114 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 114-131, 2020 doi.org/10.26843/rencima eISSN: 2179-426X
LABORATÓRIO EPISTEMOLÓGICO NA FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES DE FÍSICA: APROXIMAÇÕES, LIMITES E
POSSIBILIDADES
EPISTEMOLOGICAL LABORATORY IN THE INITIAL FORMATION OF PHYSICS TEACHERS: APPROXIMATIONS, LIMITS AND POSSIBILITIES
Sabrinna Aparecida Rezende Macedo
Universidade Federal de Goiás, Goiânia-GO, sabrinnaaparecida@gmail.com http://orcid.org/0000-0001-5518-8731
Juan Bernardino Marques Barrio (in memoriam) Universidade Federal de Goiás, Goiânia-GO
Resumo
Este trabalho objetiva, a partir das concepções de licenciandos, identificar e discutir possibilidades e limites de se inserir discussões epistemológicas nas aulas do Laboratório Didático em um curso de Licenciatura em Física. Acredita-se que a experimentação e a discussão sobre a História e a Filosofia da Ciência, enquanto instâncias formativas, podem colaborar para a consolidação da personalidade epistemológica dos futuros professores, permitindo-lhes repensar a experimentação visualizando melhores formas de abordá-las em suas práticas docentes futuras. A pesquisa, qualitativa, propôs a modificação de quatro aulas na disciplina “Laboratório de Física 1” com a inserção de elementos da HFC tendo como fio condutor o conceito de força. Os instrumentos de coleta de dados foram o questionário estruturado, filmagem dos encontros, modificações no relatório experimental e registros em notas de campo e, por fim, a entrevista semiestruturada. Os dados foram organizados, compilados e categorizados. Este estudo aponta para uma possível aproximação entre os laboratórios Tradicional e Epistemológico expressa pelo desejo dos licenciandos por práticas diferenciadas e pela valorização do instinto formativo, desde que ajustadas algumas questões como o tempo das aulas e maior flexibilidade em relação aos procedimentos exigidos no Laboratório Tradicional.
115 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 114-131, 2020
Abstract
This work aims, from the conceptions of undergraduate students, to identify and discuss possibilities and limits of inserting epistemological discussions in the Didactic Laboratory classes in a Physics Degree course. It is believed that experimentation and discussion on the History and Philosophy of Science, as training institutions, can collaborate for the consolidation of the epistemological personality of future teachers, allowing them to rethink experimentation, devising better ways to approach them in their future teaching practices. The research is qualitative and proposed the modification of four classes in the discipline “Laboratory of Physics 1” with the addition of elements from the HFC having the concept of Force as the guiding thread. The data collection instruments were structured questions, filming of the meetings, changes to the experimental report and records in field notes and, finally, the semi-structured interview. The data were organized, compiled and categorized. This study highlights a possible approximation between the Traditional and Epistemological laboratories expressed by the licensors' desire for differentiated practices and for the valorization of the training instinct, as long as some issues such as class time and greater flexibility in relation to the procedures required in the Traditional Laboratory are adjusted.
Keywords: Experimentation; History and Philosophy of Science; Epistemology.
Introdução
Quando pensamos em Física temos em mente que se trata de uma ciência experimental e que ensinar Física na Educação Básica requer do professor o entendimento de que é necessário estabelecer conexões entre teoria e experimentação. Farias (1992) afirma que:
o Laboratório constitui-se num poderoso recurso instrucional e instrumental para possibilitar ao estudante o aprendizado significativo do assunto. A experimentação também preenche outros objetivos importantes na formação científica do cidadão, como a de despertar habilidades em técnicas de investigação experimental (como a de ensinar o mecanismo de instrumentos e procedimentos de medidas, etc.). (FARIAS, 1992, p.245) Contudo, muitos professores mostram-se inseguros, desmotivados ou mesmo despreparados ao trabalhar com a vertente experimental em suas aulas (GRANDINI e GRANDINI, 2008; FARIAS, 1992; BORGES, 2006). Outro fator que chama a atenção quando pensamos na experimentação é a ideia de que somente por meio dela é que se alcança o conhecimento científico (McCOMAS, 1998; BRAGA, GUERRA e REIS, 2012), quando na verdade, precisamos considerar toda a complexidade das interações externas ao laboratório.
Nesse sentido, este trabalho se propõe a analisar a formação inicial de professores de Física no que se refere a duas instâncias formativas: a experimentação que ocorre no âmbito do Laboratório Didático (LD) e a discussão acerca de alguns aspectos da História e da Filosofia da Ciência (HFC). Para tanto, buscamos responder a seguinte pergunta: “Quais são os limites e as possibilidades na inserção de discussões epistemológicas no
116 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 114-131, 2020
Laboratório Didático de um curso de Licenciatura em Física, a partir da concepção dos licenciandos?”.
Nosso olhar se volta à inserção de discussões epistemológicas no Laboratório Didático, pois acreditamos que a construção do conhecimento científico ocorre pela relação sujeito-objeto, mediado pela técnica (BACHELARD, 1971). Acreditamos também que dar voz aos licenciandos é de suma importância para que possamos compreender de que forma podemos colaborar positivamente para a formação de professores mais seguros quanto à realização de práticas experimentais e de discussões epistemológicas.
Perspectivas teóricas
Nas últimas décadas muito têm se discutido a respeito do papel da experimentação e do Laboratório Didático como elementos potencializadores do Ensino de Física. Apesar das diferentes análises existentes na literatura quanto ao significado destas atividades, existe praticamente um consenso do seu potencial em favor da aprendizagem e da sua importância em diferentes momentos e em diferentes aspectos do processo de ensino.
No entanto, apesar dos diversos trabalhos de pesquisa na área, dos quais podemos citar a título de exemplo Braga, Guerra e Reis (2012), Grandini e Grandini (2007, 2008), Araújo e Abib (2003), ainda não se conseguiu sensibilizar os professores da educação básica para seu uso de forma mais regular. E, quando criados espaços para aulas experimentais, no Ensino Médio, geralmente estas seguem o modelo de Laboratório Tradicional, privando os alunos de importantes reflexões histórico-filosóficas que poderiam favorecer a aprendizagem de conceitos e dos fenômenos.
De igual modo, muitas obras vêm discutindo a necessidade de se abordar aspectos históricos e filosóficos durante as aulas no Ensino Médio como forma de buscar (re)significar o ensino de Física. Estes trabalhos também apresentam e discutem o modo como ocorre a inserção destes elementos nas aulas. Assim, conforme bem destaca Nascimento e Santiago (2012), é necessário superarmos a visão apregoada pela Ciência de que:
[...] seu método é objetivo, apolítico e eternamente verdadeiro e que os cientistas acreditam verdadeiramente que a ciência está acima da luta social, além do produto da ciência ser declarado como verdade universal versus a visão de uma ciência que está vinculada ao sistema produtivo e à demanda social. (NASCIMENTO e SANTIAGO, 2012, p.373).
