TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO: NOVOS TEMPOS, OUTROS RUMOS

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PROPOSTA PEDAGÓGICA

A

PRESENTAÇÃO

A Tecnologia na Educação requer um olhar mais abrangente, envolvendo novas formas de ensinar e de aprender condizentes com o paradigma da sociedade do conhecimento, o qual se caracteriza pelos princípios da diversidade, da integração e da complexidade.

O compromisso com as questões educacionais tem sido ampliado, através das várias formas de organização, incluindo aquelas que fazem uso da tecnologia para superar os limites de espaços e tempos, de modo a propiciar que as pessoas de diferentes idades, classes sociais e regiões tenham acesso à informação e possam vivenciar diversas maneiras de representar o conhecimento.

Esta amplitude de possibilidades – quando pautada em princípios que privilegiam a construção do conhecimento, o aprendizado significativo, interdisciplinar e integrador do pensamento racional, estético, ético e humanista - requer dos profissionais novas competências e atitudes para desenvolver uma pedagogia relacional: isto implica criar e recriar estratégias e situações de aprendizagem que possam tornar-se significativas para o aprendiz, sem perder de vista o foco da intencionalidade educacional.

Por outro lado, não se pode deixar de conhecer e de tratar as questões específicas destas possibilidades e suas inter-relações. Este nível de compreensão é que dá mobilidade para o profissional lidar com o inusitado de forma criativa, reflexiva, crítica e construtiva, rompendo com isso a aplicação de soluções prontas ou práticas padronizadas. Tais soluções e práticas não encontram eco no paradigma atual, no qual se torna evidente a necessidade de integração entre a gestão administrativa e a gestão da sala

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de aula, dos recursos tecnológicos e das áreas de conhecimento. O pensamento-ação exigido precisa considerar o movimento e a articulação entre o individual e coletivo, parte e todo, processo e produto, teoria e prática, ensino e aprendizagem.

O foco desta série de cinco programas, que será apresentada no Programa Salto para o Futuro/ TV Escola de 23 a 27 de setembro, é retratar a abrangência do uso da tecnologia no âmbito da educação, considerando a diversidade de formas de aprender e de ensinar. Ao mesmo tempo, cada programa dará ênfase nas questões particulares constituintes do seu universo, visando com isto propiciar aos participantes momentos de indagações e de aprofundamento acerca dos temas abordados.

E

STA SÉRIE SE DESENVOLVERÁ A PARTIR DOS SEGUINTES PROGRAMAS

:

PGM 1 - GESTÃO ESCOLAR E TECNOLOGIA

O uso da tecnologia no contexto escolar requer a formação, o envolvimento e o compromisso de todos os protagonistas do processo educacional (profes-sores, diretores, supervi(profes-sores, coordenadores pedagógicos), no sentido de repensar o processo de ensino e aprendizagem na e para a sociedade do conhecimento. Estes protagonistas têm papéis distintos e, portanto, o uso da tecnologia deve atender às suas especificidades, de tal forma que, no âmbito global, suas ações sejam articuladas com vistas a favorecer o desen-volvimento do aluno como cidadão participativo e crítico para lidar com as inovações tecnológicas. Este é o tema central deste primeiro programa. PGM 2 - EADE FORMAÇÃO CONTINUADA

Com a Internet, a Educação a Distância ganhou novo impulso, tornando-se acessível para a solução de problemas relacionados tanto à formação inicial como à formação continuada de profissionais de diversas áreas e setores da sociedade. Tratando-se especificamente da formação continuada, é bastan-te oportuno ressaltar a sua importância, considerando que o paradigma da sociedade do conhecimento e da tecnologia demanda das pessoas uma nova postura acerca do processo de aprendizagem. A rapidez e a abrangência de informações com que um profissional precisa lidar requerem uma predis-posição para a educação ao longo da vida "lifelong learning", de forma contextualizada às suas necessidades reais.

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PGM 3 - EAD:INTEGRAR SABERES E TECER REDES

O uso de ambientes virtuais de aprendizagem em educação a distância permite a interação e a colaboração entre alunos, docentes, coordenadores, especialistas e comunidade, bem como a integração entre saberes e a cria-ção de redes de conhecimento. Os participantes do grupo em formacria-ção navegam entre informações, recursos e mídias, estabelecem ligações com conhecimentos adquiridos anteriormente, expressam o próprio pensamen-to, confrontando-o com as idéias expressas pelos outros componentes do grupo, colocam-se abertos para produzir conhecimento em colaboração com o outro.

PGM 4 -TECNOLOGIA E PRÁTICAS DIVERSIFICADAS

A prática pedagógica do professor, quando é ancorada em princípios claros sobre o que é aprender e não em procedimentos, definidos a priori de como se deve encaminhar sua ação com os alunos, leva-o a perceber-se autor da sua prática, a qual se (re)constrói constantemente na interação com os alu-nos e com os diferentes recursos, tecnológicos ou não, disponíveis no seu contexto de atuação. A prática do professor deve expressar a articulação entre os interesses/necessidades dos alunos, o contexto/real e a intencio-nalidade pedagógica, por meio da criação de situações que possam favore-cer o processo de construção do conhecimento do aluno. Isto significa que a prática do professor deve ser orientada por uma pedagogia relacional e com-plexa compatível com as características da sociedade do conhecimento e da tecnologia.

PGM 5 - TECNOLOGIA E INCLUSÃO

Existem propostas de inclusão às tecnologias da informação e comunica-ção que enfatizam atividades contextualizadas e significativas que, além do acesso à informação, propiciam às pessoas com necessidades especiais, ido-sas, de baixa escolaridade, com limitações físicas ou mentais tornarem-se sujeitos e produtores de conhecimento. Para isto, o foco do trabalho com as TIC está centrado no desenvolvimento da auto-estima, da autonomia e da própria identidade da pessoa como cidadã participante na e da sociedade.

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BOLETIM – PGM 1 - GESTÃO ESCOLAR E TECNOLOGIA

PGM 1 - G

ESTÃO ESCOLAR E TECNOLOGIA

G

ESTÃO DE TECNOLOGIAS NA ESCOLA

MARIA ELIZABETH BIANCONCINI DE ALMEIDA1

As tecnologias de informação e comu-nicação foram inicialmente introduzidas na educação para informatizar as ativida-des administrativas, visando agilizar o controle e a gestão técnica, principal-mente no que se refere à oferta e à de-manda de vagas e à vida escolar do alu-no. Posteriormente, as TIC começaram a adentrar no ensino e na aprendizagem sem uma real integração às atividades de sala de aula, mas como atividades adi-cionais. Com certa freqüência, como aula de informática, ou, numa perspectiva mais inovadora, como projetos extra-classe desenvolvidos com a orientação de professores de sala de aula e apoiados por professores encarregados da

coorde-nação e facilitação no laboratório de informática.

