Vulnerabilidade ou vulnerabilidades? Um ensaio sobre esta ambiguidade no
contexto educacional
Vulnerability or vulnerabilities? A test about this ambiguity in the educational
context
DOI:10.34117/bjdv6n5-202
Recebimento dos originais: 13/04/2020 Aceitação para publicação: 11/05/2020
Dalvana dos Santos Meira
Mestranda em Educação na linha de Educação, Cultura e Diversidade (PPGE/UNICENTRO).
Instiuição: universidade e inclusão social / UNICENTRO.
E-mail: [email protected]
Juliana Berg
Bolsista CaPes, doutoranda em Educação
Intituição: PPGE/Universidade Federal do Paraná;
E-mail: [email protected] https://orcid.org/0000-0002-9729-7626
Carla Luciane Blum Vestena
Doutora em Educação
Instituição: Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil
E-mail: [email protected] https://orcid.org/0000-0002-8655-7840
RESUMO
O presente ensaio, teve como finalidade a aproximação com a temática da vulnerabilidade
colocando-a em movimento e questionamento no que tange sua representatividade no contexto
educacional. Além disso, a coloca em diálogo complexo com a resiliência como forma de superação
e transformação das vulnerabilidades, em condição humana social e afetiva empoderada. A
metodologia utilizada é de cunho bibliográfico/qualitativo, realizada por meio da investigação
teórica de estudos já existentes. Objetivou-se a reflexão da aplicação do conceito de vulnerabilidade
no campo da educação e afins. Averiguamos a partir desta iniciativa a existências da polissemia do
conceito, bem como, sua utilização nas diversas áreas do
saber, sendo assim, concluímos que embora uma terminologia acessível para uso se deve ter cautela
quanto ao entendimento e aplicabilidade no que difere ao campo de atuação. Pode-se inferir
igualmente, a importância benéfica da percepção do poder transformador da educação e da
resiliência no meio estudantil.
Palavras-chave: Vulnerabilidade; Resiliência; Educação; Cultura.
ABSTRACT
The purpose of this essay was to approach the issue of vulnerability, putting it in motion and
questioning regarding its representativeness in the educational context. In addition, it puts it in a
complex dialogue with resilience as a way to overcome and transform vulnerabilities, in an
empowered social and affective human condition. The methodology used is of bibliographic /
qualitative nature, carried out through the theoretical investigation of already existing studies. The
objective was to reflect on the application of the concept of vulnerability in the field of education
and the like. We investigate from this initiative the existence of the polysemy of the concept, as
well as its use in the different areas of knowledge, therefore, we conclude that although an
accessible terminology for use, care must be taken regarding the understanding and applicability in
what differs to the field of action . One can also infer the beneficial importance of the perception of
the transforming power of education and resilience in the student environment.
Keywords: Vulnerability; Resilience; Education; Culture.
1 INTRODUÇÃO
O presente estudo tem como principal objetivo refletir acerca dos conceitos de vulnerabilidade e verificar como estes foram apresentados nas diversas esferas do saber. Pretende ainda relacioná-los com as produções cientificas na Educação, uma vez que esta produção é decorrente dos estudos da disciplina Fundamentos e Métodos da Pesquisa em Educação, do Mestrado em Educação da Universidade do Centro-Oeste (UNICENTRO) bem como, participa de pesquisa de doutorado relativo a cognição humana desenvolvida junto a Universidade Federal do Paraná (UFPR). Enquanto ensaio teórico explora pesquisas já existentes que subsidiaram a reflexão da temática.
A escolha deste tema justifica-se por ser convergente com a centralidade do método de pesquisa empregado e a intencionalidade tanto da dissertação, quanto da tese em desenvolvimento atendendo a uma demanda significativa tanto dos aspectos individuais, como sociais daqueles que se encontram a margem da sociedade. Neste sentido, as reflexões estabelecidas aqui, se tornam essenciais no que tange a compreensão do objeto de estudo.
Analisar a vulnerabilidade é um desafio e para isso é fundamental clarificar seus conceitos. Monteiro (2011) declara que estabelecer um marco referencial sobre vulnerabilidade não é uma tarefa fácil, e que apesar de ser uma terminologia adotada a um bastante tempo, percorre o campo interdisciplinar de formas diferenciadas ou peculiares. Considera ainda um campo complexo constituído por variadas concepções, um conceito que se encontra em construção e atribui a este fator a complexidade e magnitude que o cercam.