Neste sentido, este trabalho defende a ideia de que para que sejam contempladas no Ensino Médio as atividades experimentais e as abordagens histórico-filosóficas, é preciso que durante a formação inicial os professores vivenciem duas instâncias formativas: 1) a experimentação e 2) a discussão de aspectos histórico-filosóficos acerca do conhecimento científico.
Acreditamos que tais instâncias formativas serão capazes de colaborar para a consolidação da personalidade epistemológica dos futuros professores, possibilitando-lhes repensar a experimentação e visualizar as várias possibilidades de abordagens. Personalidade esta que é entendida como consciência sobre a importância da História e Filosofia da Ciência, bem como, ter conhecimento da Natureza da Ciência que utiliza e os possíveis processos de construção do conhecimento científico, seus limites e suas validades.
117 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 114-131, 2020
A inserção da HFC no ensino e na formação inicial de professores de Física (e/ou de Ciências) tem sido discutida e defendida por diversos autores desde meados do século XX, época em que esta área consolida-se enquanto um campo de conhecimento específico (ROSA e PENIDO, 2005). Michael R. Matthews é um desses autores/especialistas em HFC que vem sendo citado como referência quando se trata dessa temática.
Segundo Matthews (1995) os professores necessitam de pelo menos três competências: (i) o conhecimento e a apreciação da Ciência que ensinam; (ii) alguma compreensão da história e filosofia das ciências; e (iii) alguma teoria ou visão educacional que possa informar suas atividades na sala de aula e suas relações com os estudantes, propiciando uma base racional e um propósito para seus esforços pedagógicos.
Para ele, não se deve ensinar História e Filosofia das Ciências como uma retórica de conclusões, mas como um campo no qual muitas teorias são conflitantes e o estudante deve ter maturidade intelectual para optar por alguma(s) destas. Não se deve esperar de um estudante que ele chegue ao fim do curso com respostas prontas e acabadas, mas que ele esteja de tal modo envolvido que aprenda a elaborar questões pertinentes e claras diante da teoria e de práticas científicas.
Neste sentido, os futuros professores não podem ignorar as complexas e ambíguas relações entre a construção do conhecimento científico com o qual trabalham e as demais áreas de saber. É necessária uma compreensão da Natureza da Ciência que se pratica, de suas possibilidades e limitações, assim como da influência dos contextos sociais, culturais e políticos sobre a prática. Estes aspectos são elementos essenciais para tomadas de decisões em suas vidas profissionais.
No entanto, a formação de professores de Ciências em geral, e de Física em particular, por limitar-se, na maioria dos casos, aos aspectos teóricos e práticos de cada disciplina, muitas vezes não lhes fornece referenciais históricos e filosóficos. Compreendemos, assim como Hygino, Marcelino e Linhares (2015, p.3), que o “fazer pedagógico de cada professor, ou seja, ‘o jeito’ como cada professor articula sua aula, está diretamente relacionado ao seu saber ou conhecimento profissional”.
Portanto, ainda segundo as autoras, a formação inicial torna-se um importante momento de “(re)construção gradual e contínua de seu conhecimento profissional, cuja intencionalidade destina-se à construção de estratégias para a superação dos problemas da prática docente” (HYGINO, MARCELINO e LINHARES, 2015, p.4).
Nesse sentido, Matthews (1995) alerta para o fato de que é necessário dar embasamento teórico ao professor sobre a Natureza da Ciência, pois sua “postura teórica [...] pode ser transmitida de forma explícita ou implícita” (MATTHEWS, 1995, p.187). Ainda segundo ele, o professor quando preparado adequadamente em uma perspectiva de ensino de Ciências contextualizado pode oportunizar aos seus alunos a possibilidade de vislumbrar os diferentes pontos de vista existentes na Ciência e suas controvérsias, o que corrobora a ideia do dissenso, defendida por Bachelard.
O conhecimento crítico defendido por Matthews (1995) é também ressaltado por Demo (2009) em sua obra “Professor do futuro e reconstrução do conhecimento”. Nela, o autor utiliza uma citação de Novak e Gowin (1995) para dizer que aprender é questionar, é abandonar o argumento de autoridade para adotar a autoridade do argumento.
A ideia defendida por Demo (2009) é reforçada por Braga, Guerra e Reis (2012) quando os autores afirmam que a HFC deve contribuir para que professores e alunos possam pensar a Ciência, questioná-la, permitindo que suas visões tornem-se cada vez
118 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 114-131, 2020
mais sofisticadas. Martins (2007), por sua vez, afirma que a HFC advém de uma necessidade formativa do professor e aponta, em seus estudos, que ela tem sido ofertada nos cursos de graduação ainda que de maneiras diversas.
Entendemos aqui que a inserção da HFC nos cursos de formação inicial contribui para a consolidação de uma personalidade epistemológica docente mais consistente. Porém, consideramos relevante destacar que o fato do professor possuir sólidas concepções histórico-filosóficas não garante, por si só, que estas possam ser transpostas para sua prática, como afirma Mellado (1997) em seus estudos sobre a relação entre as concepções dos professores sobre a Natureza da Ciência e sua prática de sala de aula.
No entanto, o caminho contrário também é possível, pode ser que haja sim uma relação direta entre as concepções dos professores e suas posturas teóricas em sala de aula, conforme apontam Zimmermann e Bertani (2003). Contudo, Martins (2007) alerta que não basta agregar elementos da História e a Filosofia da Ciência ao currículo como um conteúdo, se não houver conexão com o conhecimento pedagógico do conteúdo.
Zimmermann e Bertani (2003) também pontuam alguns problemas e desafios que envolvem a formação docente, como por exemplo, a dissociação entre as disciplinas específicas e as disciplinas pedagógicas nos programas de formação. As autores também defendem a união entre os conteúdos destas disciplinas trazendo contribuições de Lakatos e Bachelard uma vez que, segundo elas, “Assim como as ideias de Bachelard ajudaram a subsidiar as situações de aprendizagem de professores, as ideias do epistemólogo Lakatos também são promissoras para o mesmo fim”. (ZIMMERMANN e BERTANI, 2003, p. 45).
Bachelard contribui para as discussões acerca da formação de professores, pois sua epistemologia histórica estabelece uma relação dialética entre razão e experiência. Relação esta que prioriza o diálogo entre ação e reflexão; valoriza o instinto formativo enquanto momento de aprendizagem que associado à permanente disposição do espírito para o questionamento conduz o indivíduo a um permanente estado de inquietação (BACHELARD, 1996). Além disso, o epistemólogo ressalta a importância do erro como mola propulsora do conhecimento por permitir a reflexão e a retificação do mesmo.
O erro ao qual nos referimos está ligado ao erro teórico referente a falhas/inconsistências conceituais que geralmente surgem no momento de uma problematização ou em situações de discussões conceituais que ocorrem em diversos espaços da formação do professor de Física (e/ou de Ciências). Contudo, não devemos vincular o erro citado por Bachelard (1996) a erros experimentais de tomadas de medidas e coleta de dados.
