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A utilização de materiais didáticos diversificados como estratégia de motivação

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Academic year: 2020

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maio de 2015

Pedro Luís Fortes Lima Cardona

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Instituto de Educação

A Utilização de Materiais Didáticos

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Relatório de Estágio

Mestrado em Ensino da Filosofia no Ensino Secundário

Trabalho realizado sob a orientação da

Professora Doutora Custódia Martins

Instituto de Educação

Pedro Luís Fortes Lima Cardona

A Utilização de Materiais Didáticos

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DECLARAÇÃO

Nome: Pedro Luís Fortes Lima Cardona

Endereço eletrónico: pedrofcardona@gmail.com Número do Cartão de Cidadão: 12423036 9 ZZ3

Título do relatório de estágio: A Utilização de Materiais Didáticos Diversificados como Estratégia de Motivação

Orientadora: Professora Doutora Custódia Martins

Ano de conclusão: 2015

Designação do Mestrado: Mestrado de Ensino da Filosofia no Ensino Secundário

É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTA RELATÓRIO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.

Universidade do Minho, 19 de maio de 2015

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AGRADECIMENTOS

Começo por agradecer à Professora Doutora Custódia Martins pelo acompanhamento científico e técnico efetuado.

À professora cooperante Professora Paula Guimarães Ribeiro pela confiança demonstrada, e autonomia que concedeu na lecionação das regências.

Ao Professor Doutor Artur Manso, pela sua honestidade e frontalidade.

Aos meus colegas e amigos Miguel, e em especial ao José, pela ajuda e acompanhamento.

À Joana, sempre presente.

À minha mãe, que sem o seu apoio não teria concretizado este longo percurso. Finalmente, e mais do que agradecimento, dedico este trabalho ao meu pai.

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RESUMO

O presente trabalho intitulado “A Utilização de Materiais Didáticos Diversificados como Estratégia de Motivação” é o relatório de estágio realizado durante o Mestrado de Ensino da Filosofia no Ensino Secundário, que decorreu durante o ano letivo de 2013/2014 no agrupamento de Eco-Escolas de Vilela, concelho de Paredes, distrito do Porto.

O objetivo deste estudo é averiguar que materiais didáticos poderão ser mais eficazes em termos de motivação do aluno, e em termos de eficácia de transmissão dos conteúdos inerentes à disciplina de Filosofia.

O trabalho está dividido em duas partes distintas: a primeira tem uma vertente de cariz investigativo, enquanto a segunda apresenta um caráter prático.

Desta forma, na primeira parte serão explanados alguns conceitos de motivação, com o intuito de contextualizar várias possibilidades de condicionantes da motivação em termos gerais, verificando a plausibilidade da aplicação de diversos materiais didáticos como fator motivacional. Ainda na primeira parte serão abordadas algumas definições de materiais didáticos de uma forma mais abrangente, especificando posteriormente a importância da aplicação de alguns materiais específicos, como sendo o texto (filosófico), filmes e apresentações multimédia.

Segue-se, na segunda parte, o relatório da forma como foram aplicados os conceitos e métodos anteriormente abordados, em contexto prático de sala de aula, com alguns exemplos específicos em que foram aplicados materiais didáticos distintos como estratégia de motivação.

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ABSTRACT

The present work is entitled "The Use of Diversified Teaching Materials as Motivation Strategy", and summarizes the work conducted during the integrated internship of the Masters course of Philosophy Teaching in Secondary Education, held during the school year 2013/2014 in the agrupamento de Eco-Escolas de Vilela, Paredes, district of Porto.

The objective of this study is to ascertain what teaching materials may be more effective in motivating the student, and more efficient in terms of transmission of content related to the discipline of Philosophy.

The work is divided into two distinct parts: the first has a strand of investigative nature, while the second presents more of a practical nature.

Therefore, in the first part, there are some motivation concepts presented in order to contextualize, in general terms, several potential determinants of motivation, while trying to verify the plausibility of the application of various teaching materials as a motivational factor.

Still in the first part, it will be addressed some teaching materials definitions in a broaden way, and then specifying the importance of the application of some specific materials, as the (philosophical) text, films, and multimedia presentations.

It follows, in the second part, the report of how the concepts and methods discussed above were applied in practical context of the classroom, with some specific examples in which there were applied different learning materials as motivation strategy.

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ÍNDICE GERAL

DECLARAÇÃO ... i AGRADECIMENTOS ... ii RESUMO ... iii ABSTRACT ... iv INTRODUÇÃO ... 7

1. CONTEXTO GERAL DE INTERVENÇÃO ... 9

1.1 Caracterização da escola ... 9

1.2 Caracterização da turma ... 10

1.3 Objetivos do Projeto ... 10

2. ENQUADRAMENTO TEÓRICO PARA A VERTENTE DE INVESTIGAÇÃO/AÇÃO ... 12

2.1. Motivação ... 12

2.1.2. Fatores preponderantes à motivação ... 17

2.2 Materiais didáticos ... 18 2.2.1 TIC ... 19 2.2.2 Textos ... 20 2.2.3 Audiovisuais ... 22 3 Prática pedagógica ... 24 3.1 Unidades lecionadas ... 26

3.1.2 Descrição das aulas – Ética... 27

3.1.3 Descrição das aulas – Política ... 33

3.1.4 Descrição das aulas – Estética ... 36

4. Análise de Dados ... 38

4.1 Classificação do recurso didático “Manual Escolar” em termos de: ... 38

4.2 Classificação do recurso didático “PowerPoint” em termos de: ... 39

4.3 Classificação do recurso didático “Vídeos/filmes” em termos de: ... 40

4.4 Classificação do recurso didático “Imagens” em termos de: ... 41

4.5 Classificação do recurso didático “Texto Filosófico” em termos de: ... 42

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4.7 Classificação do recurso didático “Esquema Síntese” em termos de: ... 44

4.8 Classificação do recurso didático “Casos Práticos/Situações do Quotidiano” em termos de: ... 45

4.9 Classificação do recurso didático “Fichas de Trabalho” em termos de: ... 46

CONCLUSÃO ... 47 Bibliografia ... 49 Anexo 1 – Lições n.º 45 a 46... 52 Anexo 2 – Lições n.º 47 a 50... 54 Anexo 3 – Lições n.º 54 a 61... 58 Anexo 4 – Lições n.º 62 a 63... 65 Anexo 5 – Lições n.º 64 a 69... 67 Anexo 6 – Lições n.º 81 a 82... 73

Anexo 7 – Ficha de visionamento Hannah Arendt ... 75

Anexo 8 – Ficha de visionamento Batman O Cavaleiro das Trevas ... 79

Anexo 9 - Atividade Ética ... 80

Anexo 10 - Notícias ... 81

Anexo 11 – Ficha de visionamento O Senhor das Moscas ... 82

Guião de Exploração de Vídeo ... 82

Anexo 12 - Imagens ... 83 Anexo 13 - Inquérito ... 84 Anexo 14 – Projeto ... 87

ÍNDICE DE FIGURAS

FIGURA 1 ... 38 FIGURA 2 ... 39 FIGURA 3 ... 40 FIGURA 4 ... 41 FIGURA 5 ... 42 FIGURA 6 ... 43

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FIGURA 8 ... 45 FIGURA 9 ... 46

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Porque a disciplina de Filosofia, assim como todas as outras, vai para além da sala de aula, é necessário, em primeiro lugar, avaliar o que poderá motivar os alunos a estudar esta disciplina, fazendo de seguida com que esta motivação saia da escola, e acompanhe os alunos para o local de estudo “habitual” deles. Assim, um dos objetivos deste projeto é efetuar uma análise sobre os materiais mais eficazes no processo de despertar o interesse dos conteúdos da disciplina, no processo de aprendizagem propriamente dito, e no auxílio ao estudo para realização com sucesso das provas de avaliação escrita.

O objetivo final prende-se com a verificação da existência de uma correlação entre estes fatores, que permita a construção de um mapa referente aos materiais a utilizar nos diferentes momentos do processo de aprendizagem: numa primeira fase utilizar materiais que ajudem a cativar e a motivar os alunos para a matéria a ser abordada, seguindo-se o recurso a materiais que auxiliem o processo de aprendizagem do discente, culminando com a determinação dos materiais mais eficazes para o trabalho autónomo dos alunos, para a realização das atividades propostas para fora da sala de aula, e para estudo da disciplina.

