PENNA, Maura_É este o ensino de Artes que queremos.pdf

É ESTE O ENSINO DE ARTE

QUE QUEREMOS?

uma análise das propostas dos

Parâmetros Curriculares Nacionais

M

P

(

.)

YARA ROSAS PEREGRINO
LÍVIA MARQUES CARVALHO

FÁBIO DO NASCIMENTO FONSÊCA

GRUPO INTEGRADO DE PESQUISA EM ENSINO DAS ARTES / UFPB

ERINALDO ALVES
ARÃO PARANAGUÁ DE SANTANA

Colaboradores

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Uma análise das propostas dos

Parâmetros Curriculares Nacionais

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2001

© Copyright by Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes/UFPB, 2001 Capa: Sidney Azevedo

Em memória de Mariazinha de Rezende e Fusari, amiga e interlocutora sempre aberta à necessária discussão

e ao debate produtivo. Sentimos sua falta.

S

UMÁRIO

APRESENTAÇÃO

PREFÁCIO

1 - PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS:POSSIBILIDADES,LIMITES E IMPLICAÇÕES

Fábio do Nascimento Fonsêca

2 - A ORIENTAÇÃO GERAL PARA A ÁREA DE ARTE E SUA VIABILIDADE

Maura Penna

3 - MARCAS DO ROMANTISMO:OS IMPASSES DA FUNDAMENTAÇÃO DOS

PCN-ARTE

Maura Penna e Erinaldo Alves

4 - EXPANDINDO FRONTEIRAS:A PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA AS ARTES VISUAIS

Lívia Marques Carvalho

5 - ENSINANDO TEATRO:UMA ANÁLISE CRÍTICA DA PROPOSTA DOS PCN

Yara Rosas Peregrino e Arão Paranaguá de Santana

6 - MÚSICA NA ESCOLA:ANALISANDO A PROPOSTA DOS PCN PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Maura Penna

7 - DANÇANDO NA ESCOLA:A CONQUISTA DE ESPAÇO PARA A ARTE DO MOVIMENTO

Yara Rosas R. Peregrino

8 - O ENSINO DE ARTE QUE QUEREMOS:CONSTRUÇÃO,E NÃO CONCLUSÃO

Maura Penna, Yara Rosas Peregrino

Fábio do Nascimento Fonsêca, Lívia Marques Carvalho

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

A

PRESENTAÇÃO

Várias são as análises já apresentadas sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais. Detiveram-se, em geral, nas suas dimen-sões políticas e processos de condução de suas definições. Análi-ses no campo da pedagogia, externando a difícil aceitação de pa-râmetros curriculares para educação, sobretudo, nos marcos de uma cultura pedagógica pouca afeita às definições nacionais de políticas conteudísticas. Mas são raras as análises específicas e, de forma singular, para o campo da arte.

Este livro, em sendo fruto de um grupo de pesquisa existen-te há dez anos, brinda o leitor não só com discussões sobre os do-cumentos dos parâmetros, mas com a apresentação daquilo que lhes constitui como base. Este é o vigor existente no mesmo, con-siderando que é tarefa da pesquisa teórica extrair e construir os elementos constituintes daquilo que se torna objeto de seu desejo. É, rigorosamente, uma busca do que é o parâmetro; a referência que irá ser a própria educação no país. Os parâmetros definem a essência da educação brasileira.

Neste livro, encontram-se os elementos que compõem os pa-râmetros; mostram-se as suas possibilidades com seus limites e, ainda, as implicações daí decorrentes para o processo educativo. Apresenta-se como tudo isso rebaterá nas artes, em suas diferenci-adas expressões – no teatro, na música, na dança e mesmo nas artes visuais –, tornando-se leitura obrigatória para aqueles que atuam nesse campo.

É um trabalho que faz jus aos dez anos de existência do Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes, na Universida-de FeUniversida-deral da Paraíba. Para os que fazem pós-graduação, é uma

equipe que traz consigo sugestões de como organizar e manter vivo um grupo de pesquisa.

É um grupo que aniversaria e, de forma inversa, ao invés de ser presenteado, é ele que presenteia.

Obrigado pelo presente neste início de milênio.

José Francisco de Melo Neto

P

REFÁCIO

É com satisfação que trazemos a público esta coletânea, como um meio de compartilhar idéias e inquietações a respeito dos rumos do ensino de Arte em nosso país, especialmente em relação à política educacional para a área, representada pelos Pa-râmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental (PCN). Os artigos apresentados são fruto de análises desenvolvi-das coletivamente pelo Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes, do Departamento de Artes da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), que nasceu em 1990 como Grupo de Estudos, reunindo professores da Licenciatura em Educação Artística, no intuito de criar um espaço sistemático de discussão para o nosso aprimoramento profissional. Desta forma, apesar do pequeno atra-so na publicação, esta coletânea marca e comemora nosatra-sos dez anos de trabalho – dez anos de persistência e resistência em pes-quisar, analisar e discutir caminhos para o ensino de arte. Durante todo este trajeto, contamos com o apoio de nossos departamentos e da direção do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA), que tem contribuído expressivamente para tornar pos-sível a divulgação de nosso trabalho. Especialmente para a publi-cação desta coletânea, foi fundamental a colaboração do CCHLA e do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da UFPB, aos quais agradecemos.

Neste período de atuação de mais de uma década, nosso Grupo de Pesquisa dinamicamente se alterou: seus componentes qualificaram-se em nível de pós-graduação, e, embora continue contando com grande parte de seus fundadores, sua composição mudou, abrindo-se inclusive para a participação e colaboração de professores-pesquisadores de outras áreas ou mesmo de outras instituições. Atualmente, integram o Grupo professores das

diver-sas linguagens artísticas – artes cênicas (Yara Rodiver-sas Peregrino), artes plásticas (Lívia Marques Carvalho) e música (Maura Penna e Vanildo Marinho1) – e da área de Educação (Fábio do Nascimento Fonsêca), todos da UFPB. Colaboram nesta coletânea, ainda, o Prof. Erinaldo Alves, que participou do Grupo entre 1997 e 1998, e o Prof. Arão Paranaguá de Santana, do Departamento de Artes da Universidade Federal do Maranhão.

Desde 1997, quando os PCN para os 1o e 2o ciclos ainda circulavam restritamente, em versões preliminares, nosso Grupo de Pesquisa tem se dedicado a analisá-los sob diversos prismas – em seu conjunto e especificamente as propostas para Arte –, tendo inclusive publicado um Caderno de Textos a respeito (Penna, 1998a). Posteriormente, analisamos também os Parâmetros para os 3oe 4ociclos (5aa 8a séries), inclusive numa perspectiva com-parativa. Durante todo este período, membros do Grupo têm parti-cipado de mesas redondas, proferido palestras e ministrado cursos a respeito, como forma de socializar a análise e ampliar a discus-são. Nestas ocasiões, tivemos acesso a relatos de experiências e a questionamentos que procuramos incorporar nos presentes artigos.

Como é nossa tradição, embora assinados individualmente, os artigos são fruto de um processo de trabalho coletivo, de modo que o uso da primeira pessoa do plural não é meramente retórico, mas antes reflete um posicionamento de Grupo. Inicialmente, em “Parâmetros Curriculares Nacionais: possibilidades, limites e im-plicações”, discutimos, em seu conjunto, esses instrumentos nor-mativos que pretendem direcionar o ensino brasileiro, em todas as áreas do currículo escolar. O segundo artigo, “A Orientação Geral para a área de Arte e sua viabilidade”, analisa o direcionamento geral para a prática pedagógica na área. Em “Marcas do Roman-tismo: os impasses da fundamentação dos PCN-Arte”, é

1_{Embora o professor Vanildo Marinho não assine artigos nesta coletânea, por ter se}

afastado da pesquisa sobre os PCN-Arte, atua intensamente em outro projeto do Grupo, a pesquisa sobre a situação do ensino de arte nas escolas públicas da Grande João Pessoa (cf. Penna, 2000a, 2001).

da a concepção apresentada nos documentos. Seguem-se quatro artigos que analisam as propostas para cada linguagem artística: artes visuais, teatro, música e dança. Finalmente, para fechar a coletânea, apresentamos “O Ensino de Arte que Queremos: cons-trução, e não conclusão”.