Para Soczek, (2008) a vulnerabilidade pode ser entendida como a redução de autonomia, ausência de liberdade, situação de desigualdade e exploração, caracterizando confronto com a dignidade humana.
Já em Brasil (2018) aponta-se variação de conceitos considerados tradicionais e que geram interpretações diversas, sendo que muitos deles perderam no tempo seu significado, o conceito de vulnerabilidade adotado aqui é aquele que parte de três dimensões, sendo: infraestrutura urbana, capital humano e renda e trabalho (BRASIL, 2018).
Diante destas discrepâncias, nossa intenção é dialogar com as múltiplas. contribuições acerca da temática afim de situar a atual conjuntura educacional acerca da vulnerabilidade.
1.1 VULNERABILIDADES? UM NOVO OLHAR.
Vulnerabilidade ou vulnerabilidades? Diante da diversidade dos conceitos que abrangem a terminologia, e compreendendo as variadas questões que se atribuem a este estado, se faz necessário ampliar e adotar um novo direcionamento quanto a reflexão da terminologia, atribuímos esta necessidade a amplitude dos conceitos envoltos a vulnerabilidade e as diversas áreas que permeiam os caminhos da interdisciplinaridade.
Conforme dados do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) o termo ou expressão vulnerabilidade social engloba uma diversidade de significados, o que o caracteriza como polissêmico. Os dados apresentados demonstram a disparidade nos estudos quanto a aplicação e entendimento, variando entre os sentidos de vulnerabilidade por vezes a referenciando diante da suscetibilidade à pobreza e sintoma de pobreza, ou ainda como uma dimensão social de pobreza (BRASIL, et al. 2018).
Embora o tema vulnerabilidade não seja considerado novo em razão de sua aplicação científica, pode ser considerado contemporâneo analisando as circunstâncias de sua criação, visto que foi criado a partir da necessidade de analisar de forma ampla os problemas sociais com o objetivo de transformar o modelo ultrapassado que tinha como base posses e renda para inovar e ampliar este cenário englobando o bem-estar social, assim, observamos que mesmo de forma lenta e embora tenhamos muito a conquistar, progredimos positivamente neste sentido (FONSECA, et al. 2013).
Os conceitos acerca de vulnerabilidade percorrem entre ciência, filosofia e estão intimamente relacionados aos aspectos da ontogênese. Nesta concepção, a vulnerabilidade percorre caminhos paralelos ao desenvolvimento da vida e é justamente nesta crise entre a experiência da descoberta da finitude que se moldam os instintos de negação frente ao existir. Esta poderia ser considerada uma das primeiras formas de vulnerabilidades as quais estamos expostos logo após o nascimento, pois, expressa o caráter vulnerável de nossa própria existência. Neste sentido, a vulnerabilidade é uma marca humana, biológica e simbólica não superável que nos acompanhada por toda a vida causando inquietação frente a existência (OVIEDO & CZERESNIA, 2015).
Em outra concepção atribui-se aos fatores relacionais da vulnerabilidade, algumas condições como implicações na saúde física, psíquica e social podem afetar a integridade humana. Na infância a criança se encontra suscetível a condições frágeis e dependentes, de modo amplo, a vulnerabilidade remete a ideia de fragilidade e dependência e neste sentido coerente com tal condição (FONSECA, et al. 2013).
Já Carmo e Guizardi (2018), dialogando com as áreas da saúde e assistência social, fundamentam a vulnerabilidade humana de acordo com os princípios da mobilidade social, considerando que aqueles que se encontram em posição desfavorecida em relação aos demais podem estar propensos a prejuízos na qualidade de vida. Neste cenário, o ser humano considerado vulnerável pode ser o seu próprio agente transformador quando possui apoio para desenvolver estratégias de mudança de sua condição. Neste viés, a vulnerabilidade não se trata de uma condição singular e sim plural, associada aos diversos contextos, sociais e coletivos.