Tais atividades levaram à compreen-são de que o uso das tecnologias de infor-mação e comunicação - TIC na escola, principalmente com o acesso à Internet2_,

contribui para expandir o acesso à infor-mação atualizada e, principalmente, pa-ra promover a criação de comunidades co-laborativas que privilegiam a comunica-ção, permitem estabelecer novas relações com o saber que ultrapassam os limites dos materiais instrucionais tradicionais e rompem com os muros da escola, arti-culando-os com outros espaços produto-res do conhecimento, o que poderá re-sultar em mudanças substanciais em seu

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1 _{Professora do Programa de Pós-graduação em Educação: Currículo e do Departamento de Ciência da Computação, da}

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

2 _{A palavra Internet resulta da redução de Internet Work System (sistema de interconexão de redes de comunicação), sendo}

formada pela interligação de um conjunto de redes de comunicação sob responsabilidade de distintas organizações, as quais disponibilizam o acesso à informação e a socialização de recursos. Para ter acesso à Internet, é preciso um computador com modem ligado a um provedor por meio de uma linha telefônica (ou cabo coaxial ou rádio transmissor de alta freqüência). A troca de informações entre os computadores situados em diferentes lugares é realizada pela interligação entre os provedores.

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interior. Criam-se possibilidades de redimensionar o espaço escolar, tornan-do-o aberto e flexível, propiciando a ges-tão participativa, o ensino e a aprendi-zagem em um processo colaborativo, no qual professores e alunos trocam infor-mações e experiências entre eles e en-tre as outras pessoas que atuam no in-terior da escola, bem como com outros agentes externos.

Não se pode esperar que as TIC fun-cionem como catalisadores dessa mu-dança, uma vez que não basta o rápido acesso a informações atualizadas conti-nuamente, nem a simples adoção de no-vos métodos e estratégias de ensino ou de gestão. Para o Prof. António Nóvoa: Temos que esquecer o futuro para poder ter o futuro, ou seja, não adianta prepa-rar os alunos para o amanhã que não se conhece, se o presente, por si mesmo, constitui um grande desafio a ser supe-rado. Como, porém, transformar a esco-la de hoje em um espaço articuesco-lador e produtor de conhecimento, aberto à co-munidade e integrado ao mundo?

Há que se empregar nas ações de hoje todos os recursos disponíveis, inclu-sive as TIC, tendo em vista a criação de comunidades colaborativas que propici-em a criação de suas próprias redes de conhecimentos, cuja trama ajuda a cons-truir uma sociedade solidária e mais hu-manitária. O fator primordial para a cri-ação de comunidades e culturas colabo-rativas de aprendizagem, intercâmbio e colaboração é a qualidade da interação,

quer presencial ou a distância, cuja cria-ção poderá viabilizar-se a partir da forma-ção continuada e em serviço do educador. Nessa formação, cujo eixo articula a realidade da escola com o domínio dos recursos tecnológicos e com a prática pe-dagógica com as TIC, o educador terá a oportunidade de identificar e analisar as problemáticas envolvidas em sua atuação, na sua escola, no sistema educacional e na sociedade, bem como participar de comunidades que buscam encontrar al-ternativas para superar tais problemáti-cas com base em novos paradigmas e metodologias que lhe permitam identifi-car contribuições das TIC para transfor-mar o seu fazer profissional.

Assim, as TIC podem ser incorpora-das na escola como suporte para: a co-municação entre os educadores da es-cola, pais, especialistas, membros da co-munidade e de outras organizações; a criação de um fluxo de informações e tro-ca de experiências, que dê subsídios para a tomada de decisões; a realização de atividades colaborativas, cujas produções permitam enfrentar os problemas da rea-lidade; o desenvolvimento de projetos inovadores relacionados com a gestão administrativa e pedagógica; a represen-tação do conhecimento em construção pelos alunos e respectiva aprendizagem. Visando preparar professores para a inserção das TIC na prática pedagógica, a Secretaria de Educação a Distância -SEED do Ministério da Educação, por meio do Programa Nacional de

Informá-○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○

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tica na Educação - ProInfo, desenvolve um amplo programa de formação basea-do em concepções sócio-construtivistas de ensino, aprendizagem e conhecimen-to, que englobam cursos, presenciais e a distância, de especialização lato sensu e formação continuada para preparar pro-fessores-multiplicadores, que assumem a formação de professores das escolas.

Várias atividades de formação de educadores para o uso pedagógico das TIC têm se desenvolvido na modalidade de formação em serviço contextualizada na realidade da escola e na prática pe-dagógica do professor, o que constitui um avanço. Mesmo assim, outras dificulda-des se fazem presentes, as quais se re-lacionam tanto com a ausência de con-dições físicas, materiais e técnicas ade-quadas, quanto com a postura dos diri-gentes escolares, pouco familiarizados com a questão tecnológica, o que difi-culta a sua compreensão a respeito da potencialidade das TIC para a melhoria de qualidade do processo de ensino e de aprendizagem, bem como para a gestão escolar participativa, articulando as di-mensões técnico-administrativa e peda-gógica, com vistas à finalidade maior da educação: o desenvolvimento humano.

A superação da dicotomia entre o pedagógico e o técnico-administrativo, instalada na cultura escolar, encontra eco em concepções educacionais que enfatizam o trabalho em equipe, a ges-tão de lideranças e a concepção e o de-senvolvimento do projeto

político-peda-gógico da escola tendo em vista a escola como organização viva que aprende em-pregando todos os recursos disponíveis, entre os quais as TIC.

A incorporação das TIC na escola vem se concretizando com maior freqüência nas situações em que diretores e comu-nidade escolar se envolvem nas ativida-des como sujeitos do trabalho em reali-zação, uma vez que o sucesso desta in-corporação está diretamente relaciona-do com a mobilização de torelaciona-do o pessoal escolar, cujo apoio e compromisso para com as mudanças envolvidas nesse pro-cesso não se limitam ao âmbito estrita-mente pedagógico da sala de aula, mas se estendem aos diferentes aspectos en-volvidos com a gestão do espaço e do tem-po escolar, com a esfera administrativa e pedagógica. Daí a importância da for-mação de todos os profissionais que atu-am na escola, fortalecendo o papel da direção na gestão das TIC e na busca de condições para o seu uso no processo de ensino e de aprendizagem.

Essa evolução levou à tomada de consciência da importância de incorpo-rar as TIC à prática pedagógica e ao con-texto da sala de aula, bem como da ne-cessidade de envolver os gestores nes-sas atividades, uma vez que, sem a par-ticipação dos gestores, as atividades se restringem a esparsas práticas em sala de aula. Ao atingir esse patamar, nova tomada de consciência leva à percepção de que o papel do gestor não é apenas o de prover condições para o uso efetivo

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das TIC em sala de aula e, sim, que a gestão das TIC na escola implica gestão pedagógica e administrativa do sistema tecnológico e informacional.

Desta forma, a incorporação das TIC na escola e na prática pedagógica não mais se limita à formação dos professo-res, mas se volta também para a prepa-ração de dirigentes escolares e seus co-laboradores, propiciando-lhes o domínio das TIC para que possam auxiliar na ges-tão escolar e, simultaneamente, provo-car a tomada de consciência sobre as contribuições dessa tecnologia ao pro-cesso de ensino e aprendizagem. Cria-se, assim, um ambiente de formação para que o diretor escolar possa analisar e reconstruir o seu papel frente às respon-sabilidades que lhe cabem como lideran-ça da instituição e como gestor do proje-to político-pedagógico da escola, bem como pela criação de uma nova cultura da escola, que incorpore as TIC às suas práticas. De modo semelhante, o coor-denador pedagógico terá a oportunida-de oportunida-de rever-se e oportunida-de analisar as contri-buições das TIC para desempenhar o papel de articulador entre as dimensões pedagógicas e administrativas da escola. A par disso, observa-se a disponibi-lidade de ambientes virtuais para a for-mação e a criação de comunidades cola-borativas que apresentam um forte

po-○○○○○○○○○○○○○○○○

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3_{A World Wide Web, WWW ou Web, também chamada “teia de alcance mundial”, é um sistema de interconexão entre}

redes de computadores e comunicação a distância com softwares apropriados para acesso a informações por meio de navegação na Internet.

tencial para aglutinar recursos tecno-lógicos, especialistas, formadores e edu-cadores em torno de atividades que per-mitam trilhar novos caminhos na forma-ção continuada a distância, baseada em um trabalho contextualizado na realida-de da escola, sem afastar realida-de seu contex-to de atuação o educador em formação.

