A Regulação da educação social como profissão: uma análise aos processos da regulação da identidade e do estatuto socioprofissional do educador social em Portugal e no Brasil The regulation of social education as a profession:an analysis of the process

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ABER & EDUCAR 22 / 2017 : DES

AFIOS CONTEMPORÂNE OS D A EDUCA ÇÃ O SOCIAL N A AMÉRICA LA TIN A E N A EUR OP A: DIÁLOGOS ENTRE PRÁ TICA E TE ORIA

A REGULAÇÃO DA

EDUCAÇÃO SOCIAL

COMO PROFISSÃO:

UMA ANÁLISE

AOS PROCESSOS

DA REGULAÇÃO

DA IDENTIDADE

E DO ESTATUTO

SOCIOPROFISSIONAL DO

EDUCADOR SOCIAL EM

PORTUGAL E NO BRASIL

Henrique Pereira Ramalho

Escola Superior de Educação de Viseu hpramalho@esev.ipv.pt

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AFIOS CONTEMPORÂNE OS D A EDUCA ÇÃ O SOCIAL N A AMÉRICA LA TIN A E N A EUR OP A: DIÁLOGOS ENTRE PRÁ TICA E TE ORIA Resumo

O presente artigo debruça-se sobre os processos de re-gulação do exercício da educação social como profis-são que aventamos como emergente (no caso portu-guês) e difusa (no caso brasileiro). No primeiro caso, aferimos a uma lógica instituinte da profissão, em que os processos de autorregulação se mostram mais pre-ponderantes, ainda que recorram a procedimentos peticionários através dos quais, e de forma subsidiá-ria, procuram inscrever a profissão de educador social no quadro geral da classificação oficial das profissões contemporâneas segmentadas segundo a norma por-tuguesa . No caso do contexto brasileiro, ilustra-se um processo de regulação que aposta na preponderân-cia legitimadora do Estado, como agênpreponderân-cia de charnei-ra da regulação da profissão, ainda que os processos de autorregulação sejam subsidiariamente reconhe-cidos, sem que ponham em causa o papel medial do Estado como principal entidade reguladora.

Palavras-chave

regulação; educação social; educador social; profissão emergente; profissão difusa.

Abstract

This article deals with the processes of regulation of the exercise of social education as a profession that we consider as emergent (in the portuguese case) and dif-fuse (in the brazilian case). In the first case, we look at an institutional logic of the profession, in which self-regulation processes are more prevalent, al-though they resort to petitioning procedures through which, and in a subsidiary way, they seek to inscribe the profession of social educator within the general framework of the official classification of contempo-rary professions. In the case of the Brazilian context, a process of regulation that bets on the legitimating preponderance of the State, As a regulatory agency of the regulation of the profession, even though self-regulatory procedures are subsidiarily recognized, without calling into question the medial role of the State as the main regulator.

Keywords

regulation; social education; social educator; emer-gent profession; diffuse profession.

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Introdução

O ensaio analítico e interpretativo que desenvolvemos em torno do eixo da normalização da educação social como profissão emergente/difusa suscita, em primeiro lugar, um diálogo (des)conexo no que concerne às prio-ridades assumidas na regulação da identidade e do esta-tuto socioprofissional do educador social nos contextos português e brasileiro.

A propósito, tomamos como base referencial dessa nos-sa análise os principais mecanismos que têm vindo a ser construídos com efeitos normalizadores e reguladores da educação social como “novo” campo profissional e em processo, mais ou menos oscilante, de legitimação social, cultural, política e, até mesmo, ideológica. Congruentemente, os nossos referenciais de análise e interpretação cruzam distintos campos de abordagem, desde logo o político administrativo (de natureza hétero e autorreguladora), tendo no seu encalço, a dimensão legis-lativa e estatutária de referência e, numa linha mais teóri-ca e concetual, o teóri-campo da sociologia das profissões. A propósito desta última linha de análise, este ensaio toma consciência das várias possibilidades de perspe-tivação teórica e concetual que podem ocorrer na linha das conceções funcionalistas (Durkheim, 1977, 1991; Parsons, 1958, 1972), interacionistas (Hughes, 1993, Strauss, 1992) e estruturalistas (Weber, s.d., 1971, 1993, 1997; Freidson, 1986, 1996;Larson, 1979, 2012).