No âmbito social, o conceito de vulnerabilidade se originou da exclusão e estimulou condições de marginalidade contribuindo assim, para os índices de extrema pobreza que demandaram a criação de programas sociais e políticas públicas de apoio. Atribuem-se neste contexto, que as condições de vulnerabilidade se devem a má distribuição de renda e recursos econômicos. Ainda assim, não se pode responsabilizar estes únicos fatores a exclusão, já que não se trata de uma única condição (AGNOLETI, 2014).
Embora a vulnerabilidade tenha origens no campo da exclusão e indique diversas situações e sentidos, Monteiro (2001) alerta que este não deve ser confundido com exclusão social. Considera que a
vulnerabilidade social é uma construção social e se molda de acordo com os condicionantes históricos. Deve ser compreendida a partir das influências exercidas pelas relações das estruturas internas e externas, as quais irão implicar na diversidade de recursos que percorrem entre aspectos físicos, sociais, humanos e financeiros. Assinala ainda, que se trata de uma condição de transitoriedade, fazendo referência a noção de risco e adjetivação (MONTEIRO, 2001).
Segundo Carmo e Guizardi (2018, p.02), há multideterminação na gênese do conceito de vulnerabilidade que “não estritamente condicionada à ausência ou precariedade no acesso à renda, mas atrelada também às fragilidades vínculos afetivo-relacionais e desigualdades de acesso a bens e serviços públicos”.
Embora existam similaridades nos conceitos as discrepâncias precisam ser identificadas, e ainda assim, devemos reconhecer a complementaridade entre as abordagens, pois, se dedicam as mesmas indagações e fenômenos, diante da preocupação com as perdas, danos e prejuízos, suas virtudes e limitações, sendo imperfeitamente cabíveis. Sendo assim, a escolha da abordagem é mais que mera preferência, tem caráter epistêmico, metodológico e até mesmo ontológico.
2 VULNERABILIDADES E RESILIÊNCIA
Oviedo e Czeresnia (2015) trazem uma nova reflexão acerca da vulnerabilidade, numa tentativa de aproximação a resiliência. Se, a situação vulnerável transita entre o individual e o coletivo estando suscetível a processos de resiliências é notório que estas se encontrem em algum momento, desta maneira, abordar resiliência aqui torna-se não só relevante como fundamental e para que possamos assimilar de forma transparente este complexo, necessitamos compreender que resiliência é a capacidade de superação do plano existencial, resultante da protagonismo da ação, capaz de oferecer condições de expressão simbólica e cultural nas relações.
Fundamentando o vínculo entre vulnerabilidade e resiliência visualizamos os benefícios da análise conjunta e acrescentamos que a resiliência não é inata, é parte de constructo interativo, resultante do processo com o meio que pode ser compreendida como processos sociais e intrapsíquicos e apresenta variação individual em resposta ao risco, sendo assim, observamos que independente da condição social, ambas podem estar presentes (PESCE, 2004).
Cyrulnik (2018, s/p.) acredita que, enquanto a vulnerabilidade limita, a resiliência representa nascer de novo. Para ele, as dores psíquicas que acompanham o ser humano ou traumas advindos das vulnerabilidades impressas, “no qual o impacto externo deteriora de maneira permanente o universo psíquico por um longo tempo” podem passar à resiliência, enquanto “capacidade de refazer-se psiquicamente após um evento doloroso, para a retomada de um novo desenvolvimento após um traumatismo psíquico”.
Advindo da surpresa científica, o conceito de resiliência começou a ser pesquisado em ambiente de extrema vulnerabilidade momentânea, a Segunda Guerra Mundial, quando Anna Freud e René Spitz pesquisavam o amadurecimento de crianças traumatizadas pelos bombardeios sobre Londres. Segundo Cyrulnik (2018, s/p.),
A autoria do conceito de resiliência cabe a psicóloga americana Emmy Werner, quando pesquisou setecentas crianças sem família, sem escola, agredidas física e sexualmente que viviam no Havaí. Em estudo longitudinal ela constatou três décadas mais tarde que a maioria dessas crianças tinham desenvolvido transtorno psíquico e que 28% tinham aprendido um ofício, constituíram família e não sofriam de perturbações psíquicas significativas demonstrando algo – resiliência – que poderia ajudar os demais (CYRULNIK, 2018, s/p.).