Para Bachelard não existe um conhecimento homogêneo, não há uma razão estável e universal assim como não há “a” epistemologia correta, uma filosofia única. Não há “a” verdade. Sendo assim, para este epistemólogo, a Ciência não representa a verdade e não reproduz o real – apenas o representa, pois o real científico é mediado pela técnica e pode, inclusive, não se igualar a nenhum fenômeno do real dado. A construção do conhecimento se dá pela relação sujeito-objeto, mediado pela técnica – descrito por Bachelard como “fenomenotécnica” por mediar o processo de transição entre conhecimento comum (real dado) e conhecimento científico (real científico).
A fenomenotécnica de Bachelard (1971) transita entre os territórios da Ciência e Tecnologia; ou ainda entre a Ciência e a técnica, revelando a interdependência entre estes territórios na construção dos conhecimentos científicos. Segundo seus pressupostos, a técnica torna-se componente fundamental do empreendimento científico
119 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 114-131, 2020
e, sem este componente, a Ciência não seria possível. Por isso, o conhecimento científico é uma construção, é uma resposta a uma pergunta e esta resposta é sempre o resultado de um confronto entre a experiência comum e a experiência científica dialetizada.
A concepção bachelardiana a respeito do conhecimento científico nos diz que não existe estado estático para o mesmo (verdade permanente e absoluta). Ele deve ser pensado, discutido, refutado, criticado e polemizado, visando a superação de obstáculos epistemológicos e o alcance da abstração.
Desta feita, ensinar Física pautando-se por uma Epistemologia histórico-crítica poderá favorecer a superação de visões distorcidas (FERNÁNDEZ et al., 2002; GIL-PÉREZ et al., 2001) que acometem os estudantes de ciências. Estudantes estes que, cotidianamente, são expostos a um saber acumulado, precedido de breves resumos históricos, descontextualizados, formado por uma retórica de conclusões – um ensino de Física divorciado da história das ideias.
Introduzir a Epistemologia no ensino da Física, seja em uma aula comum ou em uma atividade de laboratório, significa buscar uma mudança nas atitudes docentes e nos valores até então atribuídos aos conhecimentos físicos. Significa “refletir sobre a ciência a partir de novos quadros de referência” (CACHAPUZ et al., 2005, p.88), fazendo com que o conhecimento científico seja compreendido em toda a sua complexidade enquanto uma construção eminentemente humana a partir dos quadros sociais vigentes.
A questão da experimentação
A experimentação faz parte do modus operandi da Física, pois esta abordagem experimental colabora para a consolidação do conhecimento científico (GIORDAN, 1999), uma vez que é uma das peças-chave para organização desse conhecimento. Assim, compreendendo o valor da experimentação, discutiremos um pouco sobre seu traçado histórico e apresentaremos algumas pesquisas para ajudar-nos a situar melhor a importância do Laboratório Didático.
Neste sentido, Braga, Guerra e Reis (2012) traçam um interessante histórico do papel da experimentação em diferentes épocas, delineando as diferenças de relevância atribuída à experimentação de acordo com o contexto histórico e as implicações destas diferenças para a visão acerca da construção do conhecimento científico. Encontramos também diferentes trabalhos acerca do Laboratório Didático, enquanto espaço para experimentação, que discutem seus objetivos e suas funções, visando contribuir para justificar a sua utilização no ensino da Física (ROSA e ROSA, 2007; GRANDINI e GRANDINI, 2004; ANDRADE, 2010; MOREIRA e LEVANDOWSKI, 1983).
Outros autores apresentam pesquisas que apontam para a necessidade de se inserir e trabalhar cada vez mais eficientemente o Laboratório Didático nas aulas do Ensino Médio, Fundamental e do Ensino Superior (GRANDINI e GRANDINI, 2007, 2008; ALVES FILHO, 2000a; ARAÚJO e ABIB, 2003; BORGES, 2006; HODSON, 1994; GIL-PEREZ et al., 2006; ROSA, 2003). Tais trabalhos analisam as atuais situações de sua utilização nas aulas de Ciências, bem como da Física em diversos âmbitos, e propõem sugestões para fazer com que a sua utilização alcance maiores êxitos no que se refere à formação do sujeito e à construção de conceitos.
McComas (1998) ao apresentar um conjunto de 15 mitos sobre a Ciência chama a atenção para o fato de que a experimentação adquiriu certo grau de banalização quando,
120 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 114-131, 2020
de modo equivocado, os alunos associam experimentação e Ciência. De acordo com ele, os alunos são encorajados a compreender que todas as experiências práticas (do tipo hands-on) realizadas em sala são experimentos, mesmo que sejam rotulados como atividade de exploração ou procedimentos técnicos. A banalização aparece como resultado de uma concepção inadequada de que o conhecimento científico provém desta atividade prática.
Ele afirma também que a experimentação não é o único meio para chegar-se ao conhecimento científico, concordando assim com a relação entre experimentação e conhecimento científico da década de 60 (BRAGA, GUERRA e REIS, 2012).
Por outro lado, Alves Filho (2000b), ao fazer um resgate histórico da experimentação nos cursos de Física, traz que a introdução do laboratório nos cursos de Física é resultado da recorrente ideia de que a Física está estreitamente relacionada à prática experimental. Sendo assim, podemos inferir que a experimentação é um componente essencial não apenas na formação de bacharéis, como também na formação do professor de Física.
Neste sentido, Araújo e Abib (2003) reuniram e analisaram diferentes artigos que versavam sobre as atividades experimentais no ensino de Física buscando verificar os diferentes enfoques e as diferentes finalidades dadas à experimentação no contexto de ensino. Um dado importante é que, no conjunto de 106 artigos, somente 14 tratavam especificamente da relação entre a formação de professores e o ensino com o laboratório. Estes autores relatam que:
Ao contrário do desejável, a maioria dos manuais de apoio ou livros didáticos disponíveis para o auxílio do trabalho dos professores consiste ainda de orientações do tipo “livro de receitas”, associadas fortemente a uma abordagem tradicional de ensino, restritas a demonstrações fechadas e a laboratórios de verificação e confirmação da teoria previamente definida [...] (ARAÚJO e ABIB, 2003, p.177).
Tal situação reforça a ideia de que a experimentação na formação docente deve ser utilizada como instrumento formativo, menos ministral e mais dinâmico. Deve permitir ao futuro professor pensar diferentes possibilidades de experimentação e, não, aprisiona-lo a formas tradicionais de práticas experimentais (BACHELARD, 2000).
Sendo assim, partimos da premissa de que o Laboratório Didático de um curso de licenciatura deve ser tal “que auxilie as rupturas, no sentido bachelardiano, e facilite ao estudante conceber a Física/Ciências como uma forma de ver o mundo” (ALVES FILHO, 2000a, p.293). Ao realizar experimentos e refletir sobre seu significado na construção do conhecimento científico, os alunos tenderão a colocar em xeque suas concepções. Repensar as certezas que foram aprendidas no passado é uma forma de reaprender e de perceber que tudo pode ser questionado e pensado de outra forma (ALVES FILHO, 2000a).