Tais ambientes virtuais, denomina-dos também de redes colaborativas de aprendizagem, permitem aos participan-tes trocar informações e respectivas ex-periências, estimular a discussão de pro-blemáticas e temas de interesses co-muns, incentivar o desenvolvimento de atividades colaborativas para compreen-der seus problemas e encontrar alter-nativas para enfrentá-los e sobrepujá-los. Entre os recursos disponíveis na Web3 ,

existe uma diversidade de espaços que propiciam a interação e o desenvolvi-mento de atividades colaborativas com a participação de educadores, pesquisado-res, especialistas, alunos e instituições que se dedicam à produção de novos co-nhecimentos.

Em um ambiente virtual de apren-dizagem, cada pessoa tem a oportunida-de oportunida-de percorrer distintos caminhos, nós e conexões existentes entre informações, textos e imagens; criar novas conexões, ligar contextos, mídias e recursos. Cada nó representa um espaço de referência

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e interação que pode ser visitado, ex-plorado, trabalhado, não caracterizando local de visita obrigatória.

Os participantes desse ambiente são incitados a ler e a interpretar o pensamen-to do outro, expressar idéias próprias atra-vés da escrita, conviver com a diversida-de e a singularidadiversida-de, trocar experiências, realizar simulações, testar hipóteses, resolver problemas e criar novas situa-ções, engajando-se na construção cole-tiva de uma ecologia da informação4_{, na}

qual o foco não é a tecnologia, mas a ati-vidade humana em realização. Cada par-ticipante do ambiente compartilha valo-res, motivações, hábitos e práticas, tor-na-se receptor e emissor de informações, leitor, escritor e comunicador.

O uso das TIC na gestão escolar per-mite: registrar e atualizar instantanea-mente a sua documentação; criar um sis-tema de acompanhamento e participa-ção da comunidade interna e externa à escola por meio de ambientes virtuais; definir metodologias de avaliação aquadas e compatíveis com critérios de-mocráticos e participativos; trocar infor-mações e experiências com a comunida-de, identificando talentos e potencia-lidades que possam contribuir com a evo-lução conjunta de problemáticas tanto da escola como da comunidade; discutir e tomar decisões compartilhadas.

Assim, gestores escolares terão

in-formações disponíveis que lhes permi-tam identificar problemas e buscar al-ternativas de solução por meio do diálo-go; selecionar e articular informações que tragam subsídios à tomada de decisões; acompanhar em nível macro as ações de-senvolvidas tanto no âmbito administra-tivo quanto pedagógico, de modo a ad-quirir uma visão do todo da escola; iden-tificar e incentivar as ações inovadoras e criar uma rede de comunicação que pos-sa favorecer a constituição da escola como uma comunidade de aprendizagem.

A fim de propiciar a formação de gestores de escolas públicas para a incor-poração das TIC na escola, o ProInfo de-senvolve um projeto em parceria com universidades e secretarias estaduais de educação. A Pontifícia Universidade Ca-tólica de São Paulo, em parceria com a Universidade Federal do Pará - UFPA, desenvolve junto com as secretarias es-taduais de educação da região Norte do Brasil, o projeto de formação de 340 di-retores e coordenadores de escolas pú-blicas. As ações desse projeto ocorrem na modalidade semipresencial.

Inicialmente, foi realizado um traba-lho com os multiplicadores dos Núcleos de Tecnologia Educacional - NTEs, do ProInfo, a fim de introduzir os gestores na cultura informática e dar-lhes condi-ções de desenvolver o domínio da tecnologia para a resolução de

proble-4 Nardi, B. A. & O’Day V. L. Information Ecologies. 2ª ed. Cambridge. MIT Press, 1999.

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mas da escola e de sua prática profissio-nal. Em seguida, os participantes tiveram um encontro presencial com os formado-res da PUC/SP, especialistas na ação e investigação sobre o papel dos gestores, cujo eixo dos trabalhos foi a realidade da escola pública e o papel do gestor como líder da inserção das TIC na escola, res-saltando as contribuições dessas tecnologias à gestão administrativa e pe-dagógica da escola. O ambiente virtual para suporte das atividades a distância começou a ser utilizado durante esse en-contro presencial, na realização de fóruns de discussão e para a inserção como ma-terial de apoio das propostas de ativida-des elaboradas pelos participantes, a se-rem realizadas junto com a comunidade escolar, tendo em vista a criação coletiva do projeto de gestão das TIC.

Após esse encontro presencial, os participantes retornaram às suas esco-las para desenvolver as atividades pro-postas, cujos relatos de trabalho são dis-cutidos a distância pelo grupo em for-mação, favorecendo o acompanhamento e a orientação dos formadores a distân-cia, bem como a troca de experiências e informações entre os participantes da formação. Deste modo, os formandos se apóiam uns nos outros e têm as práticas do colega como espelho para análise da própria prática. As teorias são buscadas para ajudar a compreender as ações em realização, propiciando a reflexão sobre essas práticas e a proposição de mudan-ças que as tornem mais efetivas.

As interações nos fóruns e os rela-tos das experiências são registrados por escrito no ambiente virtual em uso, o que permite a qualquer momento recuperar as informações e subsidiar as discussões nos fóruns. Desta forma, há uma preo-cupação crescente com a comunicação compreensível pelo outro e com a parti-cipação nas interações. O grupo em for-mação, constituído por formadores, monitores, multiplicadores e gestores é responsável pela própria evolução dos trabalhos e pela qualidade das produ-ções. Os formadores têm participação efetiva nas interações como orientadores e provocadores de reflexões que possam levar à tomada de consciência sobre as ações em realização, suas limitações, avanços e desafios.

Após esse período de dois meses de interações a distância, ocorre novo encon-tro presencial entre formadores e gestores, quando se analisam os avanços obtidos nas escolas em relação ao início do traba-lho de criação coletiva do projeto de ges-tão das TIC, criam-se condições para tra-balhar a gestão de informações por meio de ambientes virtuais que permitam re-gistrar, articular, recuperar e socializar as informações significativas do universo de conhecimentos de cada pessoa. Finalmen-te, os gestores elaboram propostas para a continuidade das ações nas escolas volta-das para a construção do projeto de ges-tão de TIC e levantam sugestões para a continuidade das interações nos grupos de gestores a partir da criação de

comuni-○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○

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dades colaborativas de aprendizagem. Anuncia-se um novo tempo, caben-do a cada educacaben-dor, seja gestor ou profes-sor, participar de processos de formação continuada e em serviço que criam a oportunidade de formação de redes

cola-○○○○○○

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borativas de aprendizagem apoiadas em ambientes virtuais para encontrar, no co-letivo da escola, o caminho evolutivo mais condizente e promissor de acordo com a identidade da escola e com o contexto em que se encontra inserida.