Para o efeito, é necessário investigar quais fatores que poderão influenciar a motivação, recorrendo, para isso, a algumas definições e conceitos de forma a poder avaliar de forma mais concreta o que poderá criar ou aumentar o grau de motivação para estudar os conteúdos do Programa Curricular de Filosofia, dados os diferentes contextos e situações em que os alunos se encontram.

De seguida, é necessário verificar que recursos didáticos estão disponíveis para utilização, procedendo de seguida a uma análise daqueles que poderão ser mais eficazes enquanto fator de motivação, e quais os que funcionam melhor como auxiliares de transmissão de conhecimento, preparando as aulas para que seja possível conjugar todos estes fatores da forma mais eficaz ou produtiva. De salientar que esta seria a situação ideal, mas sempre com a noção de que, na realidade, a aula não é estática. Muito pelo contrário, a aula é revestida de uma vida muito própria e dinâmica, em constante flutuação, que pode ser influenciada por coisas tão mundanas como um simples barulho vindo do exterior, como o estado de espírito de um aluno que influência os restantes colegas, ou um acontecimento extra-aula que impede toda e qualquer tentativa de lecionação conforme previsto. O docente fica assim obrigado a saber

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navegar nestas correntes, e adaptar-se tendo de, muitas vezes, alterar partes, ou a totalidade da aula.

Independentemente destas flutuações é necessário, de igual forma, ter em mente quais as estratégias que melhor se adaptam aos módulos programáticos.

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1. CONTEXTO GERAL DE INTERVENÇÃO

1.1 Caracterização da escola

Antes de mais, é necessário contextualizar a escola nos campos geográficos, e socioculturais, para que seja possível fazer uma caracterização com a devida pertinência.

Antes de pertencer ao Agrupamento de Escolas de Vilela, a escola em questão era denominada de escola secundária com 3º ciclo do ensino básico de Vilela - Paredes, e foi criada no ano de 1997, no mês de julho. Localiza-se na freguesia de Vilela, sendo que a maioria dos alunos provém de Lordelo e Rebordosa.

Verifica-se um baixo grau de escolaridade nos habitantes do concelho de Paredes, e na freguesia de Vilela. Segundo a Carta Educativa de Paredes de 2011 (AAVV, 2013), verifica-se que 32,9% dos habitantes do concelho com idade superior a 10 anos, possuem apenas o 1º ciclo completo, diminuindo progressivamente a percentagem de população que completou os 2º e 3º CEB, 16% (da população com mais de 12 anos) e 5,5% (da população com mais de 15 anos), respetivamente, a que se acrescenta apenas 5,2% da sua população com idade superior a 18 anos com ensino secundário completo, e que a população com qualificações superiores é apenas de 3,4%, valor considerado muito reduzido.

Aprofundando o ponto de vista para Vilela, de acordo com os dados da Avaliação Externa das Escolas de 2008, cerca de 63% dos encarregados de educação têm como nível de escolarização o 1º ciclo do ensino básico. Verifica-se que, maioritariamente, os homens são operários, e a população feminina encontra-se distribuída entre o emprego fabril e o trabalho doméstico.

Verifica-se também uma elevada percentagem (a rondar os 50%) de alunos que recorre aos auxílios económicos abrangidos pela Ação Social Escolar, o que é representativo das dificuldades económicas das famílias.

O facto de, ainda segundo a Carta Educativa de Paredes, a taxa de atividade (pessoas empregadas) no concelho ser de apenas 49,82% (2011), e o facto de haver um predomínio claro (60%) para o setor secundário, seguindo-se o terciário com 38,4% e o primário com 1,6% relativamente à distribuição da população por setores de atividade, será uma justificação para a necessidade de tantos alunos recorrerem a apoios.

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1.2 Caracterização da turma

A turma 10º VB é constituída por 24 alunos, 9 do sexo feminino, e 15 do sexo masculino. A média de idades desta turma é de 15 anos, demostrando que o trajeto escolar tem sido regular.

Relativamente ao trajeto profissional, 13 alunos ainda não apresentam nenhuma ideia definida relativamente ao que pretendem fazer após conclusão do ensino secundário, contudo a maior parte (17) demonstra interesse em prosseguir estudos a nível superior.

É considerada uma turma com elevada capacidade de trabalho, apesar de resultados fracos (a nível geral), e um comportamento considerado disruptivo que afeta o bom decorrer das aulas. Também demonstram dificuldades na expressão escrita.

A maioria dos pais dos alunos, a nível de escolaridade, tem o ensino básico (2º ciclo) concluído.

1.3 Objetivos do Projeto

A questão da motivação dos discentes na aprendizagem em geral e, mais especificamente, na aprendizagem da Filosofia reveste-se de especial pertinência na atualidade.

Sendo a Filosofia uma disciplina algo diferente das restantes a que os alunos estão habituados, pelo facto de nunca terem tido contacto com a mesma, de saberem muito pouco sobre qual o seu objeto de estudo, para que serve, o que é concretamente, e pelo carácter aparentemente abstrato, a questão da motivação deve ser abordada de forma especialmente atenta.

Há que relembrar que no panorama atual a frequência do ensino secundário é obrigatório, transformando assim o acesso ao ensino mais em dever do que propriamente um direito. Tendo isto em conta, nem todos os alunos que agora frequentam o ensino secundário o fazem por opção, ao contrário do que acontecia em anos anteriores. Isto faz com que haja um crescente número de alunos desinteressados nas aulas, o que torna a questão da motivação um tema especialmente interessante a ser tratado.

Acrescido a estes fatores, é de salientar o facto de, neste momento, não ser obrigatória a realização de um exame final para aprovação na disciplina, o que faz com que a Filosofia seja

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considerada, pelo menos na prática, pelos alunos ainda mais secundária relativamente às restantes disciplinas com exame final obrigatório.

Este é o panorama com que os docentes se deparam, e é com isto em mente que se pretende analisar quais as melhores estratégias de intervenção que poderão ser aplicadas de forma a potenciar as aprendizagens dos alunos em relação à disciplina.

Em termos mais concretos, e após observação de aulas da turma que iria lecionar, a temática abordada neste projeto reveste-se de suma importância, uma vez que se trata de uma turma cujos resultados vão do muito bom ao muito mau. Verifica-se no coletivo uma tendência a dispersar durante as aulas, tornando-se inclusivamente muito agitados, afetando gravemente o bom funcionamento da aula.

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2. ENQUADRAMENTO TEÓRICO PARA A VERTENTE DE

INVESTIGAÇÃO/AÇÃO

2.1. Motivação

Antes de mais, será necessário clarificar os conceitos que usarei ao longo deste trabalho, e fornecer para cada um deles uma definição operatória. Desta forma evitam-se ambiguidades e confusões que poderiam ter influência no decorrer do trabalho efetuado, de forma a contextualizar, em termos mais precisos, aquilo a que me refiro concretamente sempre que falo em motivação.

Existem vários conceitos de motivação, sendo que

“Os conceitos diferentes que surgiram no domínio da motivação são a ilustração não só da riqueza da investigação neste domínio, mas também das divergências que acabaram por se manifestar. Assim, ouvimos falar em motivação para a realização, das expetativas, do valor das metas, das aspirações, do conceito de si próprio, da apreciação de si próprio, do controle de comportamento, da ansiedade, do medo, do orgulho ou do desânimo, das atribuições da causalidade, da orientação para objetivos, etc” (Fontaine, 2005: 11).

Especificando mais o âmbito do conceito, passando pela etimologia da palavra, o termo motivação deriva do termo latino “movere” que significa, precisamente, mover, pôr em movimento. Embora, conforme supramencionado, não haja uma definição inequívoca do conceito, a maior parte das teorias acerca deste assunto parecem preferir esta ideia de movimento (Elliot & Zahn, 2008).

“Motivação é definida como sendo dinamização e direção de comportamento. A motivação é importante na psicologia educacional porque explica e predita o comportamento de estudantes, professores, e administradores no âmbito escolar (Elliot & Zahn, 2008: 6871).