O principal objetivo passa por tecer uma abordagem analítica e interpretativa dos processos, algo diferencia-dos, de regulação, legitimação administrativa, política e social que têm vindo a ser desenvolvidos em Portugal e no Brasil, em que são convocados protagonistas com preponderâncias substancialmente distintas, alinhan-do o exercício profissional com lógicas e dinâmicas que se mostram algo desconexas entre si.

1. A

REGULAÇÃO

DA EDUCAÇÃO

SOCIAL COMO

PROFISSÃO

EMERGENTE

- O CASO

PORTUGUÊS

Por definição genérica, uma profissão de plena legiti-mação social e cultural, goza da realização de três prin-cipais dimensões, a saber: i) uma base normativa legal; ii) uma dimensão científica alinhada com a produção e transferência de conhecimentos; iii) um suporte estatu-tário, ético e deontológico que oriente o exercício da pro-fissão no seio da sociedade (Etzioni, 1974).

No caso português, a institucionalização da profissão de educador social tem sido prosseguida na base corpora-tivista, em defesa da priorização de um grupo profis-sional emergente, recorrendo, em primeira linha, à ins-titucionalização de associações, das quais, para o caso português, destacamos a Associação dos Profissionais Técnicos Superiores de Educação Social (APTSES)1

regis-tada desde 21 de novembro de 2008, com a ambição de se reverter para a criação de uma Ordem Profissional, e a Associação Portuguesa de Educadores Sociais/Associa-ção Promotora da EducaSociais/Associa-ção Social (APES)2_{, em atividade}

legal desde 23 de Abril de 2012.

Estando ambos os casos associativos normalizados pelo regime jurídico de criação, organização e funcionamen-to de novas associações públicas profissionais (Lei n.º 6/2008, de 13 de Fevereiro), têm servido de plataforma de reivindicações, sob a forma mais vulgar de petição, sobre o reconhecimento e a relevância académica, social e profissional da profissão ou, em síntese, da salvaguar-da dos interesses e direitos dos profissionais associados,

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incorrendo em processos de reivindicação da jurisdição do exercício profissional através dos quais é pedido à so-ciedade “que reconheça a sua estrutura cognitiva através do direito de exclusividade” (Abbott, 1992, p. 59).

Percebendo-se que a afirmação profissional e social da profissão tem partido de iniciativas corporativistas, é a partir dessas mesmas iniciativas que se tem vindo a consolidar o processo de legitimação social da profissão, no sentido de procurar que a capacidade legítima para o respetivo exercício profissional do educador social seja passível de se encaixar com a legislação e orientações normativas e regulamentares em vigor. Para o efeito, aquelas associações têm vindo a exercer o seu direito de

petição (Lei n.º 43/1990, de 10 de agosto, com as atualiza-ções decorrentes da Lei n.º 45/2007, de 24 de agosto), no

sentido de os processos formativos de âmbito específico da educação social, bem como as mesmas associações, verem reconhecida a sua relevância académica, social e profissional, permitindo que a profissão passe a ser con-templada pela Classificação das Atividades Económicas Portuguesas (CAE), do Instituto Nacional de Estatística (INE), e, também, pela Classificação Portuguesa das Profissões (CPP), enquanto condição fundamental para que os processos de regulação e de acreditação da profis-são possam ser consolidados na lógica de agrupamento profissional (cf. Durkheim, 1977, 1991).

Contudo, na subsequente Classificação Portuguesa das Profissões de 2010 (INE, 2011), não surge explícita qual-quer referência à profissão de educador social, passando a equiparar-se a anterior classificação a técnico de nível intermédio de apoio social, Grupo Base 3412, Profissão 3412.0 (cf. Deliberação n.º 967/2010, do Conselho Supe-rior de Estatística).

Com recurso a um corpus legislativo já instituído (Códi-go do Trabalho, em versão atualizada)3_{, o efeito}

peti-cionário concretiza a ambição de sujeitar os profissio-nais ao controlo do acesso e do exercício da profissão, na vigência de normas técnicas, éticas e deontológi-cas específideontológi-cas, em linha com um regime disciplinar autónomo (cf. Lei n.º 6/2008, de 13 de fevereiro). Algo que ilustra, também, a ambição de se vir a constituir, por exemplo, no caso da APTSES, numa Ordem Pro-fissional dos Técnicos Superiores de Educação Social. Congruentemente, assiste-se a um efeito de profissio-nalização cujos traços distintivos da configuração da associações profissionais tendem a emergir enquanto forças sociais e institucionais que procuram instituir