Em todos estes artigos, buscamos não apenas discutir os documentos dos Parâmetros, mas também apresentar suas linhas básicas. Assim, esperamos que os textos possam ser úteis tanto para quem ainda não conhece os PCN-Arte, quanto para quem já trabalha com eles; tanto para a formação do futuro professor, quanto para o profissional que já atua em sala de aula no ensino fundamental. Procuramos sempre manter uma postura clara de discussão em relação aos PCN, citando, dando referências exatas sobre os trechos analisados, para que possam ser localizados e consultados, permitindo uma reflexão pessoal por parte do leitor, pois em nenhum momento pretendemos que nossa análise e posi-cionamentos sejam únicos ou absolutos.

Na área de Arte, os PCN configuram uma orientação ofici-al para a prática pedagógica nas escolas. No entanto, esses termos normativos são bastante recentes: os PCN para as 5a a 8a séries completaram 2 anos de seu lançamento oficial no Palácio do Pla-nalto em outubro de 2000. Pairam, portanto, muitas incertezas a respeito das condições materiais e humanas para a efetiva imple-mentação de suas propostas, pois há questões cruciais não defini-das, como a qualificação do professor que deverá realizar os Pa-râmetros para Arte em sala de aula.

Diante deste quadro, cabe buscar uma aplicação crítica e criativa dos Parâmetros, e para tal faz-se necessário, antes de mais nada, conhecê-los e analisá-los profundamente. Neste sentido, o documento final produzido pelo Grupo de Trabalho sobre os PCN, no VII Encontro da Associação Brasileira de Educação Musical / ABEM, realizado em outubro de 1998 na cidade de Recife, reco-menda às universidades e entidades profissionais “a ampliação das

discussões a respeito das propostas dos PCN e de sua viabiliza-ção”, além do “acompanhamento de experiências voltadas para a sua aplicação, com a realização de pesquisas a respeito”. O referi-do referi-documento sugere, ainda, que o Ministério da Educação (MEC)2proceda à “revisão dos PCN para a área de Arte no prazo de cinco anos, com base em uma avaliação criteriosa das experi-ências de sua aplicação” (ABEM, 1998). Fazemos nossas estas recomendações, lembrando que o próprio Ministro da Educação e do Desporto, na mensagem “Ao Professor”, que abre todos os volumes dos Parâmetros Curriculares para os 3oe 4ociclos, decla-ra que a atual versão “deverá ser revista periodicamente, com base no acompanhamento e na avaliação de sua implementação”. É preciso, pois, agir para que essa revisão se dê efetivamente, con-tando com uma ampla participação dos profissionais que atuam em todos os níveis do ensino de arte.

Afinal, como o próprio documento introdutório para os ci-clos iniciais declara:

“Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão situa-dos historicamente – não são princípios atemporais. Sua validade depende de estarem em consonância com a realidade social, necessitando, portanto, de um pro-cesso periódico de avaliação e revisão, a ser coorde-nado pelo MEC.” (MEC, 1997a, p. 37)

A discussão é, portanto, não apenas necessária como in-dispensável ao desenvolvimento de qualquer área de conhecimen-to e para o aprimoramenconhecimen-to de nossa prática pedagógica. Espera-mos, com estes textos que trazem nossas análises e questionamen-tos, contribuir com o debate.

Maura Penna

coordenadora

2_{Diante das várias mudanças de designação do Ministério dedicado à Educação,}

1

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS:

possibilidades, limites e implicações

Fábio do Nascimento Fonsêca

Desde meados da década de 1980, pode-se verificar a ado-ção de medidas governamentais visando a adequaado-ção do sistema educacional brasileiro ao processo econômico de reestruturação produtiva e de globalização dos mercados. É a partir da segunda metade da década de 1990, porém, que se intensificam as ações no sentido de ajustar as políticas educacionais ao processo de reforma do Estado brasileiro, em face das exigências colocadas pela rees-truturação global da economia. Desencadeia-se um conjunto de iniciativas que operam mudanças em diferentes níveis e setores do campo educacional, que passam a configurar um verdadeiro pro-cesso de reforma das estruturas da política educacional no país1. Dentre essas iniciativas, destacamos neste texto, como objeto de

1_{Tendo como marco a promulgação da nova LDB (Lei nº 9.394/96), é possível destacar,}

como iniciativas que caracterizam esse processo de reforma no campo da política educa-cional: a) a Emenda Constitucional nº14, de 1996, que redefine o financiamento do ensino fundamental; b) a Lei nº 9.424/96, que cria o Fundo de Manutenção e Desenvol-vimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF); c) a cria-ção do Sistema Nacional de Avaliacria-ção da Educacria-ção Básica (SAEB); d) a instituicria-ção do Exame Nacional de Cursos e do Exame Nacional do Ensino Médio.

discussão, a proposição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para todas as séries do ensino fundamental.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), cujo pro-cesso de elaboração remonta ao ano de 1995, começaram a chegar às escolas a partir do final de 1997, quando o MEC publicou o primeiro conjunto de documentos, destinado às quatro séries inici-ais do ensino fundamental, com ampla divulgação pelos meios de comunicação. A partir de então, suscitaram discussões em que se polarizam posições que vão desde a adesão entusiasmada à total rejeição. Em meio às expectativas quanto às suas implicações e possíveis repercussões nas salas de aula do ensino fundamental, têm se apresentado, como objeto de discussão mais freqüente, questões que vão da necessidade ou não da existência de parâme-tros curriculares com abrangência nacional à natureza de seus con-teúdos e propostas, ou, ainda, quanto à forma com que os mesmos foram elaborados. Em face destas questões, procuramos discutir, neste texto, os fundamentos e o processo de construção dos PCN, o modo como estão estruturados e organizados, além de seu signi-ficado enquanto expressão da política educacional conduzida pelo governo federal. Em outras palavras, busca-se contextualizar os PCN no quadro das iniciativas governamentais que caracterizam o já referido processo de reforma educacional em curso no país, evidenciando seus significados, limites, possibilidades e implica-ções.

Contexto e fundamentos dos PCN

A elaboração dos PCN, como já mencionado, inscreve-se dentro de um contexto de iniciativas governamentais que, embora nem sempre articuladas entre si, vêm constituindo, em seu conjun-to, um verdadeiro processo de reforma educacional. Tal processo vem se dando na esteira de reestruturações dos sistemas de ensino

que estão sendo propostas em diversos países, em particular na América Latina, sob a orientação de organismos internacionais, como o Banco Mundial. A necessidade de mudanças no cenário educacional tem sido justificada sob o argumento da adequação dos sistemas educacionais às transformações de ordem econômi-ca, polítieconômi-ca, social e cultural que afetam a sociedade contemporâ-nea e que se expressam, particularmente, nos processos de reestru-turação do sistema produtivo e de internacionalização da econo-mia. Este processo de transformação está inserido num contexto marcado pela consolidação do neoliberalismo, enquanto nova forma de recomposição da hegemonia capitalista, cujos pilares se assentam na defesa do mercado como regulador da vida social, e, por conseguinte, no endeusamento da iniciativa privada e no ques-tionamento da ação estatal, na desregulamentação das atividades econômicas e na diminuição do papel do Estado. Assume prima-zia, portanto, um discurso que privilegia a competitividade, a fle-xibilidade, o ajuste, a globalização, a privatização, a desregula-mentação, o consumo e, em suma, o mercado (Silva, 1999, p. 28). Neste quadro, valoriza-se cada vez mais a produtividade e estimu-la-se o individualismo e o consumismo. No entanto, o lado per-verso de todo este processo tem se manifestado no aprofundamen-to das desigualdades sociais, no aumenaprofundamen-to da miséria e na exclusão de um contingente cada vez maior de pessoas da participação na vida social, política e econômica.