1 A tradução das passagens de obras estrangeiras é da minha inteira responsabilidade. Quando surgiram dúvidas em relação à melhor tradução de um termo para português, o mesmo aparece na língua original entre parênteses

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Será este conceito de motivação a que farei referência ao longo deste trabalho, sempre que esse conceito for operatório na dinamização e direção de comportamento, que me referirei sempre que falo de motivação.

O conceito de motivação é inferido do comportamento das pessoas, não observado diretamente. Aquilo que pode ser observado em relação à motivação é um comportamento que pode, ou não, ser explicado usando o conceito de motivação.

A motivação centra-se primariamente em duas questões centrais – o porquê e o como do comportamento. Estas questões mapeiam-se nos aspetos de dinamização e direção da motivação respetivamente. O “porquê” representa a(s) razão(ões) subjacente(s) pela(s) qual(ais) um sujeito é dinamizado ou impelido para determinado tipo de comportamento2.

[…] O “como” representa a direção ou canalização da dinamização de um forma precisa. Esta questão “como” foca-se nos objetivos específicos nos quais os sujeitos focalizam e direcionam o seu comportamento” (Elliot & Zahn, 2008: 687).

O objetivo é, portanto, ver o que motiva os sujeitos, neste caso particular, os discentes.

Segundo Fontaine, (2005), é necessário efetuar, junto dos alunos, uma recolha de informação referente ao que motiva ou desmotiva a sua aprendizagem. Assim, os docentes poderão delinear estratégias que poderão eventualmente ser mais motivadoras para o grupo em questão, analisando o seu grau efetivo de eficácia em situação real, adaptando-as conforme o necessário.

Neste sentido, devemos considerar que

“um professor, seja qual for a especialidade e o nível de ensino em que intervenha, não pode ser apenas o transmissor de um determinado número de conhecimentos específicos, mas também o interveniente no desenvolvimento global do educando. Neste sentido e na sua missão de educador, o professor deve ter sempre em mente a estrutura do sujeito; ele não pode desconhecer em que fase etária e estádio se encontram o educando a quem se destina a sua ação educativa. Por outras palavras, o professor tem de saber como são, como reagem e quais as reais capacidades que possuem os educandos que tem na sala de aula” (Tavares & Alarcão, 1985: 13, itálico meu).

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A isto, acrescento, o professor tem de saber o que motiva os seus alunos. Voltamos então à questão “porquê”.

A tentativa de compreender e explicar o comportamento humano requer, segundo Jesus (2004), o uso de conceitos específicos, apropriados a esta tarefa. Esta tentativa

“requer a utilização de conceitos relativos aos fatores e processos que dinamizam e direcionam o comportamento e que permitem a sua persistência, isso é, de variáveis motivacionais, pois o estudo da motivação diz respeito à análise da ativação, direção e persistência do comportamento” (Jesus, 2004: 59).

É, portanto, necessário distinguir entre aquilo que é o significado de senso-comum acerca da motivação daquilo que a psicologia diz a este respeito.

“No âmbito da educação escolar, a desmotivação dos alunos constitui uma das principais preocupações dos responsáveis políticos, dos professores e dos encarregados de educação. A nível político, as reformas dos sistemas educativos que têm sido realizadas na maior parte dos países ditos “desenvolvidos” apresentam como um dos objetivos principais a motivação, a aprendizagem e o desenvolvimentos dos alunos.” (Jesus, 2004: 74).

Sendo um dos fatores que maior influência tem nos resultados escolares dos alunos, este aspeto tem sido amplamente estudado em estudos da área. Há vários aspetos mensuráveis que indicam o grau de motivação dos alunos, entre os quais o empenho do aluno, a participação do aluno e tempo dedicado ao estudo (Jesus, 2004).

“A motivação constitui o fator fundamental ou o “motor” da aprendizagem na ordem afetiva, assim como a inteligência é o fator fundamental na ordem cognitiva ou estrutural” (Oliveira & Oliveira, 1996: 105). Na aprendizagem, portanto, influem dois fatores indissociáveis: emoções e inteligência, sendo que devem ser ambas levadas em consideração. Visto que estes fatores só encontram lugar na própria pessoa do aluno, isto é, àquele que é “inteligente, memoriza, aprende e tem emoções e motivações” (Oliveira & Oliveira, 1996: 105), não pode haver nenhum tipo de resposta “pronto-a-vestir”, capaz de resolver ou explicar cada um dos variados casos com que nos possamos confrontar no dia-a-dia da prática profissional. Afinal, estamos a lidar com um grupos muito heterogéneos de indivíduos, com situações familiares/sociais muito distintas, sendo também necessário ter em mente a volatilidade sentimental característica das faixas etárias em questão.

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Embora a motivação não seja, por si só, suficiente para explicar o sucesso ou insucesso dos alunos, é um fator importante no processo de ensino-aprendizagem. Segundo Oliveira & Oliveira (1996) as conclusões de vários autores acerca deste assunto variam. Para uns a motivação contribuirá em 35% para o rendimento escolar; para outros apenas 25%.

“A motivação designa os fatores internos do sujeito que, juntamente com os estímulos do meio ambiente determinam a direção e a intensidade do comportamento. Entende-se por motivação qualquer fator interno que inicia (ativação), dirige (direção) e sustém (manutenção ou persistência) uma determinada conduta até atingir o objetivo” (Oliveira & Oliveira, 1996: 107).

E um pouco mais à frente continua:

“Trata-se de um fator interno que dá energia e direção ao comportamento. O sujeito motivado inicia uma conduta instrumental que o leva à satisfação de um desejo, ajudando-o a escolher entre os que mais eficazmente atingem o objetivo em vista, além de manter a sua atividade até à satisfação da necessidade” (Oliveira & Oliveira, 1996: 107).

O esclarecimento do conceito de motivação leva-nos ainda a considerar outras propostas alternativas, que podem ser agrupadas conforme as suas características. Seguindo a estrutura proposta por Jesus (2004), será realizada/aplicada uma análise breve a várias teorias cognitivas da motivação, nomeadamente, a Teoria Relacional de Nuttin, a Teoria da Aprendizagem Social de Rotter, a Teoria da Autoeficácia de Bandura, a Teoria da Atribuição Causal de Weiner e a Teoria da Motivação Intrínseca de Deci.

No que concerne à Teoria Relacional de Nuttin, são analisados os conceitos de atitude e perspetiva temporal, isto é, em termos de objetivos motivacionais, são analisados em termos temporais (passado, presente, futuro). Esta análise consiste em verificar a relação entre os objetivos passados, e futuros, e como este influenciam a atitude presente (sendo que os passados têm menor influência na atitude presente). Verificou-se que os sujeitos considerados com uma atitude temporal mais pessimista apresentam uma perspetiva temporal de futuro de menor extensão (Bouffard, Lens e Nuttin, 1983).

A Teoria da Aprendizagem Social de Rotter consiste na análise da expetativa de controlo dos resultados, ou seja, a crença do sujeito em que os resultados que obtém são mais ou menos dependentes do seu comportamento. São consideradas expetativas de controlo interno quando o

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sujeito considera que os resultados são originados por fatores como a “sorte” – diz-se que este possui expetativas de controlo externo, sendo que se tem verificado uma maior tendência para este tipo de expetativa (Rotter, 1990).

Havendo autores que encontram fortes paralelismos entre a expectativa de controlo de Rotter e a Teoria da Autoeficácia de Bandura, será necessário fazer a distinção, sendo que para Bandura, o sujeito tem a crença de que é capaz de realizar o comportamento requerido, ao invés de se limitar a ter a crença que um resultado seja contingente a um determinado comportamento.

“Bandura distingue quatro fontes de informação para a expectativa de auto-eficácia: realização comportamental (experiências pessoais de sucesso no confronto com as situações), experiência vicariante (observação de outros idênticos, bem sucedidos na situação), persuasão verbal (manifestação de confiança nas capacidades do sujeito) e ativação emocional quando confrontado com a situação).” (Jesus, 2004: 77).

A Teoria da Atribuição Causal de Weiner foca-se essencialmente no locus e na estabilidade, entendendo-se o locus como sendo a localização da causa (interna ou externa do sujeito), e a estabilidade é respeitante ao espectro temporal da duração da causa (Weiner, 1992).