Neste sentido, a experimentação consolida-se enquanto uma necessidade formativa do professor de Física, uma vez que pode ser entendida como “veículo legitimador do conhecimento científico” (GIORDAN, 1999, p.4), de modo que a experimentação configura-se enquanto um importante momento para construção do conhecimento científico, já que confere a ele “um verdadeiro sentido ao mundo abstrato e formal das linguagens” (SERÉ, COELHO e NUNES, 2003, p.39).
121 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 114-131, 2020
Portanto, é fundamental que seja questionada não apenas a construção do conhecimento científico no âmbito do laboratório como também o próprio laboratório – seus objetivos, suas finalidades, o entendimento dos diferentes tipos de laboratórios, dentre outros aspectos. Nossas convicções nos fazem compreender que suas funções vão além da perspectiva de se aprender a manusear equipamentos, realizar medidas, executar cálculos ou, ainda, a função única e exclusiva de confirmar teorias.
Ao nosso ver, a experimentação desenvolvida nos Laboratórios Didáticos dos cursos de formação de professores de Física deve cumprir um importante papel na formação dos futuros docentes, colaborando para a consolidação de uma personalidade epistemológica. E mais, apesar de não podermos afirmar, sugerimos que esta personalidade interfere na prática docente, no modo como o professor trabalha a questão da experimentação com seus alunos, superando assim o círculo vicioso denunciado por Rosa e Penido (2005). Deste modo, compreendemos que existe uma relação entre a experimentação, a consolidação de uma personalidade epistemológica do professor e sua prática docente.
Oleques et al. (2013) defendem que refletir acerca das visões sobre a Natureza da Ciência (NdC) dos alunos licenciandos durante a formação inicial nos permitirá evitar o reforço das visões (in)adequadas acerca da NdC (empírico-indutivista e ateórica; rigidez da Ciência; Ciência aproblemática e ahistórica; compreensão exclusivamente analítica da Ciência; conhecimento científico cumulativo e linear; visão individualista e elitista da Ciência; visão socialmente neutra da Ciência).
Precisamos reconhecer que existem visões deformadas de futuros professores a respeito da NdC ainda durante a formação inicial, as quais poderão ser transmitidas a seus alunos em contatos posteriores quando sua identidade epistemológica subjacente a prática adquire poder determinante (ROSELLA, 2010). Portanto, uma forma de se evitar o reforço destas visões deformadas é a adequação do Laboratório Didático às necessidades formativas do futuro professor de Física. Entendemos que estas necessidades formativas nos permitem vincular a introdução da História e da Filosofia da Ciência à Experimentação.
Sendo assim, a instituição de um Laboratório Didático diferenciado para os cursos de licenciatura em Física poderia contribuir significativamente para a superação de possíveis visões distorcidas acerca da Natureza da Ciência. Um laboratório que permita discussões epistemológicas; interpretações de fenômenos; elaboração dialógica de conceitos; e compreensão histórico-filosófica da construção do conhecimento científico. Neste panorama, voltamos à tríade experimentação/personalidade epistemológica/prática docente.
Há diversas possibilidades de abordagens e cada qual com um objetivo específico e uma postura diferente do aluno em relação à experimentação (ANDRADE, 2010), mas pode-se observar que o ensino do método científico e das habilidades práticas é priorizado na maioria das abordagens. Isto reforça a crítica feita por Bachelard ao dizer que ainda ensinamos a “ciência experimental das instruções ministrais” (BACHELARD, 1971, p.15), onde o aspecto crítico-reflexivo da atividade científica é negado em favor de ações específicas como pesar, medir e contar, por exemplo.
Chamamos a atenção para estes aspectos, pois acreditamos que o Laboratório Didático utilizado nos cursos de formação de professores deve auxiliar as rupturas (ALVES FILHO, 2000a) e superar as instruções ministrais (BACHELARD, 1971). Neste sentido, seus objetivos, principalmente para a licenciatura, devem ir além de apenas
122 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 114-131, 2020
ensinar métodos e habilidades práticas, buscando também estabelecer conexões entre eventos, fatos e conceitos (ANDRADE, 2010).
Tipos de laboratório
Como forma de mostrar a amplitude de possibilidades de abordagens tendo em vista os objetivos e os tipos de laboratórios, identificamos de acordo com os trabalhos de Moreira e Levandowski (1983); Alves Filho (2000a, 2000b); Sá e Borges (2004); Andrade (2010); e Grandini e Grandini (2007), os seguintes objetivos para o Laboratório Didático: verificar/comprovar leis e teorias; ensinar o método científico; facilitar a aprendizagem e compreensão dos conceitos; ensinar habilidades práticas e explorar fenômenos.
Dentro da perspectiva desses objetivos, esses autores apresentam e discutem vários tipos de Laboratório Didático: (LT) Laboratório Tradicional, Convencional ou Programado; (LDv) Laboratório Divergente; (LDm) Laboratório Demonstrativo; (LP) Laboratório de Projetos; (LB) Laboratório de Biblioteca; (LR) Laboratório de Redescoberta; (LEx) Laboratório com ênfase na Estrutura do Experimento; (LEp) Laboratório com enfoque Epistemológico e (LI) Laboratório Investigativo. A Tabela 1, baseada nos estudos de Andrade (2010), agrupa os diferentes tipos de laboratório em relação aos objetivos para o Laboratório Didático.
Tabela 1: Relação entre tipos de laboratórios e objetivos.
TIPOS DE LABORATÓRIO
OBJETIVOS
LT LDv LDm LP LB LR LEx Lep LI
Verificar/comprovar leis e teorias X X
Ensinar o método científico X X X X
Facilitar a aprendizagem e compreensão dos conceitos
X X X
Ensinar habilidades práticas X X X X
Explorar fenômenos X
Fonte: Andrade (2010)
Para o desenvolvimento da nossa pesquisa destacaremos dois tipos de laboratórios: o Tradicional e o Epistemológico. O Tradicional, por considerarmos que é o tipo de laboratório adotado pelo Instituto de Física da Universidade Federal de Goiás (IF-UFG), nosso campo de pesquisa. E, o Laboratório Epistemológico, por ser aquele que mais se aproxima da proposta de intervenção adotada em nossa pesquisa.
O Laboratório Tradicional se refere àquele onde o aluno tem contato com o experimento, porém um contato cerceado por um roteiro experimental pré-definido que fornece ao aluno instruções detalhadas. O aluno “é guiado passo a passo, ao longo do procedimento experimental” (MOREIRA e LEVANDOWSKI, 1983, p. 13). É um laboratório no qual, geralmente, não há espaço nem tempo para a discussão histórico-filosófica acerca dos conceitos envolvidos.
123 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 114-131, 2020
Já o Laboratório Epistemológico, por sua vez, apesar de também primar pelo ensino de habilidades práticas, vai além da perspectiva do Laboratório Tradicional por buscar estabelecer conexões entre eventos, fatos e conceitos (ANDRADE, 2010). Neste tipo de laboratório, o aluno também desenvolve técnicas e manipula o experimento, porém lhe são apresentadas outras situações como, por exemplo, a discussão acerca da natureza do conhecimento científico e da forma como ele é produzido.