a educação social como nova profissão (cf. Barbosa,

2003), ao apresentarem-se como guardiãs da expres-são dos interesses corporativos e de representação do respetivo grupo profissional (weber, 1997), com uma

clara tendência para (re)construir a sua própria agen-da socioprofissional em discursos racionalizados (Gid-dens, 1989) da profissão como vocação (Weber, s.d.). Não obstante, é em sede do Código do Trabalho que têm vindo a ser materializados os atos deliberativos do regime jurídico do acesso e dos respetivos requisitos e restrições ao exercício da profissão, a partir dos instru-mentos de normalização coletiva do trabalho. Ocorre, assim, um efeito de regulação da profissão recorren-do às convenções coletivas para se enquadrar, por um lado, com os instrumentos de regulação negociais pre-vistos no Código do Trabalho, em sede de convenção co-letiva, de acordo de adesão e de decisão arbitral (cf. n.º 1 do art.º 2.º), designadamente ao nível de: i) contrato coletivo - convenção celebrada entre associação sindi-cal e associação de empregadores; (alínea a, do n.º 3, do art.º 2.º); ii) acordo coletivo - convenção celebrada entre associação sindical e uma pluralidade de empre-gadores para diferentes empresas (alínea b, do n.º 3, do art.º 2.º); iii) acordo de empresa - a convenção cele-brada entre associação sindical e um empregador para uma empresa ou estabelecimento (alínea c, do n.º 3, do art.º 2.º). Por outro lado, mantém-se sob o jugo da inevitabilidade normalizadora dos instrumentos de re-gulamentação coletiva de trabalho não negociais (por-taria de extensão, pornegociais (por-taria de condições de trabalho e a decisão arbitral) em sede de processo de arbitragem obrigatória ou necessária (cf. n.º 4, do art.º 2.º). A propósito, tem ocorrido regulação coletiva do traba-lho relativa aos educadores sociais, publicada em di-versos boletins do trabalho e emprego, como disso são exemplo os boletins relativos à confederação nacional das instituições de solidariedade (CNIS) e à união das

misericórdias portuguesas (UMP)4_{. Isto mostra,}

inclu-sivamente, como os sistemas burocráticos, ainda que

em abstrato para o caso português, representam um dos recursos sociais mais relevantes para a legitima-ção e institucionalizalegitima-ção da profissão de educador so-cial nos respetivos nichos de mercado, a que se associa a sua legitimação, reconhecimento e poder sociais (cf. Larson, 1979, 2012).

Pese embora a relevância deste quadro normalizador heterorreferencial, assistimos, em paralelo, a um efei-to auefei-torregulador, pela via do Código Deonefei-tológico5

(comum) e dos respetivos estatutos6_{que regem o}

fun-cionamento de cada uma das associações, contrapondo a visão de um campo profissional do tipo “privatista” a uma matriz “estatista” (Barbosa, 2003, p. 602). Algo que, aliás, se inscreve na perspetiva neoweberiana de Eliot Freidson (1996, p. 2), ao referir-se à construção de um “tipo ideal de profissão”: saber técnico especializado

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com monopólio na área especializada do conhecimento a que reporta o seu campo de atuação social; autonomia profissional ao nível do diagnóstico; racionalização do mercado de trabalho com recurso à qualificação e subse-quente certificação técnica ou superior, onde domina a lógica de reserva do mercado protegido com base, tam-bém, numa dimensão simbólica e, providencialmente, num nome coletivo (Dubar, Tripier, Boussard, 2011). Por esta última via, o conceito de profissão de educa-dor social parece preservar, nos limites dos processos da sua própria regulação, o estatuto de especialização criteriosa, teórica, metodológica e cientificamente fun-damentada (cf. Larson, 2012), com uma tendência para se assumir como profissão livre (cf. Weber, s.d., 1993), surgindo mais esclarecedor o conceito de profissional enquanto sujeito que detém as necessárias qualificações técnicas, conhecimento ou instrução racional. Ou seja, antes da afirmação da profissão, ocorre a afirmação e le-gitimação do profissional com base na respetiva “voca-ção” (Weber, 1971, p. 20).