Neste cenário, a educação passa a ser vista simplesmente como um instrumental para a obtenção de metas econômicas, pro-dutivistas, empresariais e financeiras (Silva, 1999, p. 28)2. Ao mesmo tempo em que se apresenta como ferramenta para a obten-ção do desenvolvimento econômico, a educaobten-ção é também apon-tada como mecanismo de equalização social (Oliveira, 1997, p. 92). Por um lado, espera-se que contribua para responder aos

2_{Para um maior aprofundamento das implicações do ideário neoliberal nas políticas}

educacionais, ver os escritos de Gentili (1998) ou, ainda, as coletâneas organizadas por Gentili e Silva (1995) e Gentili (1995).

perativos de qualidade e produtividade, identificados como requi-sitos para uma inserção competitiva no contexto da economia glo-balizada. Por outro lado, a educação é igualmente invocada como meio para a promoção do equilíbrio social, para a redistribuição de renda e redução da pobreza. Este ideário, alimentado pelo dis-curso do ajuste à nova ordem econômica, tem conduzido, sob a batuta das agências internacionais, os processos de reforma dos sistemas educacionais nos países do Terceiro Mundo. Para tanto, as políticas educacionais desses países têm se orientado por um receituário que enfatiza a busca da qualidade, da produtividade e da eficiência, sujeitas à aferição em termos de padrões, indicado-res e medidas, o que passa a exigir a proposição de currículos nacionais e a criação de sistemas de avaliação do desempenho das escolas.

Seguindo esta tendência, a política educacional brasileira tem se subordinado aos interesses dos organismos internacionais, operando mudanças que apontaram para o atendimento às reco-mendações externas, que preconizam a adequação da educação à nova organização do trabalho e à nova ordem globalizada. Não por acaso, as justificativas para a elaboração dos PCN, de acordo com o que declara o próprio documento introdutório para as séries iniciais, apóiam-se no argumento da necessidade de cumprir com-promissos internacionais assumidos pelo governo brasileiro, espe-cialmente na Conferência Mundial de Educação para Todos (Jom-tiem, Tailândia, 1990), compromissos esses que resultaram na elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos – 1993/2003 (cf. PCN–Introd. I, p. 15)3.

As bases para a elaboração dos PCN encontram-se, pois, nas diretrizes do Plano Decenal de Educação para Todos. Estas, em consonância com a Constituição de 1998, estabelecem “a

3_{Com o objetivo de facilitar as remissões, passaremos a tratar como PCN–Introd. I o}

documento introdutório para os 1° e 2° ciclos (MEC, 1997a) e como PCN–Introd. II o documento para os 3º e 4º ciclos (MEC, 1998b).

cessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no campo curricular capazes de orientar as ações educativas no ensi-no obrigatório” (PCN–Introd. I, p. 15; PCN–Introd. II, p. 49). As-sim, de acordo com o discurso oficial, a elaboração dos PCN res-ponde à necessidade de atender aos dispositivos legais que deter-minam o estabelecimento de conteúdos mínimos para o ensino fundamental, ao mesmo tempo em que representa uma meta de qualidade para este nível de ensino. Mais precisamente, propõe-se que os PCN constituam uma referência para onde devem conver-gir as ações do MEC, sobretudo no tocante à formulação de uma política de formação inicial e continuada para o magistério, de uma política para o livro didático e, ainda, em relação à criação de um sistema de avaliação nacional para o ensino fundamental (cf. PCN–Introd. I, p. 36).

O caráter e a abrangência desses propósitos – e sua articu-lação com estratégias de controle da qualidade da educação, atra-vés da criação de mecanismos de natureza avaliativa – parecem indicar, para além da reiterada ênfase na melhoria da qualidade do ensino, a intenção de controlar o funcionamento da escola pública, de conformidade com os padrões estabelecidos pela lógica racio-nalizadora ditada pelos organismos internacionais, que monitoram o ajuste estrutural da educação ao modelo político e econômico vigente. Tal intenção, visivelmente centralizadora e uniformizan-te, contradiz o discurso dos próprios documentos introdutórios:

...[os PCN,] “por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas decisões re-gionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pe-los professores. Não configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo, impositivo”... (PCN–Introd. I, p. 13; PCN–Introd. II, p. 50).

Assim, apesar da reiterada proclamação da abertura e da flexibilidade da proposta, evidenciam-se os vínculos dos PCN

com a ótica economicista, produtivista e eficientista que tem ori-entado a política educacional brasileira, a qual, na esteira das de-mais políticas sociais implementadas pelo atual governo, reveste-se de contornos nitidamente neoliberais.

O processo de elaboração dos PCN

Conforme relata o próprio documento, o processo de ela-boração dos PCN, desencadeado pela Secretaria de Educação Fundamental do MEC, tomou inicialmente como base o estudo de propostas curriculares de Estados e Municípios e a análise dos currículos oficiais desenvolvida pela Fundação Carlos Chagas. Desses estudos resultou a proposta preliminar dos PCN, elaborada por uma equipe de especialistas do MEC e submetida à análise de vários pareceristas, desde especialistas oriundos do meio acadê-mico e de entidades científicas a técnicos de secretarias de educa-ção. Desta análise retornaram pareceres, cujo teor variou da ade-são incondicional às críticas mais ferrenhas e impiedosas. Estes pareceres, como afirma o próprio documento introdutório dos PCN, constituíram a referência para a reelaboração da proposta inicial e seu posterior encaminhamento para discussão e divulga-ção, em encontros organizados pelas Delegacias Estaduais do MEC (DEMEC’s), junto a especialistas, técnicos e professores do ensino fundamental (cf. PCN–Introd. I, p. 17).

Esse percurso, que o documento introdutório descreve co-mo de “discussão em âmbito nacional” (PCN–Introd. I, p. 17), não se caracterizou, todavia, como tão democrático e participativo quanto o proclamado. O processo de construção dos PCN, como observa um documento elaborado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, 1996, p. 13), “além de ignorar e dei-xar de fora múltiplas e diversas vozes que teriam algo a dizer so-bre essa questão, preferiu privilegiar um número extremamente

reduzido de especialistas e consultores”. Não houve espaço para um amplo debate, envolvendo diversos segmentos sociais interes-sados na discussão acerca do currículo e das questões educacio-nais. O esforço de importantes setores da comunidade educacional e científica que se posicionaram acerca da questão foi simples-mente ignorado, não se levando em conta suas manifestações4. Particularmente estranha foi a ausência dos professores do ensino fundamental no processo de elaboração e discussão dos PCN. Até mesmo os encontros promovidos pelas DEMEC’s nos estados só foram realizados quando a proposta já estava praticamente formu-lada, pouco influindo a presença dos professores na sua elabora-ção. Esses encontros acabaram servindo apenas para dar conheci-mento público ao docuconheci-mento, que em alguns casos só foi apresen-tado em versões resumidas5. Registre-se, ainda, o limitado alcance desses encontros, que reuniram pouco mais de 3.500 professores (cf. Sanches, 1997), número absolutamente insignificante num país que, só no ensino fundamental, já conta com mais de um mi-lhão e meio de funções docentes6. Não se pode esquecer, ainda, o fato de que as próprias DEMEC’s, responsáveis por esses encon-tros para a divulgação dos PCN, foram extintas após o início do processo de aplicação dos mesmos.

Concluída a elaboração do primeiro conjunto de documen-tos dos PCN, destinado às quatro séries iniciais do ensino funda-mental, o mesmo foi encaminhado ao Conselho Nacional de

4_{Foi assim, por exemplo, nos casos da ANPUH (Associação Nacional de Professores de}

História) e da AGB (Associação de Geógrafos do Brasil), registrados por Neves (2000b, p. 73-81).

5_{É ilustrativo o caso da Paraíba, também registrado por Neves (2000a , p. 65-66), onde}

no encontro realizado pela DEMEC foram apresentadas versões resumidas do documen-to, sob a alegação de que o texdocumen-to, na íntegra, não estaria ao alcance da capacidade de compreensão do público alvo – isto é, os professores e as professoras que iriam executá-lo!