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BOLETIM

PGM 2 - EAD

E FORMAÇÃO CONTINUADA

E

DUCAÇÃO A

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ISTÂNCIA E A

F

ORMAÇÃO

C

ONTINUADA DO

P

ROFESSOR

MARIA ELISABETTE BRISOLA BRITO PRADO1

MARIA ELIZABETH BIANCONCINI DE ALMEIDA2

Evidencia-se cada vez mais a procu-ra por novas possibilidades de aprendi-zagem por parte dos profissionais que atuam em diversas áreas do conhecimen-to. Este fato é decorrente das demandas da sociedade atual, que se caracteriza pelo dinamismo do conhecimento, pelo avanço da tecnologia e pelo desenvolvi-mento humano na sua dimensão inte-lectual, afetiva e social, tornando o pro-cesso de ensino e aprendizagem mais complexo. Se, por um lado, para lidar com essas características é preciso que o profissional tenha uma predisposição para aprendizagem ao longo da vida (Va-lente, 2001; Belloni, 1999), por outro lado, as propostas de cursos de

forma-ção continuada do professor devem es-tar voltadas para questões que possam desencadear nos participantes uma pos-tura reflexiva e investigativa da sua pró-pria ação, potencializando-os para a bus-ca constante de novas aprendizagens e compreensões, apontando para um novo paradigma de formação.

No contexto de formação continua-da do professor, a educação a distância via Internet tem se tornado uma refe-rência para o desenvolvimento de pro-postas que enfatizam a interação entre os participantes e o desenvolvimento do trabalho colaborativo. Nesta perspectiva, existem experiências especificamente de cursos3_{de formação do professor e/ou}

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1 _{Pesquisadora do Núcleo de Informática Aplicada à Educação NIED-UNICAMP e Doutoranda no Programa de}

Pós-Graduação em Educação e Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP. Consultora desta Série.

2 _{Professora na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP; Docente do Programa de Pós-Graduação em}

Educação e Currículo e do Curso de Tecnologias e Mídias Digitais, do Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas. Consul-tora desta Série.

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BOLETIM – PGM 2 - EAD E FORMAÇÃO CONTINUADA

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multiplicadores para atuar com a in-formática no contexto da escola, que vêm sendo realizadas nos últimos anos pra-ticamente por três grupos de pesquisa-dores4_{, ligados à Universidades, como o}

Laboratório de Estudos Cognitivos, LEC da UFRGS, o Núcleo de Informática apli-cada à Educação, NIED da UNICAMP e o Programa de Pós-Graduação da PUCSP. Embora estas experiências tenham mar-cas e caminhos singulares, que repre-sentam a identidade de cada grupo, o denominador comum entre elas tem sido o de agregar a prática pedagógica do pro-fessor no processo de formação. Além deste aspecto, os grupos compartilham dos princípios teóricos que privilegiam o processo interativo e a (re)construção do conhecimento (Prado & Martins, 2001; Nevado, et al, 2002; Almeida, 2002; Pra-do & Valente, 2002).

Esta preocupação é a de contemplar o cotidiano do professor no processo de formação fundamenta-se nos estudos e nas análises sobre experiências com for-mação de professores para o uso peda-gógico do computador na escola (Valen-te, 1999; Almeida, 2000; Prado, 1999) Estes autores constataram que o fato de o professor aprender a utilizar o compu-tador e a saber dizer sobre uma deter-minada teoria educacional não era sufi-ciente para colocar em prática estes co-nhecimentos, ou seja,

recontextualizá-los na sua atuação com os alunos. Foi refletindo sobre esta problemática e ar-ticulando-a com referências teóricas de autores como: Schon (1992; 1983), Gó-mez (1992), Zeichnner & Liston (1996), Imbernón (1998), Perrenoud (1999), que foram elaboradas e colocadas em ação novas propostas de formação de profes-sores numa perspectiva contextualizada e reflexiva.

Assim, fundamentados nessa nova perspectiva, foram realizados cursos que explicitaram ser este caminho propício à recontextualização do conhecimento na e para a prática do professor. Além disso, outros fatores intervenientes do processo educacional foram evidencia-dos, como por exemplo: a falta de arti-culação entre a gestão escolar e a gestão de sala de aula tanto pode dificultar como viabilizar o desenvolvimento de novas dinâmicas de trabalho do professor no uso do computador com os alunos (Almeida, 2000). O fato é que esta abor-dagem de formação, ao mesmo tempo que revelava este potencial de permitir a re-contextualização, ou seja, favorecia ao pro-fessor refletir sobre a sua prática, compreendê-la e reconstruí-la, tornava-se, lamentavelmente, restrita em termos ope-racionais, devido à organização do tempo/ espaço da escola e dos cursos presenciais. Mas, em pouco tempo, o efeito do avanço da tecnologia com a

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ção da Internet tornou-se um grande aliado neste cenário da formação conti-nuada do professor. Por meio de cursos a distância, está sendo possível atender tanto aos interesses dos professores na busca de novas aprendizagens relacio-nadas às suas reais necessidades, como aos aspectos organizacionais e outros próprios da tecnologia, para viabilizar a abordagem contextualizada e reflexiva de formação. Isto de fato aconteceu com a realização de um curso de especializa-ção destinado para professores e mul-tiplicadores da rede pública, que foi de-senvolvido tendo grande parte da sua carga horária a distância.

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS PEDAGÓGICOS COM O USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS DA

INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

Este curso5_{foi desenvolvido pelo}

Pro-grama de Pós-Graduação em Educação e Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP), a partir de uma demanda do Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo) da Secretaria de Educação a Distância (SEED) do Ministério da Educação (MEC) e apoio da Fundação de Apoio à Pesqui-sa, da Universidade Federal de Goiás, durante o período de agosto de 2000 a maio de 2001, perfazendo uma carga

ho-rária total de 360 horas de curso e mais 60 horas para o desenvolvimento da monografia e finalizando com uma ava-liação final presencial. Este curso envol-veu ações de formação na modalidade presencial (60 horas) e na modalidade a distância (300 horas), por meio dos re-cursos das redes computacionais, visan-do ao desenvolvimento de uma aborda-gem de formação contextualizada para professores multiplicadores de diversas localidades.

Esta proposta, apoiada nos princípios que privilegiam o processo de constru-ção do conhecimento, teve como eixo norteador a articulação entre a teoria e prática, a ação e a reflexão, o ensino e aprendizagem, a razão e emoção, o indi-vidual e coletivo. Sob este enfoque, o obje-tivo deste curso era de formar professo-res-multiplicadores para atuar na forma-ção de professores da rede pública de ensino para o uso pedagógico da infor-mática integrada aos conteúdos cur-riculares, com ênfase no desenvolvimen-to de projedesenvolvimen-tos.

Esses pressupostos estavam presen-tes em projetos anteriores de formação de professores de escolas públicas na modalidade presencial (Almeida, 2000) ou de formação na modalidade semipre-sencial (Almeida, 2002) ou também em formação a distância com atividades rea-lizadas durante um curto espaço de

tem-5 _{Coordenador Geral do Curso: Prof. Dr. José Armando Valente, Coordenadora Executiva e Coordenadora de Turma:}

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po (Almeida, 2001). O curso de especia-lização trazia um novo desafio re-lacionado com a formação norteada pela articulação teoria-prática desenvolvida durante um longo período de tempo, cujas interações tinham como suporte um ambiente virtual, no qual todas as atividades realizadas ficaram disponíveis no decorrer de todo o curso.