As singularidades apresentadas em sede

estatutária-7_{concretizam importantes diferenças de abordagem da}

afirmação e normalização interna, mais ou menos ex-pansiva, do que cada associação define ao nível do seu funcionamento e relacionamento para com os seus representados, ainda que na lógica do mercado ocupa-cional e consequente profissionalismo dependentes de processos de autonomização do respetivo grupo profis-sional, perspetivado como uma “força promotora da estabilidade e da liberdade contra a ameaça […] das bu-rocracias governamentais” (Evetts, 2003, p. 7). A isto pa-rece corresponder, por um lado, uma regulação operada com base na garantia de privilégios profissionais e das ademais condições estruturais da sua afirmação e legiti-mação social, muito a preceito de uma divisão racional do trabalho (cf. Durkheim, 1977, 1991). Por outro, não se descuram nuances interacionistas que tendem a instituir identidades que se constroem a partir das regras esta-tutárias e consequentes dinâmicas associativas/corpo-rativistas, que suscitam as interações que asseguram o reconhecimento e legitimação dos seus membros como profissionais (Dubar, 2010).

Ainda assim, parece prevalecer uma aproximação ao ideário ideológico e social funcionalista da profissão, salvaguardando, pela via estatutária e, como iremos ver, deontológica, atributos como o desempenho da pro-fissão em plena dedicação, os atos profissionais alicer-çados num ideal, bem definido e, até, legitimador, de serviço à sociedade, uma certa vocação profissional útil à comunidade alvo como condição prévia de uma forma-ção académica especializada, a posse de conhecimentos

científicos e técnicos amplos, a institucionalização do grupo profissional numa lógica corporativista/associa-tiva dotada de identidade profissional própria, impli-cando a associação de pares e a existência de um código deontológico e de valores próprios do respetivo grupo profissional. Parece não ser estranho a este processo um certo ímpeto para a “disputa em torno do lugar social” (Barbosa, 2003, p. 593) enquanto novo grupo profissio-nal, sedimentado com recurso a “critérios racionais de competência, formação e ética” (Schmitz, 2014, p. 10).

Neste caso, a relevância institucional da utilidade e fun-ção social da profissão – em prol da coesão e integrafun-ção do sistema social em que opera - é amplamente valorizada e utilizada como principal trunfo de legitimação e reco-nhecimento na sociedade (cf. Durkheim, 1977; Parsons, 1958, 1972), opondo-se, em certa medida, aos modos de funcionamento e organização estruturalistas e burocrá-ticos dos grupos profissionais da época moderna. Ainda no que concerne aos aspetos deontológicos, tratan-do-se de um código comum, assistimos a um efeito de au-torregulação da ética profissional que assiste ao exercício da profissão de educador social suportado pelas conven-ções mais importantes de escala nacional e internacio-nal, com o objetivo de consolidar, muito especialmente, um código de formação, método de intervenção, conduta profissional, de legitimação e responsabilidade institu-cional e social dos profissionais. Neste caso, o processo de regulação insurge-se com dinâmicas, também, do tipo interacionista, em ordem a uma segmentação interna da profissão, onde coabitam interesses em conflito e re-presentações distintas que importa regular (cf. Strauss, 1992, Hughes, 1993), decorrendo do efeito de regulação assente nas interações e nos conflitos “bem como nos meios e recursos mobilizados nesse processo, chamando assim à atenção para o papel jogado pelas reivindicações e os discursos sobre o saber, na transformação de uma ocu-pação em profissão” (Rodrigues, 1997, pp. 17-18).

De todo o modo, assiste-se a um processo de regulação que sustenta a ideia de um monopólio, privilegiada-mente, estatutário de matriz funcionalista que apela ao elevado valor profissional dos servidores da profissão da educação social, suscitando uma ação profissional operada num mercado fechado aos não profissionais, no sentido de “ganhar status através do trabalho” (Lar-son, 1979, p. 67), ainda que ocorra muito mais por conta da autorregulação da profissão com recurso a entidades classistas ou corporativistas (associações/ordens profis-sionais) que protegem a profissão de interferências ex-ternas, incluindo da lei do próprio Estado (cf. Rodrigues, 2012). A ser assim, envereda-se por uma leitura socioló-gica da profissão que tende a dar destaque ao mercado

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de trabalho livre (cf. Larson, 1979), segundo as lógicas do profissionismo e do profissionalismo8_{instituintes da}

profissão. Neste caso, a heterorregulação sustentada no corpus legislativo laboral assume uma importância pri-mária da afirmação da profissão de educador social, ad-quirindo, mais a jusante do processo de regulação, um estatuto de norma subsidiária.