6 _{Conforme dados do Censo Escolar/1999, divulgados pelo INEP (MEC/INEP, s/d).}

Cabe esclarecer que a noção de função docente compreende que um mesmo docente pode atuar em mais de um nível/modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento escolar.

cação (CNE), para apreciação. Ao que tudo indica, a expectativa do MEC era de que o CNE referendasse os PCN como diretrizes curriculares para o ensino fundamental com caráter obrigatório. A respeito da matéria, o CNE optou por descartar a hipótese de ava-lizar ou não os PCN, uma vez que os mesmos passaram a ser en-tendidos “como proposta de governo e não de Estado” (Monleva-de, 1997, p. 20). Para o CNE, os PCN extrapolavam, por seu grau de detalhamento e especificação, aquilo que o próprio Conselho entendia como Diretrizes Curriculares. Estas deveriam se revestir de caráter mais geral, indicando princípios orientadores para a fixação de conteúdos mínimos para o ensino, cabendo ao CNE a competência exclusiva para deliberar sobre as mesmas7. Em ou-tras palavras, ao propor a elaboração dos PCN, não esperando para isso nem mesmo a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), o MEC acabou por atropelar as atribuições do CNE, antecipando-se na elaboração de parâmetros que deveri-am ser precedidos e orientados por diretrizes emanadas do pró-prio CNE8. Em razão disto, o parecer do CNE, embora destaque elementos positivos nos PCN e reconheça a legitimidade da inicia-tiva do MEC em propor a sua elaboração, ressalva que os mesmos devem ser considerados como “uma proposição pedagógica sem

caráter obrigatório, que visa à melhoria da qualidade do ensino

fundamental e o desenvolvimento profissional do professor” (Pa-recer CNE nº 03/97, p. 4, grifos nossos), devendo, como tal, ser apresentados às secretarias de educação e às escolas. Ainda se-gundo o parecer, os PCN não dispensam a necessária formulação de diretrizes curriculares nacionais, estas sim de caráter

7_{Como órgão normativo do sistema de ensino, nos termos da legislação que lhe deu}

origem (Lei 9.131/95), cabe ao CNE, como atribuição exclusiva, a prerrogativa de deli-berar sobre Diretrizes Curriculares para todos os níveis e modalidades de ensino.

8_{O parecer CNE 03/97, aprovado em 12/03/97, apreciou o texto dos PCN para os 1º e 2º}

ciclos, versão agosto/96. Esta versão, salvo alterações pontuais, principalmente no vo-lume de Introdução, é a versão que foi publicada. A LDB, por sua vez, só foi promulga-da em dezembro deste mesmo ano.

rio para todo o território nacional, sendo prerrogativa exclusiva do CNE a sua elaboração (Parecer CNE nº 03/97, p. 4).

Percorrida essa trajetória, é publicado, em fins de 1997, o primeiro conjunto de documentos dos PCN, para as quatro séries iniciais do ensino fundamental. A partir daí, inicia-se a sua distri-buição diretamente aos professores e escolas de ensino fundamen-tal. De acordo com Prado (1998, p. 28), 600 mil conjuntos de ca-dernos dos PCN foram entregues diretamente ao professor, em casa 9. No entanto, matéria do jornal Folha de São Paulo, cada em novembro de 1999, registra que, dois anos após a publi-cação dos PCN, muitos professores não haviam recebido os e-xemplares do documento, tendo contato com os Parâmetros ape-nas através de cópias disponíveis ape-nas escolas ou de apostilas e resumos10. Ao final de 1998, são publicados os volumes destina-dos às séries finais (5ª a 8ª) do ensino fundamental, os quais tive-ram ttive-ramitação mais rápida, não passando pela apreciação do CNE.

Estrutura e organização dos PCN

O primeiro conjunto de documentos, destinado às quatro primeiras séries do ensino fundamental e lançado ao final de 1997, é constituído por 10 volumes, que se encontram assim organiza-dos:

 Volume 1 – Introdução: trata da apresentação dos documentos, de sua caracterização e processo de elaboração. Apresenta um diagnóstico, onde são discutidos problemas básicos da

9_{Durante o ano 2000, os PCN passam a circular também comercialmente, publicados}

pela Editora DP&A.

10 _{A exemplo dos Parâmetros fáceis de entender, edição especial da revista Nova}

Escola, recomendados inclusive pelo programa Parâmetros em Ação (cf. MEC,

ção brasileira, a partir dos quais são explicitados os princípios e fundamentos dos PCN e sua organização.

 Volumes de 2 a 7 – Documentos de Área: apresentam os conte-údos propostos para cada uma das áreas específicas do conhe-cimento, definidas como áreas curriculares obrigatórias, a sa-ber: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, Histó-ria, Geografia, Arte e Educação Física.

 Volumes de 8 a 10 – Documentos dos Temas Transversais: reúnem os chamados “temas transversais” – Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual –, incluin-do uma apresentação e o detalhamento de cada um.

O conjunto de documentos para os 3º e 4º ciclos (5ª a 8ª séries) do ensino fundamental, composto por 10 volumes e publi-cado ao final de 1998, acrescenta, nas áreas de conhecimento, o volume de Língua Estrangeira e reúne num único volume os te-mas transversais, que passam a incluir também o tema Trabalho e Consumo.

Quanto à forma de organização do ensino fundamental, os PCN introduzem a proposta de organização do ensino em ciclos, ao invés das séries. A proposta dos ciclos de ensino – previstos no Artigo 23 da LDB (Lei nº 9.394/96), que faculta aos sistemas de ensino esta modalidade de organização – já vem sendo experi-mentada desde meados da década de 1980, em diversas redes de ensino municipais e estaduais11. Conforme a sugestão dos PCN, o ensino fundamental passaria a se organizar em quatro ciclos, cor-respondendo cada um a duas séries (cf. PCN–Introd. I, p. 60-61;

11_{É o caso, por exemplo, da proposta do Ciclo Básico, implantada na rede pública}

esta-dual paulista nos anos de 1980, que incorporou inclusive a alfabetização às primeiras séries, como forma de enfrentar os elevados índices de evasão e repetência entre os alunos das classes populares (cf. São Paulo. Secretaria de educação, 1985).Pode-se registrar também, mais recentemente, a adoção da proposta dos ciclos nas experiências do Programa Escola Plural, em Belo Horizonte (Giusta et all., 1999), e no projeto Escola Cidadã, em Porto Alegre (Rodrigues e Folchini, 1999).

PCN–Introd. II, p. 52-53). Assim, as quatro séries iniciais corres-ponderiam aos 1º e 2º ciclos e as quatro últimas aos 3º e 4º ciclos. As justificativas apresentadas para a adoção dos ciclos baseiam-se na suposição de que essa forma de organização proporciona uma maior flexibilização das dimensões do tempo escolar, evitando, com isso, a excessiva fragmentação do percurso escolar e as rup-turas freqüentes, assegurando-se, dessa forma, a continuidade do processo educativo.

No entanto, o próprio documento introdutório para os 1º e 2º ciclos reconhece que “essa estruturação [em ciclos] não con-templa os principais problemas da escolaridade no ensino funda-mental” (PCN–Introd. I, p.62), destacando-se, particularmente, a permanência da ruptura traumática que marca a passagem da 4ª para 5ª série, onde se acentuam os fenômenos da repetência e da evasão. Neste particular, Arroyo (1997, p. 16) chama a atenção para o fato de não terem sido consideradas “muitas experiências que tentaram aproximar mais essas duas fases do ensino funda-mental”, onde se buscou construir “um único ou uma única expe-riência de educação básica fundamental de 7 a 14 anos”. Neste sentido, a proposta de ciclos presente nos PCN, ao prender-se mais – como admite o próprio documento – à limitação conjuntu-ral em que os mesmos estão inseridos do que a justificativas de ordem pedagógica (cf. PCN – Introd. I, p. 62), não altera signifi-cativamente a estrutura do ensino fundamental. Não escapa, as-sim, do risco de repetir os equívocos de outras tantas experiências onde a lógica do esquema tradicional de seriação acaba por não ser alterada, na medida em que não se rompe com velhas concep-ções e práticas de educação (cf. Arroyo, 1999, p. 156).