Segundo Deci, a motivação pode dividir-se em motivação intrínseca e extrínseca. Na motivação de tipo extrínseco, o sujeito age por referência a uma recompensa exterior e essa recompensa constitui, por si só, a quase totalidade da razão dessa ação do sujeito. “Quando um aluno estuda unicamente pela nota, está motivado extrinsecamente, sobretudo quando ela depende de outros fatores incontroláveis […]” (Oliveira & Oliveira, 1996: 108).

A motivação intrínseca, por seu turno, depende inteiramente dos interesses ou dos gostos do sujeito. Quando o sujeito está intrinsecamente motivado, age sem esperar mais nenhuma recompensa que a própria satisfação do impulso que o leva a gostar dessa atividade. Não há, no entanto, motivações puras. As motivações não são nem completamente intrínsecas nem completamente extrínsecas. Há sempre uma mistura entre os dois fatores (Oliveira & Oliveira, 1996).

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2.1.2. Fatores preponderantes à motivação

Segundo Oliveira & Oliveira (1996), existem alguns fatores que poderão influenciar o grau de motivação dos alunos em sala de aula, nomeadamente o interesse dos alunos, o controlo da ansiedade, as próprias atitude e motivação, as interações e dinâmica do grupo escolar, e a família. Destes, serão abordados dois, mais relevantes para o trabalho em causa, nomeadamente os interesses do discente, e as suas atitudes. Assim,

“Os interesses do aluno em grande parte manifestam-se no tempo que despende numa atividade, na frequência de determinado comportamento e no valor reforçador que atribui às atividades em causa. […] Assim, para motivar ou interessar o aluno em matérias menos interessantes podem incluir-se estas dentro das mais interessantes. Se os interesses geram motivação e consequente aprendizagem, também podem ser resultado ou efeito da aprendizagem.” (Oliveira & Oliveira, 1996: 121).

Finalmente,

“As atitudes são disposições adquiridas através da experiência e que influenciam as respostas dos indivíduos. Têm uma componente cognitiva (crenças), afetiva (caráter agradável ou desagradável associado às crenças) e comportamental (predisposição a agir de determinada maneira). É evidente que que as atitudes do professor e do aluno para com a escola e as matérias escolares são altamente determinantes da motivação e da aprendizagem. Tanto funcionam como fatores positivos ou negativos da aprendizagem, como também resultam da própria aprendizagem.” (Oliveira & Oliveira, 1996: 121).

Há um conjunto diverso de fatores influenciadores da motivação, assim como motivações para objetivos a longo prazo e motivações para objetivos a curto prazo. No caso específico dos alunos, estas podem-se refletir no desejo de ingressão num curso superior específico, seguir determinada carreira, ou pura e simplesmente o desejo de obter uma qualificação positiva a determinada(s) disciplina(s) no final do trimestre.

No corrente projeto, o objeto de estudo incide sobre a motivação para objetivos a curto prazo – a motivação para se manter atento e com desejo de aprender em ambiente de sala de aula – e a motivação para aprender os conteúdos e as ferramentas proporcionadas pela disciplina de filosofia.

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Este objetivo reveste-se de grande importância no contexto específico da turma em questão, uma vez que, conforme mencionado no ponto 1.2, apesar da maior parte dos discentes pretender prosseguir com os estudos a nível superior, há um elevado número de alunos que ainda não tem uma decisão formada relativamente ao que pretendem fazer após a conclusão do ensino secundário, sendo que tive oportunidade de observar um comportamento de maior desleixo académico por parte deste grupo de alunos, ou seja, não se esforçam tanto por obter avaliações melhores, relativamente ao grupo que pretende ingressar no ensino superior, claramente mais preocupado com a média final dos três anos do ensino secundário.

Assim, de forma a conseguir alcançar o proposto, optei pela aplicação de diversos materiais didáticos, tendo em conta a sua aplicabilidade enquanto meio transmissor, ou facilitador de transmissão de conteúdos, e enquanto fatores motivadores de aprendizagem de conteúdos, tentando, sempre que possível aplicar os materiais mais cativantes.

Relembro, uma vez mais, que estes alunos têm tendência a dispersar a atenção com facilidade, o que os leva a terem comportamentos que afetam o bom decorrer da lecionação. Assim, para além de métodos de ensino/aprendizagem, a aplicação destes matérias didáticos têm também uma função de controlo comportamental, no sentido em que, se alunos estão cativados com a apresentação da matéria, ficam atentos ao que se está a passar na sala de aula e, consequentemente, adotam um bom comportamento.

2.2 Materiais didáticos

Seguindo a mesma metodologia aplicada no ponto anterior, antes de mais, passo a indicar uma definição de materiais didáticos, de forma a explicitar a que me refiro sempre que uso o termo material didático.

Assim, recorrendo à definição proposta por Ferrandez, et al (1988):

“Entendemos por material didático os suportes materiais nos quais estão apresentados os conteúdos e sobre os quais se realizam as distintas atividades.” (Ferrandez, et al., 1988: 177)

Também seguindo Ferrandez, et al (1988), excluem-se desta definição os recursos de uso pessoal, como o papel, e os instrumentos de escrita.

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Serão abrangidos, no entanto, o Manual Escolar, o quadro, textos, filmes/imagens, apresentações PowerPoint, esquemas síntese, e computador, focando-me, essencialmente, nos que apliquei mais durante o período de lecionação, nomeadamente o computador/projetor (enquanto plataformas de visualização de filmes, imagens e vídeos), os textos (neste caso específico, maioritariamente propostos no manual), e os audiovisuais (como plataforma de apresentação de conteúdos).

2.2.1 TIC

Atualmente é impossível falar de materiais didáticos, sem se falar das Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC), uma vez que com a proliferação de acesso as estas tecnologias, estas passaram a fazer parte integrante da lecionação das mais diversas disciplinas. A Filosofia não é exceção.

Para o presente trabalho, vou assumir a definição de TIC como sendo todo o conjunto de recursos tecnológicos que poderão ser, neste contexto, considerados materiais didáticos, como sendo o computador (e devidos periféricos), e o projetor.

As TIC podem ser usadas na sala de aula de uma variedade de maneiras muito vasta, dependendo para isso, dos objetivos com que é usado.

“As mudanças nos objetivos da educação durante a última parte do século vinte, aliados com o aumento da quantidade e dos tipos de tecnologia disponível, criou mudanças na forma como os professores usam a tecnologia. Nas décadas de 1970 e princípios da década 1980 o principal objetivo da instrução era levar os estudantes a memorizar informações e procedimentos importantes. A instrução era liderada pelo professor e dominado por exposições, seguida de prática usando fichas de trabalho e testes de resposta curta. […] Se houvesse computadores disponíveis na sala de aula o seu uso espelhava a forma dominante de instrução.” (Williams, 2003: 2509).

Este tipo de ensino tradicional, sendo pouco eficiente, não melhora com o uso de outras metodologias de ensino, ou com novos equipamentos (Williams, 2003).

O que se pretende aqui é uma utilização destes equipamentos como modificadores do método de ensino supracitado, isto é, serem aplicados para que se tornem mais do que meros disseminadores de informação memorizável, mas além disso, veículos potenciadores de

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o fim último do ensino da filosofia no nível secundário: proporcionar ferramentas que possibilitem ao aluno uma capacidade autónoma de abstração, reflexão, e argumentação crítica perante o assunto em causa. De salientar o fator motivacional que o uso deste tipo de material didático desperta nos alunos, tornando a abordagem aos conteúdos programáticos mais natural a esta geração de alunos que “vive” as tecnologias ao seu dispor.

2.2.2 Textos

O recurso aos textos, nomeadamente os textos filosóficos são o método mais usual, e também o mais antigo para a lecionação de aulas de filosofia, pelo que não posso deixar de mencionar a sua importância. Afinal, a tradição filosófica apoia-se no recurso ao texto como forma disseminadora dos conceitos trabalhados, assim como no seu próprio estudo e trabalho evolutivo. É essencial salientar, contudo, que num contexto escolar de nível secundário, é necessário ter uma especial atenção aos textos selecionados para serem abordados em ambiente de sala de aula. Afinal, muitos textos filosóficos, devido quer à sua complexidade teórico-argumentativa, como à própria forma como são escritos, podem originar uma situação inversa à pretendida, originando nos discentes uma maior confusão de conceitos/ideias e, consequentemente, um desinteresse crónico pela disciplina.