2. A

REGULAÇÃO

DA EDUCAÇÃO

SOCIAL COMO

PROFISSÃO

DIFUSA -

O CASO

BRASILEIRO

No caso brasileiro, será oportuno aventar um processo de legitimação, normalização e consequente regulação da profissão de educador social com base num pressu-posto de partida que a todos parece fazer sentido: “a formação nos cursos de Licenciatura em Pedagogia, são insuficientes em seu currículo e discussões, para que o profissional em formação tenha possibilidade de atuar em espaços não escolares” (Cabrera & Domingues, 2012, p. 47), fazendo sobressair a emergência desta profissão da constatação das políticas de educação formal serem exíguas para dar conta da diversidade das situações, contextos e problemáticas educativas que coexistem fora dos muros da escola.

O panorama brasileiro do incremento da profissão de educador social parece estar formalmente mais sensível e orientado para uma intervenção do tipo assistencia-lista, por via da “Política Nacional de Assistência Social - PNAS (BRASIL, 2004) [que] regulamenta os serviços de

assistência social a serem realizados em todo o Brasil” (Souza, 2014, p. 27).

Não obstante, à semelhança do que acontece no contex-to português, um dos poncontex-tos de partida para a afirma-ção e legitimaafirma-ção política e social da profissão inscre-ve-se, a partir de 2009, no quadro legislativo relativo à Classificação Brasileira de Ocupações (CBO), do Minis-tério do Trabalho e Emprego (2010): “5153-05 – Educador social. Descrição Sumária: Visam garantir a atenção, defesa e proteção a pessoas em situações de risco pessoal e social. Procuram assegurar seus direitos, abordando--as, sensibilizandoabordando--as, identificando suas necessidades e demandas e desenvolvendo atividades e tratamento”, mostrando-se, contudo, uma base de legitimação in-suficiente, pelo que “A regulamentação da profissão de educador social é uma situação emergente e o Projeto de Lei 5346/2009 é a primeira tentativa de assegurar os di-reitos desses profissionais” (Souza, 2014, p. 28).

O Projeto de Lei n° 5.346-B/20099_{, ao legislar sobre a}

cria-ção da profissão de educador e educadora social nos ter-mos em que “Fica criada a profissão de Educador e Edu-cadora Social […]. Parágrafo único: A profissão que trata o caput deste artigo possui caráter pedagógico e social, devendo estar relacionada à realização de ações afirma-tivas, mediadoras e formativas” (art.º 1.º), com a alte-ração introduzida pelo “substitutivo” da redação, publi-cado em 21 de agosto de 2013, da iniciativa da Comissão de Trabalho, de Administração e Serviço Público (Brasil, 2013), que estipula que os “profissionais de educação so-cial são: educador soso-cial, pedagogo soso-cial e profissionais com formação específica em Pedagogia Social”, assume um alcance abrangente sobre o perfil e as competências profissionais atribuídas ao profissional de Educação So-cial (cf. art.º 2.º).

Ao alinhar-se com a visão de um campo profissional do tipo “estatista” (Barbosa, 2003, p. 602), tal proces-so de regulação na feição da dominação legal racional weberiana mostra-se substancialmente relevante, pre-cisamente pelo facto de se tratar de um perfil de com-petências ou, pelo menos, de um quadro orientador do exercício profissional emanado diretamente do discur-so oficial centro burocrático e legal racional (cf. Weber, 1981), resultando, formalmente, na “criação da profis-são de Educador e Educadora Social” (Projeto de Lei n° 5346/2009), com a prerrogativa de:

Compete à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios: I – adequar para a denominação “educador ou educadora social” os cargos ocupados por profissionais com o campo de atuação em contextos educativos que se enquadram no que trata os artigos 2.º e 3.º desta Lei;

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so-S

ciais, podendo estabelecer níveis diferenciados de admissão destes profissionais de acordo com a escolaridade;