Para isto, o curso foi organizado de modo a propiciar ao professor-multi-plicador o aprendizado dos recursos computacionais e de suas implicações pedagógicas tanto no âmbito teórico co-mo prático. Dito de outra maneira, a teo-ria e a prática pedagógica desenvolvidas com os alunos caminharam juntas, de tal forma que uma realimentava a outra. As ações do curso estavam voltadas para a vivência dos participantes em situações de uso de recursos computacionais na posição de aprendizes e na sua prática pedagógica em atividades com outros aprendizes no uso pedagógico desses recursos, bem como na análise das suas potencialidades e limitações segundo os objetivos da atividade em realização e as características dos recursos em uso.

As-sim, essas atividades envolvendo a prá-tica pedagógica dos professores-multiplicadores no decorrer do curso pro-curaram favorecer o processo de recon-textualização do uso da informática na realidade da escola de cada um dos par-ticipantes do curso.

Foram inscritos 92 candidatos, den-tre os quais 40 foram selecionados. Es-ses candidatos eram professores de es-colas públicas de diferentes estados bra-sileiros, vinculados aos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTEs), que pre-encheram os requisitos estabelecidos nos termos da inscrição. Além das vagas para o território nacional, 4 vagas foram pre-enchidas por professores das escolas públicas de dois países6_{da América}

La-tina, Argentina e Chile. Assim, iniciaram o curso 44 professores de diversas loca-lidades7_{, abrangendo cidades de vários}

estados do Brasil e dos países da Améri-ca Latina.

A estrutura do curso foi organizada em três módulos: o módulo I foi realizado presencialmente, com carga horária de 60 horas, sob responsabilidade8 _dos

Nú-cleos de Tecnologia Educacional (NTE), no

6 _{Estes países eram parceiros do Projeto OEA/MEC - Formação de Educadores via Telemática (Ver mais detalhes no site:}

(http:// www.nied.unicamp.br/oea). Havia, portanto, interesses em comum em compartilhar esta experiência tendo a participação de alguns professores que atuam com informática na educação nas escolas públicas destes países. Os professores participantes do curso foram indicados pelos coordenadores do Projeto da Argentina e do Chile.

7 _{Estados/cidades do Brasil: AC (Rio Branco), CE (Crateús, Itapipoca, Tauá), DF (Guará 1, Taquatinga), ES (São Mateus)}

GO (Anápolis, Morrinhos, Jataí), MA (Bacabal, Imperatriz, São Luís), MT (Cuiabá, Rondonópolis, Terra Nova do Norte), Pa (Belém), PE (Petrolina), RN (Natal), RJ (Rio de Janeiro), RR (Boa Vista, Canarinho), SC (Chapecó, Lages), SE (Aracaju, Simão Dias), SP (Caieiras, Campinas, São José do Rio Preto, São Paulo, Sorocaba, Tupã), TO (Gurupi) e os países, Argentina (Buenos Aires) e Chile (Santiago do Chile).

8 _{Os alunos da Argentina e Chile tiveram o curso presencial sob a responsabilidade dos coordenadores do Projeto OEA/}

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local de trabalho de cada um dos parti-cipantes. Este módulo tinha como obje-tivo oferecer aos participantes noções básicas sobre o manuseio com o compu-tador em relação aos conteúdos: Intro-dução ao Windows e ao Word e Introdu-ção à Internet.

Os módulos II e III foram realizados totalmente a distância, sob a responsa-bilidade do Programa de Pós-Graduação em Educação e Currículo da PUCSP, uti-lizando o ambiente de suporte para o ensino e aprendizagem a distância TelEduc9_.

Os alunos foram divididos em duas turmas no ambiente do TelEduc, sendo que a turma A foi composta de 23 alu-nos e a turma B de 21 alualu-nos. A realiza-ção do curso, neste ambiente virtual, en-volveu o trabalho de uma equipe de pro-fissionais comprometida com os pressu-postos educacionais da proposta do cur-so. Estes profissionais desenvolveram suas funções de forma articulada, por meio de interações constantes, que acon-teciam antes, durante e após as ações realizadas no curso.

O módulo II, com carga horária de 300 horas e duração de 10 meses, com um período de recesso de 30 dias devido às férias escolares, foi organizado em disciplinas tais como: Realização de pro-jetos baseados em texto, Realização de projetos baseados em sistemas de

auto-ria programáveis (Logo), Realização de projetos baseados em Internet, Explora-ção de diferentes software educacionais, Organização, Políticas Educacionais e Currículo, Educação e Tecnologia, Rea-lização de projetos combinando diversos aplicativos ou outros software, Metodo-logia para elaboração de monografia e Tópicos em Informática na Educação.

Estas disciplinas foram desenvolvi-das por docentes e pesquisadores, dou-tores e mestres da PUCSP e de Institui-ções credenciadas pelo Ministério da Educação das áreas do conhecimento concernentes. Durante o desenvolvi-mento da disciplina, o docente teve o apoio de um monitor pedagógico, tam-bém pós-graduando da PUCSP e, quan-do havia necessidade, o quan-docente podia também contar com o suporte de um monitor técnico.

A disciplina Tópicos em Informática na Educação constitui-se de uma série de conferências virtuais, abordando te-mas relacionados aos propósitos gerais do curso, tais como: Tecnologia e desa-fios ao Professor, Robótica na Educa-ção, Quando usar o computador para es-crever não equivale a "passar a limpo", Reflexão na ação, Paradigma e Mudan-ça e Interdisciplinaridade.

Cada uma das conferências tinha em média uma semana de duração. Sua rea-lização era feita sob a responsabilidade

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de docentes da PUC/SP e especialistas convidados, no ambiente TelEduc espe-cialmente criado para este fim, onde os alunos da Turmas A e B se encontravam virtualmente para participar das discus-sões coletivas.

A organização deste módulo, consti-tuída por várias disciplinas, envolveu a participação de docentes que interagiram com os alunos em diferentes momentos do curso, ou seja, durante a realização da sua disciplina. Isto demandou da co-ordenação de turmas a função de arti-cular as disciplinas, de modo a evitar a fragmentação entre os conteúdos abor-dados. Além disso, a presença constan-te das coordenadoras de turmas com os alunos favoreceu a construção de uma relação em termos de referência huma-na, a qual permitiu aproximar as pesso-as e criar vínculos afetivos, o que no con-texto virtual assume uma dimensão mais complexa, em relação às questões sub-jetivas, devido à expressão do pensamen-to e à comunicação baseada na escrita.

A proximidade das coordenadoras de turmas com os alunos e com a coorde-nação geral e executiva foi fundamen-tal, pois se criou entre estes profissio-nais uma dinâmica de trabalho, uma vez que sistematicamente analisavam os vá-rios aspectos relacionados ao curso, os quais muitas vezes demandavam flexibi-lidade e abertura para enfrentar a com-plexidade das problemáticas emergen-tes. Estes aspectos giravam em torno da metodologia desenvolvida, envolvendo

conteúdos, atividades, engajamento dos alunos, qualidade das interações entre os colegas e docentes, dentre outros, os quais possibilitavam a depuração e o re-planejamento do curso durante o seu de-senvolvimento. Nesta situação, a coorde-nação procurava compatibilizar as ne-cessidades, os interesses e as realida-des dos professores-multiplicadores com a intencionalidade e os princípios peda-gógicos norteadores do curso, bem co-mo com outros aspectos institucionais e organizacionais.