O aluno é executor do experimento, mas também há espaço para uma formação crítico-reflexiva. O futuro professor, através do Laboratório Epistemológico, terá a oportunidade de discutir questões pertinentes à construção histórico-filosófica dos conceitos abordados pelo experimento. Aprenderá não apenas como executá-lo com o método que se julga adequado, mas também, os valores historicamente construídos acerca daquele conhecimento produzido.
Caminhos da pesquisa
A pesquisa de cunho qualitativo buscou investigar as concepções dos licenciandos do curso de Licenciatura em Física do Instituto de Física da Universidade Federal de Goiás acerca do Laboratório Didático com o objetivo de clarificar os limites e as possibilidades na inserção de discussões epistemológicas no âmbito da disciplina "Laboratório de Física I”. O IF-UFG abriga, em sua atual estrutura 5 (cinco) laboratórios, destinados às aulas das disciplinas de Laboratório de Física I, II, III, IV e V.
Neste trabalho, entendemos o Laboratório enquanto espaço propício à aprendizagem de conceitos e à discussão sobre o conhecimento científico. Então, partindo do pressuposto que tanto a experimentação quanto as discussões acerca da HFC são necessidades formativas dos licenciandos em Física e que a Epistemologia de Bachelard contempla tais necessidades formativas tendo em vista sua vertente histórico-filosófica e sua concepção de fenomenotécnica, desenvolvemos a pesquisa em três etapas:
I) Apresentação da proposta, assinatura de termos de consentimento por alunos matriculados na disciplina e interessados em participar da pesquisa (11 alunos participaram), bem como entrega/coleta de questionário estruturado inicial a esses alunos – como forma de nos apropriar dos entendimentos e das percepções dos participantes da pesquisa acerca do papel do Laboratório Didático, de como compreendiam o conceito de força e do que entendiam sobre Epistemologia.
II) Durante 4 (quatro) aulas no Laboratório Didático de Física I, no Instituto de Física da Universidade Federal de Goiás, propusemos algumas modificações na estrutura da aula. A estrutura da aula é aqui entendida como a forma de se conduzir a aula no Laboratório Didático, os passos seguidos/propostos desde o início até o final da atividade experimental.
III) Após o término das 4 (quatro) aulas modificadas na disciplina “Laboratório de Física I” – realizamos entrevistas semiestruturadas com cinco dos onze licenciandos participantes da etapa I, que se dispuseram a participar desta etapa.
Sendo assim, inicialmente, identificamos um conceito-chave que permeava os temas das 04 (quatro) aulas destinadas à pesquisa – o conceito de força. Este conceito é bastante requisitado tanto pelo conhecimento de senso comum quanto pelo conhecimento científico. Em nosso trabalho verificamos que poderíamos adotar as discussões em torno
124 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 114-131, 2020
deste conceito como fio condutor das abordagens histórico-filosóficas propostas no escopo da pesquisa.
Após uma compreensão inicial do contexto de desenvolvimento da pesquisa e após a coleta dos questionários, utilizamos estas 4 (quatro) aulas relacionadas ao conceito de força com a finalidade de introduzir elementos da História e da Filosofia da Ciência nas aulas do Laboratório de Física I, sob uma perspectiva bachelardiana, uma perspectiva de ruptura com o conhecimento comum. Adotamos como referenciais para a abordagem do conceito de força Ben-Dov (1996) e Jammer (2011).
Desta feita, buscamos evidenciar de que maneira o conceito de força poderia estar relacionado às discussões acerca da 1ª Lei de Newton (MU) e do Movimento Retilíneo Uniformemente Variado (MRUV); em que medida se relacionaria à Segunda Lei de Newton; bem como aos conceitos de Trabalho, de Energia Cinética e à Conservação da Energia Mecânica. Assim, após a definição do conceito de força enquanto fio condutor das discussões nas aulas (visando um encadeamento histórico-filosófico) propomos algumas alterações na estrutura das aulas, conforme mostra a Tabela 2 a seguir.
Tabela 2: Momento das aulas de laboratório: aulas habituais x aulas modificadas
M O M E N T O S A U L A S H A B I T U A I S A U L A S M O D I F I C A D A S I n t r o d u ç ã o . É a p r e s e n t a d a d e m o d o e x p o s i t i v o a f u n d a m e n t a ç ã o t e ó r i c a d o e x p e r i m e n t o . O s a l u n os a p e n a s o b s e r v a m a e x p l a n a ç ã o d o p r of e s s o r . B u s c a - s e a i d e n t i f i c a ç ã o d o f e n ô m e n o , e v e n t o o u c o n c e i t o - c h a v e p o r m e i o d e u m a a b o r d a g e m h i s t ór i c o - f i l o s óf i c a . F a z - s e u m a f u n d a m e n t a ç ã o t e ó r i c a d e m o d o e x p o s i t i v o - a r g u m e n t a t i v a p o r m e i o d e q u e s t õ es n o r t e a d o r a s . O s a l u n o s s ã o i n d u z i d o s a p a r t i c i p a r d a s d i s c u s s õ e s t e ó r i c as . E m b a s a m e n t o m a t e m á t i c o . É a p r e s e n t a d o d e m o d o e x p o s i t i v o - d i a l o g a d o . O s a l u n o s s ã o q u e s t i o n a d o s d u r a n t e a e x p l i c a ç ã o d o p r of e s s o r a t é m es m o c o m o f or m a d e v e r i f i c a r s e es t u d a r a m p r e v i a m e n t e o r ot e i r o e x p e r i m e n t a l . É a p r e s e n t a d o d e m o d o e x p os i t i v o -d i a l o g a -d o . O s a l u n os s ã o q u e s t i o n a d o s d u r a n t e a e x p l i c aç ã o d o p r of es s o r a t é m es m o c o m o f or m a d e v e r i f i c a r s e e s t u d a r a m p r e v i a m e n t e o r o t e i r o e x p e r i m e n t a l . I d e n t i f i c a ç ã o d a q u e s t ã o b á s i c a . O o b j e t i v o d a a t i v i d a d e é a p r es e n t a d o a o s a l u n os , c on f o r m e e x p r e s s o n a a p os t i l a . O o b j e t i v o d a a t i v i d a d e é a p r es e n t a d o a o s a l u n os , c o n f o r m e e x p r e s s o n a a p o s t i l a . N o e n t a n t o , o u t r a q u es t ã o é i n s e r i d a , g e r a l m e n t e a s s oc i a d a a u m e x p e r i m e n t o d e p e n s a m e n t o , a n á l i s e c o n c e i t u a l o u a s i t u aç õ e s - p r o b l e m a s d o c o t i d i a n o e s c o l a r . E x e c u ç ã o d o e x p e r i m e n t o . O s a l u n o s s ã o o r i e n t a d o s q u a n t o a o m o d o d e e x e c u ç ã o d o e x p e r i m e n t o e d a s v a r i á v e i s q u e d e v e m s e r o b s e r v a d as d u r a n t e a e x p e r i m e n t aç ã o , a q u i s i ç ã o d os d a d o s . O e r r o d e v e s e r e v i t a d o . O s a l u n o s s ã o o r i e n t a d o s q u a n t o a o m o d o d e e x ec u ç ã o d o e x p e r i m e n t o e d as v a r i á v e i s q u e d e v e m s e r o b s e r v a d a s d u r a n t e a e x p e r i m e n t aç ã o , a q u i s i ç ã o d os d a d o s . O e r r o t e ó r i c o é e n t e n d i d o c om o p o n t o d e p a r t i d a p a r a a r ef l e x ã o . R e g i s t r o , a n á l i s e e i n t e r p r e t a ç ã o d o s d a d o s . O s d a d o s e r a m r e g i s t r a d o s , a n a l i s a d o s e d i s c u t i d os a t r a v é s d a f o l h a d e r e l a t ó r i o d i s p o n í v e l n o f i n a l d a a p o s t i l a . O s d a d o s e r a m r e g i s t r a d o s , a n a l i s a d o s e d i s c u t i d os a t r a v é s d a f o l h a d e r e l a t ó r i o d i s p o n í v e l n o f i n a l d a a p o s t i l a .