III - elaborar os Planos de Cargos, Carreira e Remuneração desta profissão (art.º 4º do Projeto de Lei n° 5346/2009),

onde se inclui a própria formação do/a educador/a so-cial, com recurso às instâncias do Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária (Brasil, 2006), ao apontar como uma das Ações do “EIXO 3 - Marcos Normativos e Regulatórios”: “4.1 – Regula-mentar a ocupação de educador social e elaborar parâ-metros básicos de formação para o exercício da ocupação de educador social”. A partir daqui, sai reforçada a ideia de um estatuto de especialização criteriosa, teórica, me-todológica e cientificamente fundamentada (cf. Larson, 2012), mas, ao contrário do contexto português, com a consequência direta da “abertura de concursos públicos para provimento de cargos de educadores e educadoras sociais, que já vem acontecendo, em pelo menos 100 municípios de 21 Estados no Brasil” (Souza, 2014, p. 149), em linha com uma burocracia de Estado. (Weber, 1981). Algo que, na verdade, tende a aproximar-se de uma es-pécie de “estatuto da carreira” do/a educador/a social saído, exatamente, da iniciativa da esfera legislativa e tutelar do Estado central.

Torna-se evidente, ao contrário dos processos de regula-ção operados no contexto português, que o Estado surge como entidade absolutamente preponderante na afir-mação, legitimação social e afirmação institucional da profissão, com especial incidência na intenção muito clara de garantir o monopólio profissional e, ao mesmo tempo, ficando evidente o propósito de se tratar de uma profissão com impacto relevante para a formação, afir-mação e legitiafir-mação do próprio aparelho estatal. Assis-te-se, neste caso, à antinomia entre autonomia profis-sional (relativa ao mercado livre) e regulação estatal (cf. Barbosa, 2003; Diniz, 2001), concretizando um “proces-so histórico através do qual certos grupos profissionais procuram objectivamente estabelecer um monopólio sobre um segmento específico do mercado de trabalho, fazendo reconhecer a sua ‘expertise’ pelo público com a ajuda do Estado” (Dubar, Tripier, 2003, 130).

Ocorre, na lógica do mercado de trabalho burocrático (Gonçalves, 2006), um processo de profissionalidade10_,

com recurso à racionalidade prévia, de alta intensidade, que instituí uma política clara de salários, de carreira, direitos e deveres profissionais, sem deixar de se referen-ciar à noção de competência técnica, integridade, conduta ética, qualificação, renda e staus social (cf. Schmitz, 2014). E isto é consolidado no quadro de um projeto socioprofis-sional específico monopolista do respetivo segmento de

mercado, também, não livre ou aberto, mas fechado aos não profissionais, mas, neste caso, com a cobertura do Es-tado, pelo que “um dos objectivos dos grupos profissionais é estabelecer, por intermédio da autorização estatal, o seu fechamento social baseado fundamentalmente na mono-polização de segmentos dos mercados de trabalho e no cre-dencialismo” (Gonçalves, 2006, p. 27).

Um outra desconexão verificada entre os dois contextos em análise é que no caso português não tem havido sensi-bilidade (e necessidade aparente) de articular o processo de legitimação política, estatutária e social com a Lei de Bases do Sistema Educativo11_{, que, per se, estabelece orientações}

de intervenção em contextos de educação extra-escolar (cf. art.º 26.º). Inversamente, no caso brasileiro, regista-se uma forte associação dos processos de legitimação e regu-lação com o texto da respetiva Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN - Lei n° 9394/1996)12_{, que}

deter-mina que a educação: “abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência hu-mana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (art.º 1.º).

A isto corresponde uma autoridade social vinculada à profissionalidade instituída, enquanto mecanismo de legitimação e afirmação de um certo status socioprofis-sional com recurso a representações coletivas (Barbosa, 2003), já normalizados segundo uma lógica universa-lista da realidade social. Inscreve-se, assim, a profissão da educação social no complexo processo de engenharia social, política e ideológica do próprio Estado, no que concerne à sua legitimação e das profissões que a ele se mantém conectadas, em que a atribuição pela responsa-bilidade da propriedade dos problemas socais inerentes e pela responsabilidade sobre a solução parecem convergir para o âmbito de atuação da mesma agência – o Estado. Ao contrário do caso português, ainda que numa lógica corporativista e académica, onde é admitida a interven-ção do educador social nos domínios da educainterven-ção escolar, no caso brasileiro, toda a arquitetura regulamentadora da iniciativa do Estado vincula o exercício da profissão a “contextos educativos situados fora dos âmbitos esco-lares” (Projeto de Lei n° 5346/2009), não explicitando a importância da educação social no interior das escolas (cf. Souza Neto, 2011; Caliman, 2009).13