Os PCN propõem a organização dos conteúdos escolares em “áreas de conhecimento”, que, no 1º e 2º ciclos, são Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física, sendo acrescentada, para os 3º e 4º ciclos, a área de Língua Estrangeira. Nos termos dos documentos intro-dutórios, as áreas de conhecimento “integram uma série de

conhe-cimentos de diferentes disciplinas, que contribuem para a constru-ção de instrumentos de compreensão e intervenconstru-ção na realidade em que vivem os alunos” (PCN–Introd I, p. 62; PCN–Introd. II, p. 58). A opção por esta denominação, conforme esclarece o docu-mento, é justificada com base na compreensão de que, “no ensino fundamental, um tratamento disciplinar, entendido como prepon-derantemente lógico e formal, distancia-se das possibilidades de aprendizagem da maioria dos alunos” (PCN–Introd. II, p. 58). Diferencia-se, assim, da concepção da legislação complementar à Lei 5.692/71, onde os termos “atividades”, “áreas de estudo” e “disciplina” indicavam o tratamento metodológico dado aos con-teúdos em função das séries em que eram abordados12.

Uma inovação apresentada nos PCN é a introdução dos chamados “temas transversais”. São propostos, para o trabalho com o 1º e o 2º ciclos, os temas de Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual. No 3º e no 4º ciclos, inclui-se ainda o tema Trabalho e Consumo. Diferentemente das áreas de conhecimento tradicionais, os temas transversais dizem respeito a questões sociais que devem ser trabalhadas de forma contínua, sistemática, abrangente e integrada, e não como áreas ou disciplinas específicas e isoladas. Desta forma, não se configuram como componentes curriculares a serem tratados convencional-mente na organização do trabalho escolar (isto é, não contam com um professor e horário específicos), mas como temáticas que de-vem ser abordadas por todas as áreas. Pretende-se, assim, que os temas transversais atravessem os conteúdos das áreas convencio-nais do currículo, estabelecendo relações com questões da atuali-dade, ao mesmo tempo em que se constituem em referência para o convívio social. Os temas transversais são, provavelmente, os e-lementos dos PCN que têm causado maior repercussão, pela novi-dade que representam. Por isso mesmo, é preciso atenção à forma

12_{A esse respeito, podem ser consultados: a Resolução nº 8/71, o Parecer nº 853/71 ou a}

como se fará a articulação dos mesmos com os conteúdos das de-mais áreas de conhecimento, pelo risco de que venham a ser tra-balhados de forma isolada, como conteúdos à parte.

A partir da definição das áreas de conhecimento e dos te-mas transversais, estrutura-se todo o detalhamento dos componen-tes curriculares dos PCN, detalhamento este que inclui a especifi-cação de conteúdos e objetivos, de critérios e orientações para o processo de avaliação, bem como de orientações didáticas para o tratamento de cada área ou tema. Para a implementação da pro-posta, são previstos, no documento introdutório, quatro níveis de concretização curricular. O primeiro diz respeito à própria elabo-ração dos PCN, enquanto estabelecimento de uma referência na-cional para o ensino fundamental, que deverá orientar todas as políticas e ações do MEC para este nível de ensino, como já está acontecendo, por exemplo, em relação ao processo de avaliação dos livros didáticos. O segundo refere-se à sua utilização como recurso para adaptação ou elaboração das propostas curriculares de Estados e Municípios, articulado às especificidades locais e sob a responsabilidade das respectivas secretarias de educação. O ter-ceiro nível relaciona-se com a utilização dos PCN como subsídio para a elaboração da proposta curricular de cada instituição esco-lar, com a participação de toda a equipe pedagógica, tendo por contexto a discussão de seu processo educativo e a adequação da proposta à sua realidade social. Por fim, o quarto nível refere-se à sua utilização pelo professor no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem realizado em sala de aula (cf. PCN-Introd. I, p. 36-38; PCN-Introd. II, p. 51-52).

Não obstante a proposição desses quatro níveis de concre-tização, o que se tem visto é que os PCN têm chegado aos profes-sores como se caíssem em suas cabeças. Da mesma forma que sua elaboração foi feita sem a participação da maioria dos profissio-nais da educação, sua implementação tem se dado sem a devida discussão junto aos professores. Muitos sequer receberam os do-cumentos; outros não tiveram oportunidade nem condições de

estudá-los, seja individualmente seja de forma coletiva no ambien-te de trabalho. Desta maneira, como aambien-testa Mizukami (1999, p. 53), os PCN “são, ainda, relativamente desconhecidos, porque não são estudados e debatidos sistematicamente, na sua totalidade, pelos professores”. Este fato contribui para que não estejam sendo efetivamente utilizados nas salas de aula.

Concluindo

Deve-se reconhecer, de início, que a organização e o fun-cionamento de um sistema de ensino necessitam da definição de regras, critérios e diretrizes que orientem a formulação e a imple-mentação de políticas e ações, dando-lhes sentido e direção para que seus objetivos sejam alcançados. Acreditamos, como Arroyo (1997, p. 8-9), que “é dever do Estado (...) coordenar a construção consensual de linhas básicas, parâmetros de uma proposta curricu-lar e educacional”. Tal tipo de proposta deve, todavia, revestir-se de flexibilidade e abertura que lhe permitam responder adequa-damente aos desafios e exigências colocados pela realidade social, contemplando a dinâmica e a diversidade com que essa realidade se apresenta em um dado contexto histórico. Os PCN, por seu grau de detalhamento, embora proclamados como abertos e flexí-veis, não parecem atender a esses requisitos. Ao definirem de forma minuciosa conteúdos, estratégias e procedimentos de avali-ação, configuram-se como mais do que simples parâmetros, indi-cando a intenção centralizadora de impor um verdadeiro currículo nacional, o que, fatalmente, conduzirá à uniformização e à homo-geneização.

Ao lado disto, a implantação dos PCN, de modo articula-do à criação de um sistema nacional de avaliação, manifesta a intenção de controlar o ensino e o funcionamento das escolas, subordinando o fluxo de recursos e investimentos ao desempenho

escolar. Isto põe em xeque, cada vez mais, o discurso da sua não-obrigatoriedade, na medida em que desconsiderar os PCN poderá trazer implicações na avaliação das escolas e, conseqüentemente, no acesso aos recursos e verbas.

Os PCN apresentam-se como uma proposta que tem por objetivo responder às necessidades relacionadas com a melhoria da qualidade da educação básica e do desempenho da escola pú-blica brasileira. O enfrentamento e a superação dessa problemática não poderão se dar sem o envolvimento real e a participação plena e efetiva dos diferentes sujeitos sociais interessados na questão educacional. Os PCN não parecem se encaminhar nessa direção, na medida em que dispensaram, em seu processo de elaboração, esse envolvimento e essa participação, privilegiando grupos restri-tos de especialistas, bem pouco representativos dos interesses do conjunto da sociedade brasileira e, em particular, da comunidade educacional. Ao se afirmarem, reiteradamente, como um instru-mento para a obtenção da qualidade na educação, os PCN pare-cem supor que a simples existência de uma proposta curricular seja condição suficiente para resolver a problemática que afeta a educação brasileira, desconsiderando os determinantes estruturais que respondem pelo fracasso da escola pública e que envolvem questões que vão da desvalorização do magistério à falta de con-dições materiais e de infraestrutura para a realização da tarefa pedagógica do ensino e da aprendizagem.

Por fim, não se pode deixar de fazer referência à matriz te-órica que fundamenta os PCN. Em primeiro lugar, ao assumirem, de maneira tácita, o referencial teórico do construtivismo, os PCN deixam de lado a contribuição de outras importantes concepções e correntes teóricas que estão presentes na formação do pensamento pedagógico brasileiro. Tal fato, como lembra Minto (1999, p. 60), “afronta o princípio constitucional do ‘pluralismo de idéias e con-cepções pedagógicas’ (Art. 206, III)”. Em segundo lugar, a pró-pria concepção de currículo dominante nos PCN também tem re-cebido críticas por partir de um viés marcadamente

psicologizan-te, centrado na transmissão do conhecimento, secundarizando a discussão das complexas relações entre educação e sociedade. Moreira (1997, p. 95), por exemplo, questiona essa concepção, inspirada na teorização do psicólogo espanhol César Cool, na qual “o processo educativo é despido de seus aspectos ideológicos e políticos e o currículo acaba sendo visto como elemento neutro de transmissão cultural”.