125 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 114-131, 2020 C o n c l u s ã o a c e r c a d a v a l i d a d e d o e x p e r i m e n t o . A s c o n c l u s õ e s e r a m f e i t as v i s a n d o v a l i d a r a l g u m a t e o r i a , l e i o u r e g u l a r i d a d e c i e n t í f i c a . E r a m r e g i s t r a d a s n a f o l h a d e r e l a t ó r i o . A s c o n c l u s õ e s e r a m f e i t as v i s a n d o v a l i d a r a l g u m a t e o r i a , l e i o u r e g u l a r i d a d e c i e n t í f i c a . A c o n c l u s ã o r ef er e n t e a q u es t ã o a d i c i o n a l t a m b é m d e v e r i a s e r r e g i s t r a d a n a f o l h a d e r e l a t ó r i o .
Fonte: próprio autor.
Não modificamos completamente a estrutura do relatório experimental – instrumento utilizado pelo professor para avaliar os alunos – apenas inserimos uma questão adicional como forma de instigar os futuros professores a pensar outras possibilidades de experimentação e contextualização. A conclusão referente à questão adicional deveria ser registrada na respectiva folha de relatório do experimento da semana.
Tendo em vista as quatro aulas, foram propostas quatro questões adicionais:
Aula 1 - 1ª Lei de Newton (MU) e Movimento Retilíneo Uniformemente Variado (MRUV): Onde está a força que é cap a z de mov imentar todo o s istema
estudado e, com isso, promover o M ovimento Ret ilíneo Un iformemente Var iado (MRUV)?
Aula 2 – Segunda Lei de Newton: Vocês dão aula em uma turma de primeira
série do Ens ino Méd io e um dos alun os não consegue compreender de forma alguma a 2ª Lei de Newton. A avó do menino, preocupada, pede que você e xpl ique este conteúdo a ela para que ela tente ajudar o neto. Como você e xpl icar ia a 2ª Le i de Newt on a esta senhora?
Aula 3 – Teorema Trabalho – Energia Cinética: Utilizando todos os seus
conhecimentos sobre o conce ito de fo rça, exp l ique: Qua is são as forças que atuam sobre o carr inho de mass a M (despre zando o atr ito)? Como (de que maneira) estas forças atuam? Qual a relação destas forças com a variação da quant idade de mov ime nto? O carrinho de massa M está representado a seguir, na F igura 1.
Figura 1: Carrinho de massa M
Fonte: Próprio autor.
Aula 4 – Conservação da Energia Mecânica: Inclua, também, na Introdução
do Relatório Completo uma reflexão sua (pessoal) sobre a importância das discus sões sobre o conceito de força para a formulação do princíp io da conservação da energia mecân ica.
126 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 114-131, 2020
Análise dos dados
Podemos observar que, para a maioria dos 11 (onze) licenciandos participantes no início da pesquisa, o Laboratório Didático no curso de licenciatura em Física do IF-UFG tem por objetivos principais discutir procedimentos experimentais; verificar/comprovar leis e teorias; facilitar a aprendizagem e compreensão de conceitos; e ensinar o método científico e habilidades práticas.
Quanto ao conceito de Epistemologia, a concepção de 03 (três) licenciandos aproximou-se do entendimento que adotamos neste trabalho ao compreendermos que ela se interessa pela investigação da natureza do conhecimento científico, de seu processo de construção e validação. Identificamos ainda que 03 (três) alunos afirmavam saber o que significava Epistemologia, mas possuíam uma concepção errônea a seu respeito uma vez que entendiam-na enquanto metodologia. Já outros 05 (cinco) alunos declararam não saber o que significava epistemologia. Tais constatações fundamentam a ideia de que as discussões acerca da História e da Filosofia da Ciência enquanto necessidades formativas devem ser abordadas durante a formação inicial dos professores de Física (MATTHEWS, 1995; DEMO, 2009; MARTINS, 2007; BRAGA, GUERRA e REIS, 2012; MORTIMER, 2000).
Ao final da pesquisa, nas entrevistas, observamos as análises críticas de alguns deles a respeito não só do momento de experimentação como também do próprio Laboratório Didático – um repensar de certezas e a imposição de questionamentos a estas ‘certezas’ – como sugerem Braga, Guerra e Reis (2012). A partir da inserção de discussões histórico-filosóficas acerca do conceito de força no momento da experimentação verificamos o reforço de uma postura questionadora do mundo, dos métodos ali adotados e um desejo por vivenciar diferentes possibilidades de experimentação (BACHELARD, 2000).
Não adotamos na íntegra o formato de um Laboratório Epistemológico, mas nos aproximamos, buscamos inserir alguns de seus elementos como forma de fomentar as discussões histórico-filosóficas nas aulas as quais demandariam um pouco mais de tempo. Assim, como limites à inserção de discussões epistemológicas no LD, identificados dois itens que se repetiram nas declarações dos licenciandos: o pouco tempo destinado à aula e as delimitações do modelo tradicional do laboratório.
Pensando em possibilidades de superação dos fatores limitantes apontados neste trabalho, seria importante estabelecer conexões entre eventos, fatos e conceito (ANDRADE, 2010). Compreender o conceito de força de forma mais aprofundada, permitindo ao licenciando discutir e analisar criticamente como e em que condições se deu a construção do conceito de força ao longo do tempo e dos diversos contextos sociais, assim como perceber de que maneira o conceito ou a noção de força se fez peça-chave na (re)construção e no entendimento de outros conceitos.
Outro fator preponderante refere-se à necessidade da liberdade de manipulação do aparato experimental – evitando-se, portanto, procedimentos engessados e experimentos pré-desenvolvidos. Possibilitar por exemplo que, a partir de um laboratório não estruturado, o futuro professor possa partir de um objetivo claro mas tenha liberdade para construir ou rearranjar o aparato bem como desenvolver técnicas visando alcança-lo, auxiliaria os licenciandos a “identificar a estrutura do conhecimento, isto é, sua natureza e como ele é produzido no laboratório” (RIBEIRO, FREITAS e MIRANDA, 1997, p.127).