Num contexto histórico, e em termos mais genéricos, é através dos livros, nomeadamente após a criação da imprensa, que a cultura humana é transmitida, de forma massificada, ao longo dos tempos. A possibilidade de registar um discurso de forma a poder ser lido por outras pessoas, em outras paragens, ou em tempos diferentes, sem que o seu conteúdo sofra grandes corrupções, torna o texto escrito num dos materiais privilegiados nas aulas de qualquer disciplina. Nas palavras de Ferrandez, et al (1988):

“O livro é o grande protagonista da cultura humana, aumentando a sua importância com o aparecimento da imprensa que o converteu num utensílio de uso comum. O texto impresso continua a ser o meio mais prático e económico para guardar e transmitir ideias e conhecimentos.” (Ferrandez, et al., 1988: 186).

Embora tivesse deixado de ser o centro da sala de aula (atualmente parece ser consensual que a aula deve ter como foco o aluno, as suas aprendizagens e os seus interesses), a utilização de livros é ainda uma forma imprescindível de comunicar e trabalhar no contexto de

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sala de aula. É, “[…] uma valiosa fonte de informação para professores e alunos, ainda que não de maneira exclusiva” (Ferrandez et al., 1988: 187). A variedade de textos aos quais podemos aceder, o baixo custo relativo da sua compra, além da imensidão de variedade de títulos ao nosso dispor, tornam o livro fundamental em qualquer contexto de ensino-aprendizagem.

De acordo com Ferrandez et al (1988) o livro pode servir vários propósitos didáticos. Entre estes podem destacar-se os seguintes: podem ser livros de consulta ou livros funcionais. A função dos primeiros é apresentar informação relevante sobre um qualquer assunto de forma rigorosa, mas sucinta, para que os alunos esclareçam as suas dúvidas. Os livros funcionais, por sua vez, são os livros de exercícios e de treino de tarefas específicas, desenhados para permitirem um trabalho autónomo por parte dos alunos, e permitam uma autoavaliação das suas aprendizagens que seja imediata e formativa. Esta distinção, atualmente poderá não ser tão clara, uma vez que existem livros “híbridos” que acumulam as funções supracitadas, sendo, inclusive, a norma no que respeita a manuais escolares.

Não só a leitura, mas também outras formas de comunicação foram permitidas por esta produção abundante de livros. Também imagens e diagramas têm uma função didática específica, que não deve deixar de ser levada em conta. A ilustração de passagens difíceis, ou de textos complexos com imagens e diagramas ilustrativos e explicativos da informação lá contida, pode ser, muitas vezes, uma ajuda preciosa na compreensão de algum assunto. Em situações específicas de aula, era frequente, durante, ou após a leitura de um texto, registar no quadro um esquema síntese das ideias e conceitos abordados no texto em questão.

Aquilo que é uma vantagem, nomeadamente a profusão de livros e manuais e o seu fácil acesso por qualquer pessoa, cria o problema da qualidade daquilo que é impresso e o correspondente problema do critério de escolha que o professor deve seguir, uma vez que, pensando uma vez mais nos manuais escolares, a oferta tornou-se avassaladora.

“Na prática, acontece que a indústria editorial é quem controla a metodologia e os conteúdos do ensino escolar, sobretudo quando não pode ser o próprio professor que escolhe os textos, nem a administração da escola. […]. Em qualquer caso, é óbvio que a escolha de textos deve basear-se em critérios exclusivamente didácticos: adequação ao nível dos alunos, veracidade da informação, adaptação à programação do docente, variedade de práticas e exercícios, qualidade de apresentação, etc.” (Ferrandez, 1988: 187).

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Dadas as dificuldades supracitadas, e tendo em conta que todos os alunos tinham o Manual, optei para a lecionação das minhas aulas o recurso aos textos propostos no Manual escolar adotado. Para além de, na sua grande maioria, me parecerem adequados, fazem-se acompanhar de algumas notas explicativas, e sempre de um pequeno conjunto de questões para realização, facilitando desta forma o trabalho autónomo dos discentes.

Visto ser ainda principal forma de aprendizagem, não se vislumbra ainda um substituto adequado para o livro, pelo que a sua importância na didática de qualquer disciplina não pode ser subestimada, e especialmente no caso da disciplina de filosofia, uma vez que, como referido anteriormente, o recurso aos textos filosóficos são o método mais usual, e também o mais antigo para a lecionação de aulas de filosofia.

2.2.3 Audiovisuais

A facilidade com que se podem projetar filmes, imagens, músicas, apresentações PowerPoint (ou similares) durante as aulas tornam este método num dos mais interessantes a usar, uma vez que, por norma, são mais eficazes na captação do interesse dos alunos e, consequentemente, mais motivadores. Ainda assim, e tal como com qualquer outro método didático, é necessário ter em consideração as particularidades inerentes ao uso destes recursos na sala de aula.

Abordarei, de forma mais concreta, a utilização de filmes (e/ou excertos), uma vez que recorri com relativa frequência a este material didático.

Aquando do uso de filmes, para explanar assuntos estudados pela Filosofia, é essencial, segundo Litch (2010), que o filme em questão se enquadre na temática filosófica abordada de tal forma que seja reconhecida por filósofos. Outro ponto pertinente, ainda segundo Litch (2010), é que o filme a ser apresentado deverá ir de encontro ao adolescente típico, para que lhe seja familiar. Este é também um ponto levantado por Techio (2012), frisando a necessidade de usar elementos multimédia (cinema, séries) que façam parte do dia-a-dia do aluno, motivando-o, e ao mesmo tempo, facilitando a abordagem a questões que por vezes se tornam de difícil compreensão usando apenas o texto filosófico.

Não é necessariamente difícil encontrar filmes que se adequem à filosofia, uma vez que, de forma consciente, ou inconsciente, as próprias histórias representadas na tela, vão buscar ideias e argumentos amplamente abordados nesta disciplina. Não é sem motivo que surgem já

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recomendações, nalguns manuais escolares, de filmes que podem ser usados como apoio à lecionação de certa unidades temáticas.

No que concerne a apresentações multimédia via PowerPoint ou similares, podemos afirmar que estão já cimentadas como ferramentas legítimas na lecionação – ao mesmo tempo que servem como veículos de transmissão de informação, cumprem também um aspeto de motivação aos discentes (quando bem aplicados).

É preciso salientar que, tal como qualquer outra ferramenta, no sentido literal ou metafórico, é necessário saber como, e quando usá-la. Um dos perigos que se corre com o uso de PowerPoint, é o facto de, segundo Proctor (2009), aquando da visualização da apresentação, haver uma menor retenção de informação verbal – o estudante tende a prender-se à informação visual. Também se verificou que em termos de retenção de informação, esta é equivalente à que seria retida durante uma aula “clássica” verbal acompanhada de giz (recuso visual). Contudo, há o fator motivacional a ter em conta. Afinal, trata-se de uma forma de transmitir informação de uma forma mais atual, e com que os alunos se identificam mais, e há claras vantagens em termos de celeridade de apresentação de informação, atendendo a que o material já estará previamente preparado. Em aulas de 50 minutos de duração, torna-se um aspeto relevante, dado que por vezes, o simples ato de transcrever alguns conceitos no quadro “rouba” temo precioso ao período disponível de lecionação.

Apesar de tudo, este não foi um material didático muito usado por mim, uma vez que constatei que na turma em que lecionei, apesar dos alunos mostrarem entusiasmo com a no que concerne ao uso de PowerPoint, o resultado final estava longe de ser o desejado, uma vez que o grau de atenção direcionado ao conteúdo da apresentação diminuía drasticamente, ficando os discentes “presos” à estética da apresentação em si.

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3 Prática pedagógica

No que concerne à intervenção pedagógica, considero que este seja o expoente máximo de todo o percurso do mestrado e ensino na filosofia.

Após todo um ano letivo de preparação teórica e metodológica, é o momento mais crucial. Temos de colocar em prática as nossas aprendizagens, os nossos conceitos, as nossas ideias de intervenção pedagógica, sendo avaliados por uma multiplicidade de fatores formais - conhecimento científico, metodológico, pedagógico - assim como por fatores informais desde a postura, ao nível de interesse demonstrado, como a própria empatia criada com os discentes, e restantes docentes da envolvente escolar na qual estamos inseridos.