Em face dessas considerações, entendemos como inaceitá-vel a pretensão, sutilmente camuflada no discurso da flexibilidade e da abertura, de se impor os PCN como diretriz única e obrigató-ria para a definição dos conteúdos curriculares e da organização pedagógica do ensino fundamental. Como afirma Arroyo (1997, p. 17), “os PCN podem representar uma oportunidade para um deba-te sobre um projeto nacional de educação básica que não se limideba-te a definir os conteúdos a serem ensinados, mas que traga para o debate as contribuições de tantas experiências de renovação peda-gógica produzidas recentemente na nossa diversidade social e cultural”. Para tanto, os PCN não podem ser colocados como a diretriz obrigatória e única, devendo se constituir como uma pro-posta curricular – entre várias outras alternativas – para se pensar a construção de princípios orientadores para a definição de currí-culos sintonizados com as tarefas urgentes da escola pública, em face das exigências e dos desafios que hoje se impõem à socieda-de brasileira, no esforço para garantir a socieda-democracia, o socieda- desenvol-vimento e a cidadania para todos. Neste sentido, não se pode dis-cutir parâmetros curriculares sem articular essa discussão ao en-frentamento da problemática mais geral em que se insere a escola pública. Nesta perspectiva, ainda é hora para se recolocar a dis-cussão, buscando-se assegurar condições para um debate amplo, aberto, plural e democrático.

2

A ORIENTAÇÃO GERAL PARA A ÁREA DE

ARTE E SUA VIABILIDADE

Maura Penna

O ensino de arte encontra-se em um momento de transição, que se reflete tanto nas concepções e propostas metodológicas para a área (cf. Penna, 1998b), quanto nos termos normativos que regulamentam a sua prática escolar. Delineia-se um redireciona-mento deste ensino, voltando-o para o resgate dos conheciredireciona-mentos específicos da arte, em cada linguagem artística. Neste sentido, a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) não se refere mais à Educa-ção Artística, mas sim ao “ensino de arte”1.

Por outro lado, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental, elaborados pelo Ministério da Educação e do Desporto (MEC), contemplam a área de Arte2, dando-lhe maior abrangência e complexidade. Estes Parâmetros

_{Uma versão preliminar deste artigo foi publicada na revista Expressão, do Centro de}

Artes e Letras da UFSM (Penna, 2000b).

1_{"O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da}

educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos." (Lei 9394/96, Art. 26, parágrafo 2o₎

2_{Do mesmo modo que nos documentos dos PCN, nesta coletânea apresentamos o termo}

"arte" grafado com letra minúscula quando se refere à área de conhecimento humano, e com maiúscula quando esta área é componente curricular (cf. PCN-Arte II, p. 19 - nota 1). O mesmo critério é adotado para a denominação das diversas linguagens artísticas.

para Arte já se encontram nas escolas: (i) um volume para os 1oe 2ociclos – 1aa 4a séries –, que integra o conjunto de documentos divulgado no final de 1997; (ii) um volume para os 3oe 4ociclos – 5a a 8a séries –, lançado no final de 19983. Embora tenham sido considerados “uma proposição pedagógica, sem caráter obrigató-rio”, pelo Conselho Nacional de Educação (Parecer no 03/97 – CNE), os PCN constituem um referencial para as ações do MEC com respeito à educação fundamental4. Desta forma, os documen-tos para a área de Arte configuram claramente uma orientação oficial para a prática pedagógica nas escolas.

Sem dúvida, pode haver um enorme descompasso entre a realidade das escolas e a renovação pretendida pelas instâncias regulamentadoras e pelos trabalhos acadêmicos. Este descompas-so é até mesmo provável, neste momento, uma vez que os Parâ-metros são bastante recentes. Neste quadro, julgamos indispensá-vel conhecer detalhadamente os PCN-Arte, de modo que este arti-go busca, justamente, apresentar os dois documentos, analisando as orientações gerais para a área de Arte e as suas possibilidades de aplicação.

A estrutura dos documentos para a área de Arte

Em todos os ciclos da educação fundamental, os Parâme-tros Curriculares dão à área de Arte uma grande abrangência, pro-pondo quatro modalidades artísticas: (1) Artes Visuais – com maior amplitude que Artes Plásticas –, englobando artes gráficas, vídeo, cinema, fotografia e as formas de produção resultantes das

3_{Para facilitar as remissões, trataremos como PCN-Arte I o documento para os 1º e 2º}

ciclos (MEC, 1997b) e PCN-Arte II o documento para os 3o_{e 4}o_{ciclos (MEC, 1998b).} 4_{Para uma análise dos Parâmetros para o ensino fundamental em termos globais, ver o}

artigo "Parâmetros Curriculares Nacionais: possibilidades, limites e implicações", nesta coletânea.

novas tecnologias, como arte em computador; (2) Música; (3) Teatro; e (4) Dança, que é demarcada como uma modalidade es-pecífica.

Embora haja pequenas diferenças no modo de estruturar a exposição, os dois documentos para a área de Arte apresentam na primeira parte uma fundamentação e orientação geral para a área, e na segunda parte as propostas para cada linguagem específica. Em sua primeira parte (ver quadros I e II), cada um dos documen-tos traz uma caracterização geral da área de Arte, com uma visão histórica do desenvolvimento do ensino de arte em nosso país, além de uma fundamentação teórica, principalmente no item “a arte como objeto de conhecimento” (PCN-Arte I) / “a arte como conhecimento” (PCN-Arte II). É apresentada, ainda, uma orienta-ção para a prática pedagógica em Arte, abordada em termos glo-bais, com os itens voltados para os objetivos e conteúdos, nos dois documentos, e ainda o item sobre avaliação, no texto para os 3oe 4ociclos / 5aa 8aséries.

QUADRO I - SUMÁRIO DA 1APARTE DOS PCN-ARTE PARA OS 1OE 2O CICLOS

Caracterização da área de Arte Introdução

A arte e a educação

Histórico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas Teoria e prática em Arte nas escolas brasileiras A arte como objeto de conhecimento

O conhecimento artístico como produção e fruição O conhecimento artístico como reflexão

Aprender e ensinar Arte no ensino fundamental Objetivos gerais de Arte para o ensino fundamental Os conteúdos de Arte no ensino fundamental

Critérios para seleção de conteúdos Conteúdos gerais de Arte

QUADRO II - SUMÁRIO DA 1A

PARTE DOS PCN-ARTE PARA OS 3O

E 4O

CICLOS

ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL Introdução

A arte e a educação

Histórico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas

O ensino da Arte no currículo escolar: legislação e prática Teoria e prática de Arte nas escolas brasileiras

A Arte como conhecimento

O conhecimento artístico como produção e fruição O conhecimento artístico como articulação de sentidos Arte e questões sociais da atualidade: os temas transversais Aprender e ensinar Arte

Objetivos gerais do ensino de Arte Conteúdos de Arte no ensino fundamental

Caracterização geral e eixos de aprendizagem Critérios para a seleção de conteúdos

Conteúdos de Arte

Conteúdos relativos a valores e atitudes (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro)

Avaliação

Critérios de avaliação de aprendizagem em Arte Orientações para avaliação na área de Arte

O fato de os PCN-Arte para os 1oe 2ociclos não trazerem, em sua primeira parte, um item dedicado à avaliação não significa que esta questão não seja contemplada; na verdade, trata-se ape-nas de uma diferença no modo de organizar a exposição. O docu-mento para 5a a 8aséries aborda na primeira parte os aspectos ge-rais: “critérios de avaliação de aprendizagem em Arte” e “orienta-ções para avaliação na área de Arte”. As questões específicas,

relativas à avaliação em cada uma das linguagens artísticas, são tratadas nos itens a estas dedicadas, na segunda parte. Por sua vez, o documento para as séries iniciais agrupa todos estes pontos no item “critérios de avaliação”, na segunda parte do texto. Vale sali-entar que, apesar dessa diferença, os aspectos gerais (critérios e orientações) da avaliação para a área de Arte são mantidos, inclu-sive com o mesmo texto, apenas com pequenas alterações5. A repetição de passagens do texto ocorre ainda em outros trechos que também dizem respeito à proposta pedagógica para a área de Arte em termos globais; no entanto, isto é compreensível na me-dida em que, como a própria apresentação do documento para os 3o e 4o ciclos indica, este procura dar continuidade ao tratamento proposto para a área nos ciclos anteriores (cf. PCN-Arte II, p. 15).