Através de relatos, enquanto delimitações/obstáculos à introdução de discussões epistemológicas reforçadas em virtude da característica tradicional do Laboratório
127 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 114-131, 2020
Didático do IF-UFG, elencamos: preocupação dos licenciandos em preencher corretamente o relatório; a inflexibilidade em relação à possibilidade de alterar a configuração do aparato; pouco espaço para discussões conceituais e abordagens histórico-filosóficas acerca dos experimentos; e pouca problematização durante a atividade experimental.
Percebemos que mesmo aproximando nossas práticas das práticas de um laboratório com enfoque epistemológico, as características remanescentes do laboratório tradicional colaboraram para interpor percalços à discussão epistemológica por nós proposta. Contudo, ainda assim, conseguimos construir importantes espaços para reflexões e discussões histórico-filosóficas relacionadas aos experimentos realizados (BRAGA, GUERRA e REIS, 2012).
Já as possibilidades de inserção, fatores que contribuem para discussões epistemológicas foram: o desejo dos licenciandos por práticas diferenciadas no Laboratório Didático; a valorização do instinto formativo; e as contribuições para a constituição de uma personalidade epistemológica. Nesse sentido, alguns licenciandos manifestaram o desejo de que as aulas no LD fossem remodeladas tendo em vista as necessidades formativas de um futuro professor de Física.
Estes licenciandos tinham o desejo de poder manipular os aparatos; criar seus próprios equipamentos didáticos – o que é defendido por Rosa e Rosa (2007); ampliar os momentos de discussões conceituais e histórico-filosóficas; realizar experimentos ligados ao contexto do Ensino Médio; reduzir o valor dado ao roteiro; e diferenciar o Laboratório Didático de licenciatura em relação ao do bacharelado.
Apesar de ainda aparecerem algumas características do Laboratório Tradicional e suas implicações, ao modificarmos a estrutura das aulas aproximando-nos de um Laboratório Epistemológico (MOREIRA e LEVANDOWSKI, 1983) conseguimos contribuir para o despertar epistemológico dos licenciandos, ou seja, para com seus instintos formativos na perspectiva de Bachelard. Constatamos, assim, que as discussões histórico-filosóficas e conceituais; as problematizações; e os momentos de reflexão atribuíram ao laboratório maior dinamicidade, no que se refere a enxergar novas possibilidades de práticas experimentais.
Na concepção de alguns entrevistados a abordagem histórico-filosófica possibilita ao professor trabalhar interdisciplinarmente; analisar sua prática e ampliar as possibilidades de abordagem conceitual durante a experimentação. Desta feita, podemos inferir, por exemplo, que as discussões conceituais colaboraram para permitir (aos licenciandos) uma melhor compreensão das práticas experimentais adotadas no Laboratório Didático (RIBEIRO, FREITAS e MIRANDA, 1997), principalmente ao tomarem ciência de que o conhecimento científico é mediado pela técnica (BACHELARD, 1971).
Ao valorizarmos o instinto formativo por meio de atividades que estimulavam o pensamento abstrato e a curiosidade epistemológica dos licenciandos, como propõe Gaston Bachelard, buscamos contribuir para a consolidação de uma personalidade epistemológica. Com isto, esperamos ter trazido elementos que permitam aos futuros professores buscar meios para a superação de possíveis inseguranças e contradições quando, porventura, forem tratar de questões ligadas à epistemologia da Ciência.
128 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 114-131, 2020
Parafraseando Alves Filho (2000a), o laboratório da licenciatura deveria ser um laboratório que auxiliassem as rupturas (no sentido bachelardiano), auxiliando na consolidação de uma personalidade epistemológica do futuro professor visando fortalecer seu entendimento da Física/Ciências enquanto uma forma de ver o mundo.
No entanto, sabemos que há limitações relacionadas ao tempo de execução dos experimentos, tempo de permanência no laboratório e ao tipo de laboratório que, geralmente, se utiliza nestes cursos de formação. Acreditamos, assim, a partir dos relatos dos licenciandos, que conseguimos iniciar o caminho rumo à consolidação de suas personalidades epistemológicas, legitimando, portanto, as duas necessidades formativas defendidas ao longo do trabalho (a experimentação e a discussão acerca da HFC) enquanto pilares de uma abordagem diferenciada, a qual buscou contribuir para a consolidação de uma personalidade epistemológica a partir da utilização de alguns pressupostos apresentados por Gaston Bachelard.
Sendo assim, ao analisarmos as concepções dos licenciandos do curso de Licenciatura em Física da UFG, matriculados na disciplina “Laboratório de Física I”, acerca do Laboratório Didático, ambicionamos ter contribuído para a compreensão dos limites e das possibilidades de inserir discussões epistemológicas neste ambiente formativo.
Esperamos também ter deixado pistas que favoreçam a utilização do Laboratório Epistemológico nos cursos de licenciatura, uma vez que acreditamos ser esta uma possibilidade viável para se adequar melhor o laboratório aos propósitos da licenciatura e da prática docente posterior desses futuros professores de Física.
Referências
ALVES FILHO, J. P. Atividades experimentais: do método à prática construtivista. 2000a. 312 f. Tese (Doutorado em Educação) – Centro de Ciências da Educação, UFSC, Florianópolis. Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/mod/resource/view.php?id=68452. Acesso em: 21 jul. 2020.
______. Regras da transposição didática aplicadas ao laboratório didático. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 17, n. 2, 2000b. Disponível em:
https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/download/9064/9118. Acesso em: 21 jul.
2020.
ANDRADE, J. A. N. Contribuições formativas do Laboratório Didático de Física sob o enfoque das racionalidades. 2010. 168 f. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência). Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru. Disponível em:
http://www.athena.biblioteca.unesp.br/exlibris/bd/bba/33004056079P0/2010/andrade_jan_
me_bauru.pdf. Acesso em: 21 jul. 2020.
ARAÚJO, M. S. T. de; ABIB, M. L. V. S. Atividades Experimentais no Ensino de Física: Diferentes Enfoques, Diferentes Finalidades. Revista Brasileira de Ensino de Física, 25, 2, 176-194, 2003. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbef/v25n2/a07v25n2.pdf.
Acesso em: 21 jul. 2020.
BACHELARD, G. A Epistemologia: trechos escolhidos. Lisboa: Edições 70, 1971. BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
129 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 114-131, 2020
BACHELARD, G. O novo espírito científico. RJ: Tempo brasileiro, 2000. (Coleção Biblioteca Tempo Universitário, 12)
BEN-DOV, Y. Convite à Física. (Tradução: Maria Luiza de X. Borges) – Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1996. (Coleção Ciência e Cultura).
BORGES, A. T. Novos rumos para o laboratório escolar de ciências. In: STUDART, N. (Org). Física: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica, 2006. (Coleção Explorando o Ensino; volume 7).
BRAGA, M.; GUERRA, A.; REIS, J.C. A Física Experimental numa perspectiva histórico-filosófica. In: PEDUZZI, Luiz O. Q.; MARTINS, A. F. P.; FERREIRA, J. M. H. Temas de História e Filosofia da Ciência no Ensino. Natal: EDUFRN, Cap. 8, p. 211-228, 2012. CACHAPUZ, A. et al. (Org.). A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez, 2005.