Do ponto de vista da autorregulação, o contexto brasilei-ro, à semelhança do contexto português, apresenta-se com importantes instrumentos reguladores do exercí-cio da Educação Social. A par das diversas associações de caráter estadual, conta-se com o papel mais estrutural e aglutinador da Associação Brasileira de Pedagogia So-cial (ABRAPSoSo-cial)14_{, cujos termos do respetivo Estatuto}

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Social consolidam uma agenda de intervenção na socie-dade internalista (do ponto de vista orgânico) e, mais expressamente, externalista. Sobressaem, neste último caso, prerrogativas de diversas naturezas (cf. art.º 3.º e 4.º), mas todas elas com um propósito comum: legiti-mar, reconhecer e consolidar a importância da profissão no quadro da sociedade brasileira, seja do ponto de vista científico, técnico, metodológico e pedagógico, seja ao nível da promoção de meios, recursos e estratégias ne-cessárias à regulação e consolidação da educação social como profissão:

A ABRAPSocial tem como finalidade promover a Pedagogia Social como Teoria Geral da Educação Social no Brasil, zelar pela quali-dade da Educação Social, desenvolver ações que valorizem o traba-lho profissional de seus associados, produzir e divulgar informações e conhecimentos técnicos e científicos, fazer publicações, promover intercâmbios que auxiliem na formação do Pedagogo Social e do Educador Social, bem como fomentar a regulamentação destas profissões no Brasil (art.º 2.º).

Em paralelo, e decorrente da análise feita às questões es-truturais e conjunturais da sociedade brasileira em sede do I Congresso Internacional de Pedagogia Social, reali-zado pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, pela Universidade Presbiteriana Mackenzie e pelas Faculdades Metropolitanas Unidas, no período de 8 a 11 de março de 2006, reemerge uma agenda edu-cativa de onde sobressai, por via da Carta da Pedagogia Social, um cariz mais social e universalista, mas, tam-bém, reivindicativo de um estatuto socioprofissional que venha a ser instituído segundo prerrogativas várias: i) incorporar a educação não-formal à educação formal onde sejam contempladas dinâmicas de educação em saúde, educação em direitos humanos, educação di-gital, educação no campo, educação rural, educação ambiental, educação de trânsito, educação em valores, educação para a paz, educação alimentar; ii) um proje-to de sociedade em que a educação ocupe uma função central, tanto nas políticas públicas quanto nas relações humanas e sociais; iii) valorização das subsequentes prá-ticas de educação não-formal que caracterizam práprá-ticas de pedagogia social teórica e metodologicamente funda-mentadas; iv) perspetivar e operar com uma formação estruturada em cursos de graduação, de especialização de mestrado e de doutoramento em pedagogia social como meio efetivo de criar o campo, o currículo e a pro-fissão de pedagogo social. Não obstante, a perspetiva da autorregulação não parece desalinhar-se com a matriz estatista e racional legal da consagração da profissão, mostrando-se claramente, subsidiária do processo de heterorregulação feita a partir da iniciativa do Estado.

Conclusão

Eis um horizonte possível, ainda que exíguo, dos pro-cessos de regulação do exercício da educação social como profissão emergente/difusa, relativos ao contex-to português e brasileiro.

No caso português, é-nos permitido aventar uma dimen-são instituinte da educação social de matriz “privatista” ou liberal, fazendo uso de uma aparelho legalista e normativo laboral abstrato, em que se procura “encaixar” a educação social como profissão emergente. No entanto, o quadro normalizador heterorreferencial já instituído perde re-levância no que concerne à afirmação deste novo grupo profissional, face a um efeito autorregulador instituinte da profissão, com recurso a um movimento associativo ti-picamente corporativista, que procura influenciar todo o processo de regulação face ao qual o quadro normativo la-boral se apresenta, ainda que importante e decisivo num primeiro momento de legitimação social, recorrentemen-te subsidiário. Congruenrecorrentemen-temenrecorrentemen-te, o caso português parece inscrever-se numa aproximação ao ideário ideológico e so-cial da justificação funcionalista da profissão, salvaguar-dando uma conceção de profissão livre que, na lógica insti-tuinte que lhe subjaz, se procura proteger de interferências externas, incluindo da lei (subsidiária) do próprio Estado. Concretiza-se, assim, uma leitura sociológica da profissão que tende a dar destaque ao mercado de trabalho livre. No caso brasileiro, referimo-nos à noção de educação social como profissão difusa e assistencialista, que emana dire-tamente do discurso oficial racionalizador – ou de racio-nalidade prévia -, resultando, formalmente, na criação de uma profissão de feição “estatista”, e concretizando uma espécie de “estatuto da carreira do educador social”. Ob-servamos uma clara intenção de regular a intervenção do educador social no espectro exclusivista da educação não escolar, autonomizando-se em relação à esfera da edu-cação escolar. Neste caso, o Estado surge como entidade absolutamente preponderante no processo de regulação e afirmação social e institucional da profissão, com impac-to relevante para a formação, afirmação e legitimação do próprio aparelho estatal. Tal alinhamento da profissiona-lidade do educador social deixa transparecer uma raciona-lidade e uma vocação tendencialmente assistencialistas do Estado, das suas instituições e profissões conexas. Con-gruentemente, o quadro normalizador heterorreferencial centralmente instituído afirma-se com grande relevância no que concerne à asserção deste novo grupo profissional. Por outro lado, numa perspetiva instituinte, ainda que com o objetivo de legitimar a profissão no contexto mais vasto da sociedade, os processos de autorregulação,