Uma outra diferença significativa na organização dos dois documentos para a área de Arte diz respeito ao item sobre o tra-tamento dos chamados “temas transversais”. Os temas transver-sais são questões que devem “atravessar” o currículo, sendo trata-das em totrata-das as áreas de conhecimento, estabelecendo relações entre os conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). Nos 1o e 2ociclos, os temas transversais são: Éti-ca, Pluralidade Cultural, Saúde, Meio Ambiente e Orientação Se-xual (cf. MEC, 1997a, p. 64). Eles são mantidos para os 3o e 4o ciclos, nos quais é ainda incluído o tema Trabalho e Consumo (cf. MEC, 1998a, p. 65). Vários dentre os conteúdos propostos para as diversas modalidades artísticas, particularmente nos 3oe 4ociclos, contemplam os diversos temas transversais. Entretanto, o tema Pluralidade Cultural é, a nosso ver, o que possibilita de modo mais direto e produtivo um trabalho enriquecedor em nossa área, tendo assim “relevância especial no ensino de arte, pois permite ao

5_{Neste sentido, compare-se os textos de: PCN-Arte I (p. 95, 100-103) e PCN-Arte II (p.}

no lidar com a diversidade de modo positivo na arte e na vida” (PCN-Arte II, p. 41).

A diferença a que aludimos acima diz respeito ao fato de que, nas 5a a 8a séries, o item sobre o tratamento dos temas trans-versais integra a primeira parte do documento, enquanto nos PCN-Arte para as primeiras quatro séries figura como um subitem das orientações didáticas, na segunda parte. Contudo, não se trata a-penas de uma questão de organização da exposição: o texto não se limita à repetição do que é apresentado para os ciclos anteriores, e essa discussão na primeira parte parece indicar um maior com-promisso da área de Arte, nos 3oe 4ociclos, com tais temas trans-versais.

QUADRO III - PRINCIPAIS ITENS DA 2APARTE DOS PCN-ARTE PARA OS 1OE 2OCICLOS

Artes Visuais Dança Música Teatro

= Para cada linguagem, há subitens para os blocos de conteúdos

Conteúdos relativos a valores, normas e atitudes Critérios de avaliação

Critérios de avaliação em Arte Avaliação de Artes Visuais Avaliação de Dança Avaliação de Música Avaliação de Teatro Orientações para avaliação em Arte Orientações didáticas

QUADRO IV - PRINCIPAIS ITENS DA 2A

PARTE DOS PCN-ARTE PARA OS 3O

E 4O

CICLOS

ARTE NO 3º E 4º CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL Aprender e ensinar Arte no 3º e 4º ciclos

As linguagens artísticas Artes Visuais Dança Música Teatro

= Para cada linguagem, há subitens específicos para:

 Objetivos gerais,  Conteúdos

= seus blocos de conteúdo

 Critérios de avaliação

Orientações didáticas para Arte

= Os subitens estão especificados no texto

Os dois documentos dos PCN-Arte apresentam, em sua segunda parte, as propostas pedagógicas para cada modalidade artística, além de orientações didáticas para a área de Arte (ver quadros III e IV). Nos PCN-Arte para os 1o e 2o ciclos, os itens dedicados às diversas linguagens artísticas trazem apenas os blo-cos de conteúdos, sendo os critérios de avaliação para cada lin-guagem expostos em item específico, como já indicamos. Neste nível de ensino, integra a segunda parte do texto, ainda, o item dedicado aos “conteúdos relativos a valores, normas e atitudes”, que devem ser trabalhados em todas as linguagens artísticas, en-quanto no documento para o 3oe 4o ciclos esses mesmos conteú-dos – num total de dezenove – são apresentaconteú-dos na primeira parte,

apenas com pequenas diferenças de formulação (cf. PCN-Arte I, p. 91-93; PCN-Arte II, p. 52-53).

Nos 3oe 4ociclos, as propostas para Artes Visuais, Dança, Música e Teatro trazem cada uma, além de considerações iniciais (também presentes nos 1oe 2ociclos), tópicos dedicados aos obje-tivos gerais, conteúdos e critérios de avaliação. Cabe destacar que apenas neste nível de ensino são indicados objetivos gerais em cada modalidade artística.

Observe-se que, apesar de já ter sido traçada, na primeira parte de cada documento, uma proposta para a área de Arte, em termos globais, elementos curriculares são retomados na especifi-cidade de cada linguagem artística. No entanto, as orientações didáticas são dadas globalmente, sem considerar as questões pró-prias de cada linguagem. A nosso ver, este é um ponto problemá-tico do documento, com conseqüências para a prática pedagógica em sala de aula e para a própria viabilidade das propostas dos Pa-râmetros, como procuraremos mostrar mais adiante. Vale ressaltar que as orientações didáticas são praticamente as mesmas nos dois documentos, salvo algumas modificações pontuais no texto, além da diferença, já apontada, de que nos 1o e 2o ciclos o tratamento dos temas transversais é abordado como um subitem das orienta-ções didáticas. Os demais subitens são os mesmos, apenas com uma pequena alteração no título de um deles: a) Criação e apren-dizagem; b) A organização do espaço e do tempo de trabalho; c) Os instrumentos de registro e documentação das atividades dos alunos; d) A pesquisa de fontes de instrução e de comunicação em Arte; e) A história da Arte; f) A percepção de qualidades estéti-cas; g) A produção (PCN-Arte I) / As ações (PCN-Arte II) do pro-fessor e dos alunos; h) As atitudes dos alunos; i) Trabalho por projetos (cf. PCN-Arte I, p. 105-119; PCN-Arte II, p. 95-103).

As diretrizes gerais para a prática pedagógica na área de Arte

A primeira parte de cada documento, que expõe uma pro-posta global para a área de Arte, é bastante marcada pela perspec-tiva das artes plásticas. Isto na verdade reflete tanto a predomi-nância que esta linguagem artística tem tido no espaço escolar da Educação Artística, quanto o papel que as artes plásticas têm de-sempenhado, historicamente, na discussão de encaminhamentos pedagógicos para a área. Pois, apesar de todos os problemas, fo-ram as artes plásticas que, com as propostas da arte-educação, procuraram enfrentar de modo mais direto o desafio de ampliar o alcance do ensino de arte – historicamente restrito a grupos privi-legiados e a poucas escolas especializadas –, colocando-o como parte da formação de toda a clientela escolar e dando-lhe uma função educacional mais ampla, voltada para a formação plena do indivíduo6.

As propostas para as diversas linguagens artísticas – artes visuais, música, teatro e dança – estão submetidas à orientação geral apresentada na primeira parte, que estabelece três diretrizes básicas para a ação pedagógica. Tais diretrizes retomam, embora não explicitamente, os eixos da chamada “Metodologia Triangu-lar” – ou melhor, “Proposta TrianguTriangu-lar”7 –, defendida por Ana

6_{Este movimento foi muito menos intenso no ensino de música, onde os modelos}

técni-co-profissionalizantes mantêm-se arraigados. A respeito, ver Penna (1995a).

7_{No início, esta proposta foi chamada de “Metodologia Triangular” (cf. Barbosa, 1991,}

p. 34). No entanto, a designação “metodologia” foi posteriormente revista pela própria mentora:

... “a Triangulação Pós-Colonialista do Ensino da Arte no Brasil foi apelidada de 'meto-dologia' pelos professores. Culpo-me por ter aceitado o apelido e usado a expressão Metodologia Triangular em meu livro A imagem no Ensino da Arte. Hoje, depois de anos de experimentação, estou convencida de que metodologia é construção de cada professor em sua sala de aula e gostaria de ver a expressão Proposta Triangular substitu-ir a prepotente designação Metodologia Triangular.” (Barbosa, 1998, p. 33; cf. tb. Bar-bosa, 1994).