Começa-se com um objetivo extremamente prático – aplicação do projeto – culminando num objetivo mais nobre – ensinar e ajudar os alunos a atingir os seus objetivos.

Tendo este cenário como pano de fundo, a primeira coisa que faço, é tentar responder à questão do “porque é que é importante ensinar filosofia?” Esta questão reveste-se de suma importância dado o contexto em que decorre a prática pedagógica. Como já o disse anteriormente, tenho uma noção, baseada nas minhas intuições, e nas aulas a que assisti, que me deparo com um grupo de jovens que (julgam) não nutrir interesse nenhum na disciplina de filosofia, uma vez que, pelo menos após o primeiro contacto, não revela interesse prático num sentido profissional, vivencial, e mais importante que tudo, “não conta para a média”. Afinal de contas “para que serve saber o que uns gregos ou alemães disseram sobre o que é, ou não, justo?”, por exemplo.

Para responder a esta questão, primeiramente, será necessário ter em considerações duas dimensões distintas relativas ao ensino da filosofia, nomeadamente, a dimensão humanística, e a dimensão científica, no sentido em que, filosofia é considerada uma disciplina humanística por excelência devido ao teor dos conteúdos nela abordados, mas por outro lado, não devemos esquecer que é “mãe” do próprio método científico, e das outras disciplinas, sendo que será necessário salientar bem estes aspetos. Uma “turma de ciências”, afinal, tem um grau de ceticismo mais elevando no que respeita a um grau de pensamento mais abstrato, e hipotético.

O caráter eminentemente humanístico do ensino da filosofia faz com que se vise a formação do Homem no sentido em que deverá demonstrar que, tal como Sócrates concluiu, a compreensão e o conhecimento são sempre provisórios, falíveis e que, acima de tudo, é

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arrogante pretender uma palavra final sobre o que quer que seja. No fim de contas a filosofia fará parte de uma tentativa humana de compreensão do mundo, do Homem e do seu lugar. Uma tarefa hercúlea a ser realizada perante uma turma de jovens que consideram conhecer já muitas respostas referentes ao funcionamento do Mundo, em toda a abrangência desta expressão. É necessário demonstrar que a filosofia vai muito para lá do mero armazenamento de conhecimentos feitos, mas sim numa constante criação de conhecimento, sujeitando sempre todo e qualquer conhecimento ao escárnio da reflexão crítica. Considero, então, que o ensino da filosofia vá muito para lá do mero ensino da história da filosofia. Afinal,

“As áreas novas que a filosofia tem ganho e o incessante enfrentar de problemas antigos mostra a até que ponto a vitalidade filosófica não está não está no conteúdo mas no processo, isto é, no tipo de atividade que conseguir desencadear. Por isso, quando se fala de filosofia não no referimos a uma, mas a muitas, e sempre, ao escolher um conjunto de matérias para um programa, se optará por algumas delas detrimento das outra, ou se adotará uma síntese mais ou menos eclética de alguns temas e problemas em prejuízo de muitos outros.” (Boavida, 2010: 33, itálico meu).

Tendo uma história de perto de vinte e cinco séculos enquanto disciplina, torna-se problemático decidir o que ensinar. Assim, temos o Programa de filosofia para nos guiarmos relativamente a quais as partes da história da filosofia deverão ser selecionadas. Contudo, será necessário ter em conta a forma como ensinamos os conteúdos programáticos. Dado o cariz da disciplina, considero que se deve então problematizar, indagar, incutir um permanente estado de interrogação nos alunos. Deverá, no entanto, ser uma interrogação metódica, que parta de uma base concreta, e que vá sendo construída, nunca perdendo de vista o objetivo: a procura de resposta. Caso contrário cairemos em clichés, em frases feitas, em falsa sabedoria, em filosofia de café. Filosofia vai muito para além dum mero “a minha opinião é…”, e essa é uma batalha a ser travada com o aluno: explicar a diferença entre uma mera opinião, e um argumento refletido, bem fundamentado.

O aluno (adolescente), por norma, já tem postura crítica. Durante as aulas que assisti à turma que iria lecionar, tive oportunidade de verificar que aqueles alunos adotavam essa postura de forma permanente, apesar de, na maior parte das vezes, ser aplicada de forma demasiado espontânea, e pouco refletida. Era necessário ensinar a canalizar essa postura de forma produtiva e argumentativa.

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Alunos cheios de potencial adotavam uma atitude cínica, repleta de certezas e dogmas baseados nas próprias crenças, não permitindo influências externas (dos docentes).

Adotando uma perspetiva Kantiana, considero que “o aluno não deve aprender pensamentos, mas aprender a pensar, não se deve levá-lo, mas guiá-lo, se se pretende que no futuro seja capaz de caminhar por si mesmo” (Kant, (1990): 174). É necessário mostrar que algumas das intuições dos alunos se adequam com algumas perspetivas filosóficas (foi essencial na lecionação da ética, por exemplo), e mostrar que, acima de tudo, não é preciso aceitar as teorias filosóficas, mas sim saber do que tratam, analisar, e construir uma análise crítica/argumentativa do porquê de não concordarem com ela. O facto de, em sala de aula, se salientar explicitamente este aspeto aos alunos, foi altamente motivador, pois ajudou a quebrar a barreira do "para que é que isto serve?! Afinal um diz uma coisa, e a seguir vem outro que diz outra, portanto é tudo inútil". Mostrando que há várias perspetivas, e que os alunos podem encontrar nelas um espaço para si e para as suas próprias ideias, proporcionou a exercícios argumentativos revestidos de extrema relevância. No campo da política, e mesmo da estética foram dados passos importantes nesta perspetiva. Mostrar que a filosofia não se aprende só através de texto e de memorização foi essencial - um preconceito muito comum por entre os alunos do secundário. Devo frisar que, na realidade da turma que lecionei, estes preconceitos já estavam abalados, uma vez que a professora titular já adotava um estilo de lecionação com base na diversidade de materiais didáticos, demonstrando sempre preocupação em fazer perceber que, acima de tudo, é necessário perceber os conceitos filosóficos e respetivos argumentos, minimizando a importância da memorização. Partir de uma teoria filosófica, da sua análise, e da sua compreensão, o objetivo era sempre colocar os alunos numa posição crítica a e argumentativa, incentivando-os a analisar, por eles, com os novos conceitos apreendidos, os pontos fortes e os pontos fracos de cada nova teoria lecionada.

3.1 Unidades lecionadas

A prática pedagógica realizou-se num total de 23 aulas, três das quais assistidas pela Professora Orientadora Doutora Custódia Martins. Estas aulas foram lecionadas à turma 10ºVB, e tinham uma duração de 50 minutos. As aulas por mim lecionadas cobriram a unidade II - A ação humana e os valores (AAVV, 2001). Houve algumas interrupções na continuidade das

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minhas regências, sendo os pontos programáticos, durante essas interrupções, foram lecionados pela Professora titular. As subunidades por mim abordadas foram as seguintes:

1. Ponto 3.1. A dimensão ético-política – Análise e compreensão da experiência convivencial

a. Intenção ética e norma moral;

b. A dimensão pessoal e social da ética – o si mesmo, o outro, e as instituições; c. A necessidade de fundamentação moral – análise comparativa de duas

perspetivas filosóficas;

d. Ética, direito e política – liberdade e justiça social; igualdade e diferenças; justiça e equidade.

2. Ponto 3.2. A dimensão estética – Análise e compreensão da experiência estética a. A experiência e o juízo estéticos.

De seguida abordarei as aulas lecionadas, com o intuito de demonstrar o tipo de trabalho efetuado na respetiva preparação, na sua lecionação, e a forma como foram aplicados diferentes materiais didáticos, de forma a, não só cativar e manter o interesse dos alunos nas temáticas abordadas, mas também como ferramenta de abordagem e explicação dos conteúdos filosóficos. Para o efeito, seguirei estruturalmente, e por ordem, todas as lições lecionadas.