O módulo III, com carga horária de 60 horas, visava à elaboração de mo-nografias, a qual deveria expressar uma reflexão teórico-prática sobre as ativida-des ativida-desenvolvidas ao longo do curso. A orientação das monografias foi feita pe-las coordenadoras de turma e pelo coor-denador geral, isto porque nesta estru-tura de curso, como já foi dito, estes pro-fissionais acompanharam o desenvolvi-mento dos alunos ao longo do curso e, portanto, tinham subsídios para orientá-los em suas produções neste módulo.

A avaliação dos participantes foi feita por disciplina, segundo os critérios acor-dados pelo docente responsável, tais como, a qualidade da participação, das interações e das atividades propostas. Além da mo-nografia, os professores-multiplicadores participaram de uma avaliação presencial no final do curso, a qual foi realizada nos Núcleos de Tecnologia Educacional, por um profissional indicado como avaliador pelo coordenador do ProInfo dos estados

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de cada um dos participantes.

A freqüência exigida foi de 75% em cada uma das disciplinas. Isto foi com-putado pelo docente responsável, por meio da ferramenta Acesso do ambiente do TelEduc, que emite um relatório nomi-nal, com data e horário da entrada do aluno no curso. O acompanhamento da presença do aluno no curso também foi feito pelo rastreamento das interações e participações registradas nas diversas ferramentas disponíveis neste ambiente. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

O desenho deste curso de especiali-zação propiciou uma intensa inte-ratividade entre todos os participantes envolvidos (alunos com seus pares, alu-nos com os formadores/monitores e com os coordenadores). Com isto criou-se uma rede de aprendizagem humana cola-borativa, por meio da qual produções e conhecimentos foram desenvolvidos, houve o compartilhamento de sentimen-tos, reflexões e experiências e foram sen-do construídas as parcerias e as cumpli-cidades entre os professores/multiplica-dores. A atividade elaborada individual-mente e/ou em grupo era compartilha-da com todos, de modo que cacompartilha-da um po-dia constantemente dar e receber um feedback para o colega, bem como, es-pelhar-se no outro para analisar a pró-pria atuação.

A flexibilidade do ambiente de su-porte TelEduc favoreceu o gerencia-mento pedagógico e administrativo do

curso em termos de tempo/espaço. De igual maneira, o encaminhamento das atividades elaboradas pelos docentes das disciplinas procurou conciliar os interes-ses e as necessidades de aprendizagem dos professores/multiplicadores com as questões intencionais e organizacionais envolvidas na proposta do curso.

Enfim, a análise dos vários protagonis-tas deste curso está sendo elaborada e bre-vemente será divulgada por meio de um li-vro. Mas, para finalizar este artigo, não po-deríamos deixar de registrar as colocações de uma das participantes, feitas no Fórum de Discussão, durante o desenvolvimento de uma das últimas disciplinas do curso.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

"Concordo com meus colegas que as no-vas tecnologias, principalmente a tele-mática podem contribuir e muito na a-tualização e formação de professores, principalmente quanto ao aspecto que acho muito importante: a teoria aliada à prática - como ocorreu em nosso curso. Foi através das discussões sobre as teo-rias de aprendizagem e a nossa prática de projetos que começamos a refletir, dis-cutir, trocar idéias com os colegas... e analisar as nossas dificuldades e possi-bilidades de superação das mesmas... A telemática possibilita ao professor o de-safio da formação continuada, repensar sua prática pedagógica, conhecer as no-vas abordagens sobre o processo de en-sino-aprendizagem e desenvolver proje-tos em ação (ao mesmo tempo em que se está atualizando" (T.L.B. Chaves, 17/

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 04/2001 - 23:47h).

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BOLETIM

PGM 3 - EAD:

INTEGRAR SABERES E TECER REDES

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: OS AMBIENTES VIRTUAIS E ALGUMAS

POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS

MARIA ELISABETTE BRISOLA BRITO PRADO1

Nos últimos anos, a educação a dis-tância via telemática ganhou uma nova dimensão com novas possibilidades e de-safios, o que nos instiga a repensar as formas de aprender e de ensinar. Na rede há uma grande diversidade de informa-ções disponíveis e organizadas de várias maneiras, permitindo seu acesso tanto no sentido da abrangência (favorecendo a multiplicidade de relações) como no aprofundamento (privilegiando as parti-cularidades e detalhes). Mas, em termos de aprendizagem, ter acesso e adquirir informação é a mesma coisa que ter co-nhecimento?

Equivocadamente, muitas vezes, a in-formação e o conhecimento são vistos e

tratados como sinônimos, mas são con-ceitos distintos. Reconhecer esta distin-ção, bem como a inter-relação que exis-te entre informação e conhecimento, é extremamente importante para a práti-ca do professor e a aprendizagem do alu-no. Na sala de aula, muitas vezes, o pro-fessor tem a intenção de transmitir co-nhecimento, mas o conhecimento não se transmite. O professor certamente tem o conhecimento, mas aquilo que ele transmite para o aluno é informação, que pode adquirir significado para o aluno e ser por ele transformada em conheci-mento. A informação, tanto a transmitida pelo professor como a encontrada na In-ternet ou, ainda, em outros meios, pode

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1_{Pesquisadora do Núcleo de Informática Aplicada à Educação – NIED/UNICAMP e Doutoranda do Programa de Pós}

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BOLETIM – PGM 3 - EAD: INTEGRAR SABERES E TECER REDES

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inclusive ter uma organização pedagó-gica intencional, mas isto não garante que o aluno construa o conhecimento.

Uma determinada informação preci-sa ser interpretada pelo aluno. Este processo de interpretar, ou seja, de dar sentido à informação requer ações do co-nhecimento. Transformar a informação em conhecimento não é algo que acon-tece de forma instantânea. É preciso que as informações sejam trabalhadas con-juntamente em várias situações de aprendizagem, de modo que o aluno possa estabelecer relações, comparar, di-ferenciar, experimentar, analisar, atri-buir significado e sistematizar os con-ceitos envolvidos num processo contínuo de (re)construção do conhecimento (Piaget, 1977).

As atividades que privilegiam a au-toria do aluno e o processo de (re)elabo-ração de algo que lhe seja significativo possibilitam que este aluno possa inter-pretar as informações, articulando-as com seu universo de representação do conhecimento.

As questões que se colocam são: Como propiciar condições para que o aluno possa vivenciar estas situações de aprendizagem no contexto de edu-cação a distância? Como a informação veiculada por meio da produção de materiais (geralmente textos, endere-ços de sites, referências bibliográficas) pode ser trabalhada no sentido de pro-piciar ao aluno a construção de conhe-cimento?

Depende, sem dúvida, da abordagem educacional que norteia a ação do pro-fessor, bem como do desenho de um cur-so no ambiente virtual. Numa aborda-gem do tipo broadcast que, segundo Va-lente (1999), utiliza os recursos tecnoló-gicos para "entregar" informação ao alu-no, provavelmente é esperado que isto seja suficiente para que o aluno apren-da. Nesta situação, o aluno aprende a reproduzir as informações recebidas, mas será que ele aprende a transformá-las em conhecimento? Por outro lado, o uso da rede voltado apenas para dis-ponibilizar informações, mesmo que te-nham um formato inovador próprio do ambiente Web, continua sendo uma for-ma de sub-utilização dos recursos da In-ternet (Prado & Marins, 2001).