Mae Barbosa na área de artes plásticas, tendo “por premissa bási-ca a integração do fazer artístico, a apreciação da obra de arte e sua contextualização histórica”, nos termos dos próprios Parâme-tros (PCN-Arte I, p. 31- tb. nota 8; cf. PCN-Arte II, p. 28-29).

Há pequenas diferenças, entre os dois documentos dos PCN-Arte, no modo como esses eixos são reapropriados, mas a orientação geral derivada da Proposta Triangular é bastante clara, marcando os eixos de ação pedagógica. Segundo o documento para os 3o e 4o ciclos, o “conjunto de conteúdos está articulado dentro do processo de ensino e aprendizagem e explicitado por intermédio de ações em três eixos norteadores: produzir, apreciar e contextualizar” (Arte II, p. 49 - grifos nossos; cf. PCN-Arte I, p. 55). O próprio texto especifica estas linhas de atuação:

“Produzir refere-se ao fazer artístico (como ex-pressão, construção, representação) e ao conjunto de informações a ele relacionadas, no âmbito do fazer do aluno e do desenvolvimento de seu percurso de cria-ção. (...)

Apreciar refere-se ao âmbito da recepção,

incluin-do percepção, decodificação, interpretação, fruição de arte e do universo a ela relacionado. (...)

Contextualizar é situar o conhecimento do próprio

trabalho artístico, dos colegas e da arte como produto social e histórico, o que desvela a existência de múltiplas culturas e subjetividades.” (PCNArte II, p. 50 -grifos nossos)8

Acreditamos ser pertinente essa revisão da denominação, posição esta já defendida pelo Grupo de Estudos do Departamento de Artes da UFPB (cf. Marinho, 1995 / publicação original 1993).

8_{Citaremos preferencialmente o documento para os 3}o_{e 4}o_{ciclos, uma vez que é neste}

nível de ensino que costuma atuar o professor com formação específica. Mesmo nos casos em que o teor do trecho é igual nos dois documentos, manteremos esta opção, pois o texto para as 5a_{a 8}a_{séries, por ter sido elaborado posteriormente, aprimorou diversas}

Nos dois primeiros ciclos, os eixos norteadores são: a pro-dução, a fruição e a reflexão (cf. PCN-Arte I, p. 55-56). No entan-to, esta diferença entre os dois documentos é muito mais de for-mulação do que de concepção. Observe-se o direcionamento co-mum na passagem acima citada (Contextualizar é...) e no seguinte trecho dos PCN para as séries iniciais: “A reflexão refere-se à construção de conhecimento sobre o trabalho artístico pessoal, dos colegas e sobre a arte como produto da história e da multiplicida-de das culturas humanas, com ênfase na formação cultivada do cidadão” (PCN-Arte I, p. 56). Assim, há uma correspondência direta entre o eixo da fruição, nos 1oe 2ociclos, e o da apreciação, nos 3oe 4o; entre o eixo da reflexão e o da contextualização9, co-mo o próprio documento para 5aa 8aséries explicita:

...“a contextualização está relacionada à pesquisa e re-fere-se ao domínio reflexivo pessoal e compartilhado no qual o aluno dialoga com a informação e percebe que não aprende individualmente, e sim em contextos de interação. Dessa maneira, a ação de contextualizar favorece saber pensar sobre arte, em vez de opera-cionalizar um saber cumulativo na área.

A reflexão compartilhada gera um contexto de en-sino e aprendizagem cooperativo, que expressa a natu-reza social do saber. Essa experiência coletiva, por sua vez, realimenta a reflexão de cada aluno, pois envol-ve níenvol-veis distintos de elaboração de saberes, o que provoca, desequilibra e promove transformações nas aprendizagens individuais.” (PCN-Arte II, p. 50 - gri-fos nossos)

Embora esses eixos norteadores tomem claramente como base a Proposta Triangular, vemos que nos PCN-Arte é dada uma maior abrangência ao eixo da contextualização/reflexão, que não se restringe mais a uma mera contextualização histórica da obra

9_{Vale comparar, ainda, os seguintes trechos: a) Arte I, p. 55-56; 43-44; b)}

apreciada, através da aplicação de conhecimentos da história da arte (cf. Barbosa, 1991, p. 34; 37). Contextualização/reflexão, agora, abrange a própria atuação do aluno e a sua vivência cultu-ral10.

Vale, ainda, questionar a escolha do termo “fruição” para o eixo norteador relativo “à apreciação significativa de arte e do universo a ela relacionado”, no documento para as séries iniciais (PCN-Arte I, p. 55-56). Consideramos que esse termo – cujo uso não é tão corrente – não é suficientemente claro, constituindo uma dificuldade a mais para o professor deste nível de ensino, que muitas vezes não tem qualquer formação em arte. Por outro lado, como podemos observar no dicionário especializado de Teixeira Coelho (1999, p. 95), “fruição” reforça uma concepção intuitiva e emocional da apreciação artística, relegando assim os aspectos perceptivos e cognitivos com os quais o professor precisa traba-lhar. Nesta medida, acreditamos que o uso desse termo, no docu-mento para o 1o e 2o ciclos, reflete as marcas de uma concepção romântica de arte, presentes na fundamentação (apresentada na primeira parte do texto) dos PCN-Arte11.

Quer sejam denominados de produção, fruição e reflexão (nos 1o e 2ociclos), quer recebam a designação de produzir, apre-ciar e contextualizar (nos 3o e 4o ciclos), convém ressaltar que, segundo os documentos, “os três eixos estão articulados na práti-ca, ao mesmo tempo que mantêm seus espaços próprios” (PCN-Arte I, p. 56; PCN-(PCN-Arte II, p. 49). Tal articulação encontra respal-do na própria Proposta Triangular, segunrespal-do a qual é a interseção dessas três diretrizes de atuação que permite encontrar o

10_{Esta ampliação é defendida pela própria Ana Mae Barbosa:}

...“com o passar do tempo (...), em vez de designar como história da arte um dos compo-nentes da aprendizagem da arte, ampliamos o espectro da experiência nomeando-a

contextualização, a qual pode ser histórica, social, psicológica, antropológica,

geográfi-ca, ecológigeográfi-ca, biológigeográfi-ca, etc., associando-se o pensamento não apenas a uma disciplina, mas a um vasto conjunto de saberes disciplinares ou não.” (Barbosa, 1998, p. 37-38)

11_{Para uma análise desta questão, ver o artigo “Marcas do romantismo: os impasses da}

mento em arte, e nenhuma delas, sozinha, “corresponde à episte-mologia da arte” (Barbosa, 1991, p. 31-32).

Como as orientações pedagógicas para as linguagens espe-cíficas estão submetidas ao direcionamento geral para a área de Arte, esses três “eixos norteadores” podem ser reconhecidos tanto nos blocos de conteúdos propostos (nos dois documentos), quanto nos objetivos gerais (nos 3o e 4o ciclos) das várias modalidades artísticas.

Como aponta Fonterrada (1998, p. 16), os diversos docu-mentos dos Parâmetros Curriculares refletem o estado em que cada área de conhecimento se encontra. Neste sentido, a Proposta Triangular, ao adotar, como base do processo de ensino e aprendi-zagem, três ações mental e sensorialmente básicas que dizem res-peito ao modo como se processa o conhecimento em arte12, repre-senta, em nosso país, a tendência de resgate dos conteúdos especí-ficos da área. Tal tendência contrapõe-se ao esvaziamento de con-teúdos gerado por práticas pedagógicas centradas em um fazer artístico sem orientação, em nome da espontaneidade criativa, práticas estas que por muito tempo foram dominantes na área, sob as bandeiras da arte-educação, e que ainda podem ser encontradas em muitas salas de aula. Pode ser questionada, contudo, a opção dos PCN-Arte de, ao embasar os eixos norteadores na Proposta Triangular, transpô-la automaticamente das artes plásticas para as demais linguagens artísticas, tomando-a praticamente como alter-nativa única.

As (im)possibilidades de aplicação dos PCN-Arte

Um primeiro ponto que, a nosso ver, compromete a viabi-lidade das propostas dos PCN-Arte é o fato de as orientações didá-ticas serem abordadas de forma global. Nas orientações