Iniciarei a descrição das aulas contextualizando, primeiramente, as atividades realizadas no que concerne aos conteúdos programáticos. Farei uma abordagem muito genérica de todo o trajeto, focando, de forma mais exaustiva, algumas situações/aulas que considere serem de especial relevância.

3.1.2 Descrição das aulas – Ética

Iniciei as minhas regências, no ponto “3.1.1. Intenção ética e norma moral” (AAVV, 2001) (ver anexo 1), onde foram abordados os conceitos primordiais da ética ou da filosofia moral, nomeadamente, os próprios conceitos de ética e moral, intenção e norma. Foram também explanados os dualismos ação moral e liberdade moral, ação moral e consciência moral, e ação moral e responsabilidade moral. De forma menos aprofunda, trataram-se dos conceitos de egoísmo e conceção mínima de moralidade de James Rachels – não porque considere estes temas menos relevantes, mas porque fui obrigado a fazer escolhas em relação à

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disponibilidade de tempo em função dos assuntos que tinham de ser abordados, devido ao tempo disponível para cada unidade, e devido à duração das aulas.

Após esta primeira introdução à ética, passámos ao ponto “3.1.2 A dimensão pessoal e social da ética – o si mesmo, o outro e as instituições” (AAVV, 2001) (ver anexo 2), onde foram abordadas questões de comunidade ética global, dando grande enfâse ao conceito de banalidade do mal de Hannah Arendt. Foi dado especial relevo a este conceito, uma vez que foi preparada, para aula seguinte à lecionação dessa matéria, o visionamento do filme “Hannah Arendt” (ver anexo 7), como forma de integração de uma atividade do Projeto N.O.M.E.S. (Nomes e Olhares sobre a Memória e o Ensino da Shoá)3, em comemoração do septuagésimo

aniversário do fim do Holocausto. A atividade em questão consistiu no visionamento, e exploração do filme supracitado, tendo sidos abordados os aspetos essenciais do filme, nomeadamente os problemas de cariz ético que se levantam ao longo de toda a película. A atividade culminou com a realização de um questionário oral, e com um pequeno debate, que proporcionou aos alunos uma valiosa oportunidade de pôr em prática as suas capacidades argumentativas e de análise crítica. Saliento que este exercício cativou mesmo os alunos menos participativos, uma vez que o assunto era do claro interesse de todos os membros da turma, e tiveram oportunidade de abordar o assunto em questão (banalidade do mal), aplicando conhecimentos adquiridos em aulas anteriores.

Chegamos então a um assunto central na lecionação do programa de filosofia do 10º: a ética utilitarista de John Stuart Mill, e a ética deontológica de Immanuel Kant (ver anexo 3), abordados no ponto “3.1.3. A necessidade de fundamentação da moral – análise comparativa de duas perspetivas filosóficas” (AAVV, 2001).

Para este conjunto de aulas, selecionei um conjunto de diferentes recursos didáticos que me pareceram ser os mais adequados, não só a nível pedagógico, como a nível motivacional, nomeadamente um vídeo (excerto de filme); fichas de trabalho, e claro, utilização do quadro.

Tendo em conta as aulas que assisti, e aulas por mim já lecionadas até este ponto, já tinha uma ideia muito clara da dinâmica da turma, e da forma como lidavam com os vários métodos pedagógicos usados. Também tive oportunidade de refletir, e testar, aquela que considerei ser a melhor forma de usar vários materiais didáticos. Não só no que concerne à seleção dos mesmos, assim como a melhor forma dos aplicar, ou seja, qual a melhor altura

3 Projeto do Agrupamento de Escolas de Vilela (Paredes) sobre o ensino e a memória da Shoá (Holocausto) através de relatos humanos, para que se possa perceber que não é de números que se trata mas de seres humanos,

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para recorrer ao manual, usar um vídeo, mostrar imagens, discutir notícias, ou desenhar e aplicar exercícios escritos e/ou orais.

Tendo como documento fundamental e orientador da prática o Programa, definem-se, de seguida os pontos essenciais que deveriam ser abordados. Tendo também em conta o esquema de lecionação proposto pelo manual, os textos nele introduzidos, as explicações oferecidas, e que tipo de questões/exercícios eram propostos, fiz então a seleção de textos e exercícios que considerei mais pertinentes e úteis, e preparei alguns exercícios para realizar durante as aulas, intercalando com as leituras do manual, e as explanações orais. O propósito fundamental desta preparação foi o de criar o trajeto que tornasse a matéria abordada mais clara e fácil de assimilar, ao mesmo tempo criando uma noção de utilidade dos assuntos abordados, tendo sempre em conta o fator motivação – não só de empenho durante a aula em si, mas também como de criação de vontade genuína de aprender.

Apesar de o manual propor começar esta unidade temática abordando Kant, optei por começar a lecionação abordando a ética utilitarista de Mill. Optei por esta abordagem, uma vez que me pareceu que, perante o universo muito específico da turma, que seria mais produtivo abordar a questão do utilitarismo, sendo que este conceito seria mais intuitivo e fácil de ser entendido pelos discentes, devido ao grau de “objetividade” e “praticalidade” desta teoria em particular vito que esta turma dava importância exclusiva ao conhecimento que pudesse ser aplicado no dia-a-dia, ou em hipotéticas situações profissionais nas áreas das ciências, mostrando especial aversão a conceitos mais abstratos.

Recorrendo, numa primeira fase, ao manual, iniciei a abordagem a Mill com uma introdução ao conceito de utilitarismo, frisando a ideia de que “as nossas ações serão morais se, e somente se, previsivelmente maximizarem imparcialmente a felicidade do conjunto dos afetados” (Amorim e Pires, 2013: 131). Explanei os conceitos de felicidade e utilitarismo, ditando essas pequenas definições, de forma a facilitar aos alunos a interiorização desses conceitos, e a ficar com um registo escrito, para recorrer em trabalho autónomo de estudo.

Prossigo com um contexto biográfico do filósofo. Esta contextualização é essencial para uma boa compreensão do assunto, e é essencial para que se perceba melhor o porquê de terem ocorrido determinados acontecimentos, assim como a justificação da proliferação de certas linhas de pensamento.

Após a leitura da pequena biografia apresentada no manual, incentivei os alunos a recorrerem aos seus conhecimentos de história (por diversas vezes fui surpreendido com a

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demonstração, por parte de vários elementos da turma, de bons conhecimentos em diversas áreas), para se lembrarem de acontecimentos relevantes que pudessem ter influenciado o vida e pensamento de Mill, durante o seu período de vida (1806-1873). Com um pequeno auxílio, conseguiram indicar a revolução francesa como um evento que poderia ter influenciado o filósofo. Pareceu-lhes, e bem, que os conceitos de liberdade, igualdade e fraternidade se enquadram nos preceitos utilitaristas. Esta contextualização serviu para relembrar os alunos que as teorias filosóficas não nascem por acaso, sendo sempre influenciadas pelos vários contexto históricos, sociais, económicos, geográficos, em que se inserem filósofos em questão.

Após esta contextualização, seguiu-se uma explanação e anotação no quadro dos pressupostos do utilitarismo de consequencialismo, hedonismo, e imparcialidade. Esta anotação foi feita com intuito de deixar sempre disponível esta informação para consulta durante o decorrer do resto da aula, uma vez que os alunos demonstraram alguma dificuldade em distinguir os conceitos.

Foram feitas leituras de textos do manual, seguidas sempre por questões aos alunos, com o intuito de verificar se os conceitos estariam a ser bem assimilados, e de forma a manter os discentes “despertos” e atentos à aula. Para além de usar questões propostas no manual, lançava dilemas éticos hipotéticos, previamente preparados, para que fossem resolvidos de um ponto de vista utilitarista, colocando os alunos numa posição de primeira pessoa, e portanto, no centro da ação. Mais especificamente, uma das questões foi, de forma abrangente, e segundo o ponto de vista utilitarista, se “a vida humana é inviolável”, recordando, de seguida, a uma situação hipotética já abordada previamente na aula em que iniciamos o estudo da Ética: “o aluno é um cirurgião, e precisa de órgãos para salvar quatro pessoas. O novo rececionista é dador compatível com os quatro pacientes. Poderá justificar-se matar o rececionista para salvar os pacientes?”.