DEMO, P. Professor do futuro e reconstrução do conhecimento. 6. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
FARIAS, A. J. O. A construção do laboratório na formação do professor de Física. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 9, n. 3, p. 245-251, 1992. Disponível em:
https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/viewFile/7396/6789. Acesso em: 21 de jul.
2020.
FERNÁNDEZ, I. et al. Visiones deformadas de la ciencia transmitidas por la enseñanza. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 20, n. 3, p. 477-488, 2002. Disponível em:
https://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/download/21841/21675. Acesso em: 21
jul. 2020.
GIORDAN, M. O Papel da Experimentação no Ensino de Ciências. Química Nova na Escola, n. 10, p. 43-49, 1999. Disponível em:
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc10/pesquisa.pdf. Acesso em: 21 jul. 2020.
GRANDINI, N. A.; GRANDINI, C. R. Os Objetivos do Laboratório Didático na Visão dos Alunos do Curso de Licenciatura em Física da UNESP-Bauru. Revista Brasileira de Ensino de Física, São Paulo, v. 6, n. 3, p. 251-256, 2004. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1806-11172004000300011&script=sci_abstract&tlng=pt. Acesso em: 21 jul. 2020.
GRANDINI, N. A.; GRANDINI, C. R. A Importância e Utilização do Laboratório Didático na Visão de Alunos Recém Saídos do Ensino Médio. In: XVII Simpósio Nacional de Ensino de Física, 2007, São Luís (MA). CDROM do XVII Simpósio Nacional de Ensino de Física. São Paulo – (SP): Sociedade Brasileira de Física, p. 01-06, 2007.
GRANDINI, N. A.; GRANDINI, C. R. Laboratório Didático: Importância e utilização no processo de ensino-aprendizagem. In: XI ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA, 2008, Curitiba (PR). Resumos... XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, 2008, Curitiba (PR). São Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 2008. Disponível em:
http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/xi/atas/. Acesso em: 21 jul. 2020.
HODSON, D. Hacia un enfoque, más crítico del trabajo de laboratorio. Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas, v. 12, n. 3, p. 299-313, 1994. Disponível em: https://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/21370. Acesso em: 21 jul. 2020.
130 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 114-131, 2020
HYGINO, C. B.; MARCELINO, V. S.; LINHARES, M. P. Formação inicial de professores de Física: planejamento de aulas inovadoras. Revista de Ensino de Ciências e
Matemática, v. 6, n. 2, p. 1-19, 2015. Disponível em:
http://revistapos.cruzeirodosul.edu.br/index.php/rencima/article/view/911. Acesso em: 21
jul. 2020.
JAMMER, M. Conceitos de força: estudo sobre os fundamentos da dinâmica. Rio de Janeiro: Contraponto: Ed. PUC-Rio, 2011.
MARTINS, A. F. P. História e filosofia da ciência no ensino: há muitas pedras nesse caminho. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Florianópolis, v. 24, n. 1, p. 112-131, 2007. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/6056. Acesso em: 10 fev. 2020.
MATTHEWS, M. R. História, filosofia e ensino de ciências: a tendência atual de
reaproximação. Caderno Catarinense de Ensino de Física, 12(3), p. 164-214, 1995. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/7084. Acesso em: 21 jul. 2020.
McCOMAS, W. F. The principal elements of the nature of science: dispelling the myths. The Nature of Science in Science Education: Rationales and Strategies, p. 53-70, 1998. Disponível em: https://link.springer.com/chapter/10.1007/0-306-47215-5_3. Acesso em: 21 jul. 2020.
MELLADO, V. Preservice teachers' classroom practice and their conceptions of the nature of science. Science & Education, Dordrecht, v. 6, n. 4, p. 331-354, 1997. Disponível em:
https://link.springer.com/article/10.1023/A:1008674102380. Acesso em: 21 jul. 2020.
MOREIRA, M. A.; LEVANDOWSKI, C. E. Diferentes abordagens ao ensino de laboratório. Porto Alegre: Ed. da Universidade, UFRGS, 1983.
NASCIMENTO, R. P.; SANTIAGO, R. A. Produção do conhecimento científico e formação de professores: uma análise do processo e suas perspectivas. Revista de Ensino de Ciências e Matemática, v. 3, n. 3, p. 369-376. Disponível em:
http://revistapos.cruzeirodosul.edu.br/index.php/rencima/article/view/414. Acesso em: 21
jul. 2020.
OLEQUES L. C. et al. Reflexões acerca das diferentes visões sobre a natureza da ciência e crenças de alunos de um curso de Ciências Biológicas. Revista Electrónica de
Enseñanza de las Ciencias, v. 12, n. 1, p. 110-125, 2013. Disponível em:
http://reec.webs.uvigo.es/volumenes/volumen12/REEC_12_1_6_ex686.pdf. Acesso em:
21 jul. 2020.
RIBEIRO, M. S.; FREITAS, D. S.; MIRANDA, D. E. O ensino de laboratório de Física na UEFS: considerações teórico-pedagógicas. Sitientibus, Feira de Santana, n. 16, p.123-130, jan./jun. 1997. Disponível em:
http://www2.uefs.br/sitientibus/pdf/16/o_ensino_de_laboratorio_de_fisica_na_uefs.pdf.
Acesso em 21 jul. 2020.
ROSA, C. W. Concepções teórico-metodológicas no laboratório didático de física na Universidade de Passo Fundo. Revista Ensaio, v. 5, n. 2, p. 13-27, 2003. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1983-21172003000200094&script=sci_abstract&tlng=pt. Acesso em: 21 jul. 2020.
ROSA, K.; PENIDO, M. C. M. A inserção de História e Filosofia da Ciência no ensino de ciências e a formação de professores de Física. V Encontro Nacional de Pesquisa em
131 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 114-131, 2020
Educação em Ciências. Disponível em:
http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/venpec/conteudo/artigos/1/pdf/p479.pdf. Acesso em: 21
jul. 2020.
ROSA, C. W.; ROSA, A. B. O ensino de Física na Universidade de Passo Fundo: uma investigação nos objetivos das atividades experimentais. Educere, v. 11, n. 37, p.327-332, 2007. Disponível em:
<https://www.researchgate.net/publication/41834647_O_ensino_de_fisica_na_universidad
e_de_passo_fundo_uma_investigacao_nos_objetivos_das_atividades_experimentais>.
Acesso em: 21 jul. 2020.
ROSELLA, M. L. A. Contextualização e Laboratório Didático no ensino médio: as contribuições do trabalho prático no ensino de Física. 2010. 194 f. Tese (Doutorado) – Faculdade de Ciências, UNESP. Disponível em:
<http://bdtd.ibict.br/vufind/Record/UNSP_b874db5c51cbfa709667f37cd4b2e0fe>. Acesso
em: 21 jul. 2020.
ZIMMERMANN, E.; BERTANI, J. A. Um novo olhar sobre os cursos de formação de professores. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v. 20, n. 1, p. 43-62, 2003. Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/6563>. Acesso em: 21 jul. 2020.