Apesar de próximos os conceitos, D’Aroz e Vestena in Vestena D’Aroz e Costa-Lobo (2019, p.27) acreditam que resiliência está atrelado a capacidade de sermos flexíveis a partir de crenças, sendo o sentido da vida e o de conquistar e manter pessoas os mais evidentes. Nesse sentido, a proximidade com vulnerabilidade está na ideia de que “a resiliência não é condição apenas para os que apresentam qualidade de vida e bem-estar satisfatórios, mas para quem, frente às adversidades podem retomar a vida e se desenvolver”.
Lindoso (2014) salienta que as abordagens apresentam limitações e avança ao pontuar as especificidades de cada conceito dentro da pesquisa, evidência em suas considerações os limites no desenvolvimento de trabalhos que tenha como base a resiliência e posteriormente reconhece que a abordagem da vulnerabilidade é mais acessível ao diálogo científico.
Pessoa et al. (2017, p.20), com intuito de compreensão dos mecanismos de proteção em contextos escolares através das lentes da resiliência, coletaram e analisaram relatos de estudantes de escolas públicas em São Paulo vítimas de violência sexual e constataram que “o empoderamento pessoal é um processo de geração de resiliência que promove a recuperação e o crescimento após a violência sexual e é fundamental para a manutenção do bem-estar psicológico a longo prazo”. Nesse sentido, afirmam que o empoderamento torna-se ativo importante contribuindo para autocura, sendo que “está inter-relacionado com o apoio social, emocional e prático, pois esses processos facilitam o controle do indivíduo sobre sua vida”.
Nesse contexto, a aprendizagem é igualmente considerada empoderadora, pois, uma vez que é significativa para o aluno enquanto ferramenta de sentido no todo da vulnerabilidade ao qual está submetida a pessoa, o aprender atua no meio como desenvolvedor de habilidades, promovidas através dos grupos colaborativos que promovem seu reconhecimento na tomada de decisões. Ocorre, portanto, a “transformação positiva de vulnerabilidades” por “processos catalíticos” ou em “cascada” onde há “restauração ou promoção do crescimento, à medida que os jovens ativam ou exploram interativamente outros pontos fortes e recursos” (PESSOA et al., 2017, p.20).
Este posicionamento na pesquisa, nos remete a reflexão de que este processo não é neutro, tem intencionalidade e, portanto, expressa a liberdade de escolha dentro da construção do saber. Tal intuito fica claro quando verificamos que, assim como, o empoderamento constrói, a opressão e desamparo aumentam e amplificam as vulnerabilidades.
Segundo Pessoa et al. (2017, p.20) estudos apontaram para a importância dos recursos na escola como meios de mediação nas relações de poder e normas culturais que vem gerando transtornos e fomentando bullying. Nesse sentido, afirmam que “o aprendizado e a realização constituem o “core
business” das escolas, assim a adversidade acadêmica pode ser a barreira mais significativa que os estudantes enfrentam”.
Portanto, os processos escolares são extremamente significativos no que tange a minimização das vulnerabilidades e otimização da resiliência. Mas, para isso é necessário compreender a pessoa, seu contexto de ação e seus sentidos de vida, pois, modelos capazes de tal flexibilidade poderão ajustar o tempo de restauração da pessoa à vida social. Já modelos conservadores de instrução caminham no sentido contrário, acabando por fomentar ainda mais transtornos e destruindo autoeficácia nos jovens, afastando cada vez mais o tempo de seu (re)engajamento social.
3 EDUCAÇÃO, VULNERABILIDADES E RESILIÊNCIA
Neste momento, encontramos subsídios que justificam o direcionamento desta pesquisa e de outras no mesmo intuito, fundamentando-se nos diálogos e discussões, realizados acerca dos métodos de pesquisas em educação. Adiante, nosso intuito será resgatar aspectos da pesquisa em educação para que possamos compreender os atuais direcionamentos.
Moraes (2000) declara que em tempos onde há demasiada desvalorização da pesquisa pairando sobre o saber o mero pensamento praticista utópico, a teoria vem perdendo força. Entende-se aqui, a dissociação da práxis e nos deparamos com a regressão frente a construção deste conceito e sua agravante depreciação. É notória a degradação presente no âmbito acadêmico, percebe-se com isso que as atribuições da educação tem se oprimido frente ao todo e assim, dado voz para a dita sociedade de consumo, que tem seus interesses voltados à um ensino tradicional focado na formação de mão de obra rápida e barata, diminuindo a qualidade da educação.