Estes exercícios mostraram-se especialmente cativantes, sendo que os alunos participavam de forma ativa, com entusiasmo, e de forma (maioritariamente) muito produtiva, acrescentando variáveis aos dilemas propostos, que poderiam alterar de forma dramática a sua “resolução”, como por exemplo “um dos doentes vai-se tornar um novo Hitler”, ou “o rececionista está a estudar medicina e vai descobrir a cura para o cancro”. Enquanto contemplavam todas estas variáveis, iam usando conceitos já estudados de forma natural como a de consciência moral, ou mesmo o conceito de hierarquização de prazeres, testando, desta forma, os limites dos preceitos do conceito utilitarista.

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A abordagem a algumas das objeções ao utilitarismo foi especialmente gratificante e motivador, tanto para mim, enquanto docente, comos para os discentes, uma vez que descobriram “sozinhos”, com as intuições deles, aliados aos conhecimentos adquiridos, conseguiram levantar as mesmas objeções que outros filósofos levantaram a esta teoria filosófica, como a impossibilidade de prever todas as consequências das ações, ou a dificuldade em quantificar a felicidade.

Após o estudo da ética utilitarista, e mais concretamente, a ética de Mill, passamos então para a ética deontológica de Kant.

Prevendo um maior grau de dificuldade sentida pelos alunos, devido ao cariz mais abstrato desta teoria, optei por uma abordagem mais exaustiva da matéria. Usando o mesmo esquema para Mill, introdução do conceito de ética deontológica, biografia do filósofo, textos, e dilemas éticos, a grande alteração na metodologia prendeu-se a um maior número de “ditados” de conceitos, e de realização de exercícios.

Após uma interiorização sólida da distinção de ação por dever (paradigma da moralidade de Kant – ação por puro respeito à lei, independente dos nossos interesses, inclinações ou desejos) e ação conforme ao dever (apesar da ação cumprir a lei, é motivada por interesses, inclinações ou desejos – segundo Kant, desprovida de valor moral, independentemente de ser conforme a lei), abordei os conceitos de imperativo categórico e hipotético. No tratamento destes conceitos, foi essencial o recurso aos dilemas éticos, e às suas hipotéticas resoluções, de forma a clarificar as distinções entre ambos imperativos.

O caráter abstrato, e absoluto do imperativo categórico, e das formulações da lei suprema da moralidade (dando especial relevo à primeira formulação – “Age apenas segundo uma máxima tal que possas ao mesmo tempo querer que ela se torne lei universal”) provocou grande dificuldade de interiorização por parte dos discentes. Foi necessário, através da criação de cenários hipotéticos, e algumas variáveis do mesmo, mostrar que o resultado seria sempre o mesmo. Revisitando, por exemplo, uma vez mais, o cenário do cirurgião, e de algumas variáveis anteriormente propostas, os discentes finalmente conseguiram perceber, que independentemente de quem fossem os quatro doentes (cientistas quase a descobrir a cura do cancro, por exemplo), e do conhecimento certo de quem viria a tornar-se o rececionista dador compatível de órgãos (o maior tirano e genocida da história de toda a humanidade), segundo o imperativo categórico, não poderíamos sacrificar a vida do futuro tirano, para salvar a vida dos pacientes que iriam descobrir a cura para o cancro.

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Tal como em Mill, após estes exercícios, os alunos conseguiram levantar algumas objeções à ética Kantiana, previamente levantadas por outros filósofos.

No final desta unidade, e de forma a consolidar os conhecimentos, conforme mencionado anteriormente, realizei um conjunto de atividades cujo foco foi a contraposição das teorias deontológica e utilitarista.

Os alunos mostravam-se algo apreensivos com a aparente complexidade da tarefa. De forma a facilitar o exercício, optei por aplicar um suporte audiovisual para apresentação do caso hipotético que serviria de base para o conjunto de exercícios que se seguiria, nomeadamente um excerto do filme “Batman O Cavaleiro das Trevas”, apoiado num guião de visionamento (ver anexo 8). Apesar de haver uma aparente aversão a usar filmes blockbuster, e existir uma tendência para, nas aulas, optar por usar filmes de autor, ou clássicos do cinema, parece-me que nem sempre essa será a melhor das opções, pois os alunos tendem a desinteressar-se do filme e, consequentemente, do conteúdo do filme que está a ser projetado, anulando o propósito do uso desse recurso. Parece-me ser mais interessante, no caso do cinema, procurar filmes mais recentes e populares, aumentando a probabilidade do aluno já ter visto o filme, e ter gostado. Para além de motivador, ajuda a mostrar que muitas das ideias usadas nas histórias desses filmes baseiam-se em conceitos filosóficos, ou podem ser abordadas no campo da filosofia, mostrando, uma vez mais, que a filosofia é uma disciplina que influencia o mundo em diversos campos (inclusive no do entretenimento).

Optei por um excerto do filme em questão (1:57:00 - 2:10:16), porque são levantados, de forma explícita e intencional, vários dilemas éticos que têm de ser resolvidos pelas personagens do filme: num caso temos uma situação em que Joker (vilão) faz reféns os passageiros de dois barcos (um com civis, e outro com reclusos), dando a possibilidade a cada um dos grupos, dentro um período de tempo determinado, de fazer explodir o outro barco para salvar as próprias vidas – ou matam centenas de vidas, ou arriscam-se a morrer numa explosão provocada pelas outras pessoas. No outro cenário temos uma situação em Batman (herói) vê-se perante a possibilidade de matar, ou simplesmente prender Joker, sabendo de antemão que o Joker, à primeira oportunidade, iria enveredar, uma vez mais, em situações de violência e destruição desmesuradas.

O facto da maioria dos alunos conhecer e ter visto o filme, motivou-os especialmente, e despertou-lhes a curiosidade para “o que é que o Batman tem a ver com Kant ou Mill”. Aparentemente, mais do que eles julgavam. Após o visionamento do excerto, da exploração do

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guião, e resolução da ficha, onde eram confrontados as teorias estudadas, iniciou-se um pequeno debate no qual foi discutido o código de conduta do Batman (que jurou nunca matar ninguém, independentemente de tudo), tendo os alunos chegado à conclusão que a personagem de ficção é, tal como Kant propunha, regido por um imperativo categórico. A descoberta de que a personagem do filme ser Kantiana divertiu imenso os alunos, que admitiram começar a “olhar para as coisas” de forma diferente, desde situações do dia-a-dia, a situações fictícias do cinema, analisando-as de forma mais complexa e crítica.

Apesar do sucesso do exercício em termos motivacionais, detetei que ainda muitos alunos apresentavam algumas dificuldades na assimilação e domínio da terminologia das teorias estudadas, especialmente a ética deontológica de Kant. Para consolidar conhecimentos, preparei a realização em sala de aula, de uma ficha de trabalho escrita (ver anexo 9), onde foram abrangidas as principais questões e conceitos das éticas deontológicas e utilitaristas, ficando os alunos com material adicional para posterior estudo autónomo.

3.1.3 Descrição das aulas – Política

Seguindo o Programa, passamos para o ponto “3.1.4. Ética, direito e política (AAVV, 2001).

Para a abordagem desta temática, optei por seguir a estrutura proposta pelo manual, começando por efetuar uma introdução ao tema, com as definições de direito e política, e qual a relação entre esses dois conceitos, e a ética (ver anexo 4).

Explicitados estes conceitos, e a relação entre eles (em linhas extremamente simples: a ética dá-nos forma de refletir sobre como devemos agir, enquanto que a política tem como objetivo organizar a melhor forma possível a convivência social, recorrendo à formulação de leis), introduzi também conceito de desobediência civil. Estudados estes conceitos, selecionei duas notícias de jornal para serem trabalhadas no âmbito da matéria lecionada, abordando os temas de leis (i)morais e desobediência civil.

A primeira notícia foi retirada do jornal Público (ver anexo 10), e data de 14-01-2014, sendo referente à recente lei assinada pelo Presidente da Nigéria Goodluck Jonathan, que criminaliza a homossexualidade, banindo também associações de defesa de direitos dos homossexuais. Esta notícia foi projetada em sala de aula na íntegra, sendo que também nela se refere a crítica feita por diversos países e organizações como ONU, que considerou que esta lei

Referências

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