dar mais importância; ii) alguns materiais apresentarem o conteúdo de forma muito rasa, não abordando todas as concepções e contribuindo para o desmazelo para com a matéria.

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ESTUDOS| A MARgem, Uberlândia, n. 11, ano 6, jul-dez. 2016 A observação dos livros didáticos e os depoimentos dados pelos alunos reforçam a ideia de que na prática o ensino de fonética não ocorre de maneira satisfatória, cabendo ao aluno a responsabilidade de pesquisar sobre o tema se quiser aprender mais. Além disso, essa negligência com a Fonética e Fonologia por parte dos professores comprova o fato de que eles não têm ciência da importância dos estudos da área para a formação linguística dos estudantes.

Além disso, foi possível evidenciar com a investigação acerca das redações de estudantes, o seu caráter observador da língua, que constrói regras de sua utilização ao longo de sua vivência. Por isso, concluímos que não se pode avaliar falhas ortográficas como certas ou erradas, visto que devemos considerar os processos cognitivos dos alunos antes de fazer essa classificação. Isso não significa que a escola não deve ensinar a norma culta das línguas, mas que deve, além disso, ensinar que não há fala errada, de forma que o preconceito linguístico não se perpetue.

Referências bibliográficas

CAGLIARI, L. C. Alfabetização e Linguística. São Paulo: Editora Scipione, 5ª edição, 1992. CEREJA, W. R, MAGALHÃES.T. C. Português - Linguagens. São Paulo: Editora Saraiva, 2013 (p. 243-252)

LEMLE, M. Guia Teórico do Alfabetizador. São Paulo: Editora Ática. 2ª edição, 1988. LINGUAGENS, Códigos e suas Tecnologias. São Paulo: Cered, 2015 (p. 1-7)

MAIA, J. D. Português - Volume Único - Série Novo Ensino Médio. Rio de Janeiro: Editora Ática, 2000. (p. 32-35)

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ESTUDOS| A MARgem, Uberlândia, n. 11, ano 6, jul-dez. 2016 ANEXO 1

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ESTUDOS| A MARgem, Uberlândia, n. 11, ano 6, jul-dez. 2016 ANEXO 2

Referências

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