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dos nas associações do setor, surgem claramente subsidiá-rios de uma profissionalidade de feição estatista instituí-da, com recurso à racionalidade a priori, de alta intensidade, que instituí um segmento de mercado não livre, mas fe-chado aos ditos não profissionais. Isto que dizer que, ao contrário do caso português, o efeito de autorregulação tende a acomodar-se, com um grau elevado de intenciona-lidade, à matriz heterorreguladora de feição estatista. Notas 1 Cf. http://www.aptses.pt/ 2 Cf. http://associacaopromotoradaeducacaosocial.blogspot.pt/ 3Cf.http://www.pgdlisboa.pt/leis/lei_mostra_articulado.php?arti-go_id=1047A0245&nid=1047&tabela=leis&pagina=1&ficha=1&nversao= 4 Cf. http://www.aptses.pt/static/bte6_2012.pdf 5 Cf. http://associacaopromotoradaeducacaosocial.blogspot. pt/p/codigo-deontologico.html 6 Cf.http://associacaopromotoradaeducacaosocial.blogspot.pt/p/esta-tutos.html;http://www.aptses.pt/static/ESTATUTOSAPTSES.pdf 7 Cf. http://associacaopromotoradaeducacaosocial.blogspot.pt/p/ estatutos.html

8 O profissionismo diz-se relativo à atividade militante e ativista da profis-são, onde se incluem profissionais e as respetivas organizações, no sentido de se legitimarem socialmente recorrendo à retórica do elevado valor profissional, sempre numa perspetiva de se autonomizarem e autocon-trolarem e monopolizarem o exercício e o status da profissão. Por seu lado, o profissionalismo corresponde ao estado em que todos os que aderiram e incorrem no exercício profissional segundo as regras e os pressupostos de-correntes da respetiva socialização socioprofissional (cf. Bourdoncle, 1991). 9 Cf. http://www.camara.gov.br/sileg/integras/962461.pdf 10 Termo que, na perspetiva de Raymond Bourdoncle (1991) corres-ponde a uma natureza burocratização elevada dos saberes profis-sionais e consequentes capacidades e competências utilizadas no respetivo exercício profissional.

11 Cf.http://www3.uma.pt/nunosilvafraga/wp-content/ uploads/2007/07/lei-de-bases-do-sistema-educativo.pdf 12 Cf. https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/ id/70320/65.pdf

13 Ainda que, em sede de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN - Lei n° 9394/1996), seja feita referência a uma perspetiva transversal da educação com alcance em todos os contextos e esferas sociais em que os in-divíduos sejam passíveis de ser integrados, o quadro normativo do Projeto de Lei n° 5346/2009, referindo-se ao exercício exclusivo da profissão de educador social em “contextos educativos situados fora dos âmbitos escolares”, desvia o alinhamento da profissionalidade do educador social das instituições de ensi-no/educação formal. Cria-se, assim, um espaço autónomo de intervenção do educador social, não se mostrando, necessariamente, como uma contradição face ao enquadramento geral da ação educativa da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mas, antes, como um efeito de segmentação de perfis profissionais para intervenções em contextos diferenciados.

14 Cf. https://pedagogiasocialbr.wordpress.com/category/abrapsocial/

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