No entanto, existem propostas de cursos baseadas em pressupostos que enfatizam o processo de construção do conhecimento por meio das interações e do trabalho colaborativo. Sob este en-foque, a abordagem de educação a distância denominada por Valente (1999) de o estar junto virtual integra o uso dos vários recursos do ambiente vir-tual para criar situações de aprendiza-gem que possam favorecer o aluno a transformar as informações em conhe-cimento. Nestas situações de aprendi-zagem, o aluno pode vivenciar um pro-cesso de ação reflexiva, de articulação com a prática, de depuração e de (re)construção do conhecimento.

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AMBIENTES VIRTUAIS - focalizando algumasferramentas

Os ambientes virtuais2 _{de suporte}

para o processo de ensino e aprendiza-gem são constituídos por um conjunto de ferramentas que possibilitam a organiza-ção, o gerenciamento e as várias formas de interação no curso. Cada ferramenta tem suas particularidades, pois foram cri-adas para determinados fins. Existem aquelas ferramentas apropriadas para disponibilização de materiais relativos a textos de conteúdo, informativo, leituras, etc. Entre outras, existem aquelas ferra-mentas que viabilizam a interação entre os participantes do curso, tais como, Chat, Fórum de Discussão, Correio Eletrônico, Portfólio. O uso que se faz destas ferra-mentas depende do objetivo do professor e das características dos participantes (necessidades e/ou interesses). Embora estas ferramentas sejam de extrema im-portância, cabe ao professor dar vida, ou seja, dinamizar o seu uso com os alunos. Geralmente, estas ferramentas, do pon-to de vista técnico, são simples de serem manipuladas, mas as possibilidades e implicações pedagógicas dependem da (re)significação que o professor pode fa-zer no contexto do curso.

Assim, abordo algumas destas pos-sibilidades e implicações pedagógicas em relação às ferramentas Fórum de Dis-cussão, Portfólio e Chat :

Fórum de Discussão3

A dinâmica e o gerenciamento do Fórum de Discussão, com vistas a insti-gar a participação e a interação entre os alunos, demanda do professor atentar para alguns aspectos, como por exem-plo:

→ escolher um tema que seja pertinen-te para os participanpertinen-tes;

→ elaborar questões abertas e provo-cativas e que possam ser facilmente interpretadas pelos alunos;

→ utilizar uma linguagem clara, não muito extensa nem demasiadamente acadêmica;

→ (re)-alimentar as discussões de forma equilibrada, para que os participan-tes encontrem espaço para interagir entre si;

→ cuidar para que as discussões possam ampliar as idéias, podendo com isto gerar subtemas, mas sem perder o foco, para que não ocorra uma pulve-rização de questões desarticuladas.

Os dois últimos itens são mais

com-2 _{Existe uma distinção na configuração dos ambientes virtuais, dependendo da concepção educacional que orienta a sua}

implementação. Alguns ambientes são mais abertos e flexíveis, permitindo com isso o desenvolvimento de uma aborda-gem de educação a distância que privilegia a interação e o trabalho colaborativo, como por exemplo: E-proinfo, TelEduc, TecLec.

3 _{O Fórum de Discussão pode ser definido como um espaço que permite aos participantes interagir por meio da troca de}

idéias relacionadas a uma determinada temática. Acessando a ferramenta, os participantes podem visualizar de forma estruturada as mensagens já enviadas e participar enviando suas mensagens (http://hera.nied.unicamp.br/teleduc).

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plexos, pois dependem da inter-relação de vários fatores que surgem da situa-ção. Um dos caminhos é o professor observar as sinalizações que os alunos expressam nos vários espaços do ambi-ente do curso. No entanto, isto requer do professor flexibilidade e responsabi-lidade para contemplar as questões emergentes e inusitadas, de modo que possam ser integradas aos propósitos do curso.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

"O mais importante é a credibilidade do professor, sua capacidade de estabele-cer laços de empatia, de afeto, de cola-boração, de incentivo, de manter o equilí-brio entre flexibilidade e organização"

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

(Moran, 2000:55).

De fato, tanto no Fórum de Discus-são como em outras ferramentas de interação, as relações interpessoais e afetivas são fortemente evidenciadas quando as atitudes são carregadas de valores como respeito, reciprocidade e confiança entre os participantes. Para ilustrar que os laços afetivos podem ser construídos no ambiente virtual, abai-xo transcrevo um trecho da mensagem de uma aluna do curso de especializa-ção da PUCSP4_{, feita no Fórum de}

Dis-cussão.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

"(...)uma das coisas mais importantes que aprendi neste curso foi o valor real da pa-lavra compartilhamento, como é gostoso você compartilhar descobertas, alegrias, tristezas, frustrações, enfim, como é bom saber que nunca estamos sozinhos. Já conquistei vários - anjos da guarda - den-tro do nosso curso, graças a este ato de compartilhar." (S. de S. Silva, 20/12/

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

2000, 18:58h).

O compartilhamento, esta possibili-dade do contexto virtual, é extremamen-te importanextremamen-te, pois é na troca de experi-ências, reflexões e sentimentos entre os alunos que se fortalece o trabalho cole-tivo e colaboracole-tivo. As múltiplas intera-ções que acontecem de forma diversi-ficada potencializam a construção da re-de humana re-de aprendizagem.

Esta rede de aprendizagem requer do aluno o exercício da interpretação das idéias do outro, explicitada via escrita, bem como a sua (re)organização de pen-samento para revelar-se para o outro, também por meio da escrita. Neste processo participam alunos com diferen-tes experiências e maneiras de expres-sar o pensamento. O processo de um aprender com o outro não é uma ativi-dade puramente intelectual e impesso-al. O importante nesta interação é a

4_{Mais detalhes sobre este curso de especialização da PUCSP constam no artigo Educação a distância e a formação}

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constante busca de compreensão do ou-tro e de si mesmo, de querer comunicar-se, de compartilhar e de crescer.

Portfólio5

Nesta perspectiva de educação a dis-tância, a ferramenta Portfólio (individu-al e/ou em grupo) representa um espa-ço importante, porque o aluno e/ou um grupo de alunos pode(m) compartilhar com os colegas e/ou professor suas ati-vidades/projetos durante o processo de elaboração. Isto significa que a ênfase da aprendizagem está centrada no proces-so e, portanto, na possibilidade de o alu-no poder dar e receber feedback sobre aquilo que está produzindo individual-mente e/ou em grupo. A diversidade de olhares enriquece o feedback do aluno, provocando com isso novas relações e a busca de novas compreensões (Prado & Valente, 2002).

O professor nesta abordagem atua como mediador e desenvolve também ações investigativas. Ele analisa, ao mes-mo tempo, o processo de aprendizagem do aluno - que se expressa nos vários espaços do ambiente virtual - e, a sua própria prática pedagógica. Esta forma de atuação permite ao professor

colocar-se como parceiro dos alunos, respeitan-do seu estilo de trabalho, a sua autoria e as estratégias adotadas (Almeida, 2001). O papel do professor, segundo, Perrenoud (2000), concentra-se "na cri-ação, na gestão e na regulação das situ-ações de aprendizagem" (p.139).

Neste sentido, as ações do professor devem estar pautadas por uma pedago-gia relacional que contempla a comple-xidade que a educação a distância re-quer. Nesta concepção, não existem so-luções prontas, estratégias e modelos previamente definidos: existem princí-pios, intenções e o compromisso peda-gógico com o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e humano dos alunos, que orientam a (re)construção destas estra-tégias na e para a ação do professor. Chat (Bate-papo)6

O chat permite uma conversa em tempo-real entre os participantes. A sua utilização pode ser diversificada, por exemplo, pode ser interessante ter um chat como um momento do brain-storm entre os participantes (Masetto, 2000). Este tipo de encontro on-line pode ca-racterizar-se como um momento criati-vo, construído coletivamente para gerar

5 _{O Portfólio é uma ferramenta que permite aos participantes armazenar diversos documentos produzidos no curso. O}

acesso a estes documentos é opcional, ou seja, particular, compartilhado apenas com o professor ou compartilhado com todos os participantes do curso. Se permitido, cada participante pode ver os portfólios dos demais, inclusive fazer comentários sobre os documentos anexados (http://hera.nied.unicamp.br/teleduc).

6 _{O chat ou bate-papo, é uma ferramenta que permite uma conversa em tempo-real entre os participantes do curso. O seu}

conteúdo fica registrado no ambiente, permitindo o acesso e sua impressão a qualquer momento. (http:// hera.nied.unicamp.br/teleduc).

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novas idéias e temas a serem estudados e aprofundados.

No chat, a explicitação dos alunos é feita de forma espontânea, uma vez que este recurso exige uma escrita rápida. Diferentemente dos demais recursos (Fórum de Discussão, Portfólio, Correio Ele-trônico), em que acontecem os encontros off-line, a explicitação dos alunos geralmen-te é feita de forma mais elaborada. São duas maneiras diferentes de expressar o pensamento, as quais podem ser vistas e interpretadas de forma complementar.

Um outro aspecto que precisa ser considerado é o número de participan-tes em um chat. Interpretar as idéias de várias pessoas ao mesmo tempo não é trivial, depende daquilo que se espera de um chat para criar estratégias apro-priadas. Estas características da ferra-menta favorecem muito mais os partici-pantes a estarem extravasando algo os que esteja preocupando naquele mo-mento (dúvidas, questionamo-mentos, sen-timentos) do que discutir questões mais complexas de forma articulada com as idéias dos colegas.

Uma possibilidade é utilizar o chat também após a sua realização. O regis-tro da conversa on-line pode ser tratado como um texto "desorganizado" a ser tra-balhado tanto pelo professor como pelos alunos, categorizando as questões emer-gentes para serem discutidas, por exem-plo, no espaço do Fórum de Discussão. De igual maneira, estas questões po-dem estar relacionadas às atividades/

projetos compartilhados no Portfólio. Além destas interligações entre as fer-ramentas de interação, existem outras que podem estar diretamente relaciona-das: são aquelas que organizam a dispo-nibilização de materiais de Leituras so-bre conteúdos específicos.

E assim... interligando as várias ferra mentas do ambiente virtual e integran-do saberes - alunos e professor - vão construindo coletivamente a rede huma-na de aprendizagem.

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BOLETIM

PGM 4 -T

ECNOLOGIA E PRÁTICAS DIVERSIFICADAS

R

EPENSANDO AS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

:

O FAZER E O COMPREENDER

JOSÉ ARMANDO VALENTE*

A ênfase dos estudos de Piaget foi a gênese e a evolução do conhecimento. Daí o termo "epistemologia genética". Como biólogo, ele foi bastante influen-ciado pelas observações das influências que os organismos sofrem do meio em que vivem. Analogamente, no âmbito do conhecimento, ele concluiu que as tro-cas que os indivíduos realizam com o meio são responsáveis pelas mudanças nas estruturas mentais. Esta visão deu origem às teorias socio-interacionistas, elaboradas por diferentes autores como Freire (1970), Vygotsky (1991), Wallon (1989), e que entendem o conhecimen-to como algo que é construído pelo su-jeito, em interação com o mundo dos objetos e das pessoas.

Embora estas teorias entendam o co-nhecimento como fruto da interação com o meio, faz-se necessário compreender e questionar a especificidade desta interação. É qualquer interação com o mundo que propicia construção de co-nhecimento? Por exemplo, quando uma pessoa está navegando na Internet, tal fato pode ser caracterizado como uma situação que promove a construção de conhecimento? O fato de o aprendiz re-solver tarefas ou desenvolver projetos é suficiente para que ele construa conhe-cimento? Será que estas construções podem ocorrer espontaneamente? Cer-tamente não. Os estudos sobre este tema indicam que a construção está relacio-nada com a qualidade da interação.

*Depto. Multimeios e Nied - Unicamp & CED - PUC/SP.

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BOLETIM – PGM 4 - TECNOLOGIA E PRÁTICAS DIVERSIFICADAS

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Nada impede que o aprendiz possa construir conhecimento interagindo com a informação ou desenvolvendo projetos. Porém, tudo indica que somente as ações espontâneas não são suficientes para gerar conhecimento. Estas construções necessitam do auxílio de indivíduos mais experientes, que possam facilitar o processamento da informação ou a sua organização, de modo a tornar esse pro-cesso mais acessível. Resta saber o que estas pessoas devem fazer e como de-vem agir. Os estudos conduzidos por Piaget sobre o fazer e o compreender in-dicam que a compreensão de conceitos envolvidos nas tarefas realizadas está di-retamente relacionada com o grau de interação que o aprendiz tem com estes conceitos. Neste sentido, as pessoas mais experientes têm um papel fundamental. FAZER E COMPREENDER

Os processos de ensino-aprendiza-gem ainda são muito baseados na idéia de que o aluno demonstra que apren-deu se ele é capaz de aplicar com suces-so as informações adquiridas. Porém, o fato de ele ser bem-sucedido não signi-fica necessariamente que ele tenha com-preendido o que fez. Piaget observou que há uma diferença entre o fazer com su-cesso e o compreender o que foi feito.

Em 1974, Piaget publicou dois livros: La Prise de Conscience (traduzido para o português como A Tomada de Consci-ência, 1977) e Réussir et Comprendre (traduzido para o português como

Fa-zer e Compreender, 1978) descrevendo o processo pelo qual crianças e adoles-centes desenvolvem o que ele chamou de "compreensão conceitualizada" dos conceitos envolvidos em uma série de ta-refas, as quais ele solicitou que os sujei-tos de sua pesquisa executassem.

Nestes estudos, Piaget observou que as crianças podem usar ações comple-xas para alcançar um sucesso prematu-ro, que representa todas as característi-cas de um saber fazer (savoir faire). A criança pode fazer uma determinada ta-refa, mas não compreender como ela foi realizada, nem estar atenta aos concei-tos envolvidos na tarefa. Piaget também observou que a passagem dessa forma prática de conhecimento para o compre-ender é realizada por intermédio da to-mada de consciência, o que não consti-tui um tipo de iluminação (o dar o esta-lo), mas um nível de conceitualização. Este nível de pensamento é alcançado graças a um processo de transformação de esquemas de ação em noções e em operações. Assim, por uma série de co-ordenações de conceitos mais comple-xos, a criança pode passar do nível de sucesso prematuro para um nível de compreensão conceitualizada.

Usando uma série de tarefas, como, por exemplo, derrubar uma seqüência de dominós, Piaget mostrou que a pas-sagem do sucesso prematuro para a conceitualização é realizada em três fa-ses: na primeira, a criança negligencia todos os elementos envolvidos na tarefa;