Além disso, a educação tradicional é apoiada no ideal de humanidade racional que se sustenta no pensamento clássico, mantém na maioria das escolas modelo de correção e eficiência mediante a quantificação de notas, currículo estruturado em conteúdos e áreas de conhecimento programáticas, tempo de aula específico, que são, até certo ponto simples de serem compreendidas quando se considera sua construção, mas complexas de serem pensadas se considerarmos o todo em que se contextualizam (MORIN, 2000; MORAES, 2015).
Exemplo disso é a obrigatoriedade dos programas educacionais que tornam os educandos reféns do sistema, numa constante contradição de formação crítica de indivíduos oprimidos. Com as mudanças ocasionadas socialmente, o caráter salvacionista aparece vestido de máscaras e assim, se descarta o que se tornou inconveniente, os ditos freios sociais ou de forma mais romantizada, novas formas de controle e regulação social (MORAES, 2000).
O fato é que modelos educacionais baseados em paradigma tradicional não conseguem reconhecer as necessidades complexas dos jovens em vulnerabilidades e acabam por gerar paradoxos educacionais, dois mundos que coexistem, mas não integralmente. Assim, um sistema desenvolvido para garantir segurança, consenso e tranquilidade gerais passou a gerar evidente desconforto, violência e descontrole. Nesse cenário de vulnerabilidades, fenômenos caóticos e intersubjetivos eclodem em resposta a ação controladora imposta
o que leva o pensamento clássico ao questionamento pela própria ciência tradicional, que passa a se interessar pela existência da instabilidade e intersubjetividade nas formas de pensar (MORIN, 2000; FOUCAULT, 1995).
Para uma concepção de pensamento ecossistêmico educacional que religue é necessário pensar aberto para ambientes de aprendizagem como espaços de convivência e da transformação se configuram auto-eco-reorganizadores e relacionais, vivos e empoderadores no qual, por meio de interações biopsicossociais, alunos, professores, família, representantes comunitários, recursos e demais tecnologias aprendam num exercício de solidariedade e colaboração (MORAES in ALMEIDA & PETRAGLIA, 2009).
Pensar vulnerabilidades e resiliência a partir de pensamento que não permita o abandono do sujeito, pressupõe a permanência de mim e do outro, onde ambos “estão implicados e co-determinados em sua materialidade física existencial” (MORAES in ALMEIDA & PETRAGLIA, 2010, pp.78;79).
Segundo Moraes in Almeida e Petraglia, a “chave da complexidade está em compreender ou em reconhecer a união da simplificação e da complexidade” e entender o movimento recíproco entre “análise e síntese, sujeito e objeto, indivíduo e contexto, educador e educando, percebendo a complementaridade dos processos envolvidos” (2010, pp.78;79).
Devido a tal complexidade no campo educacional, se observarmos de maneira ampla, notaremos como elemento importante a cultura, sendo ela um dos pilares de sustentação tanto na educação como nas modificações sociais. A partir deste reconhecimento, Haal (2002) acrescenta que, os seres humanos são seres interpretativos e sendo assim, e é por meio da ação social que se organizam, codificam, regulam e se relacionam, estes dão sentido as suas ações e por fim conjuntamente constituem a cultura. Sendo esse o motivo de conferir a cultura a importância na organização social.
[...] é vista como parte de um processo mais amplo de mudança, que está deslocando as estruturas e processos centrais das sociedades modernas e abalando os quadros de referência que davam aos indivíduos uma ancoragem estável no mundo social
(HALL, 2002, p.7).
Assim, pode-se perceber que a cultura exerce influências significativas nos sistemas sociais. Dentre os grupos que compõe esta estrutura, enfatizamos aqui os grupos parentais, compreendendo as relações familiares as quais também são afetadas pelo desenvolvimento tecnológico e global, e assim transformando suas identificações que transitam entre as modificações globais e locais, instigando a crise de identidades.
A cultura é o campo da diversidade, pode-se dizer que abundante em diferenças, sinônimo daquilo que se é múltiplo e deveria se encontrar sempre no plural. A sociedade de classes é exemplo dessa diversidade. Assim, percorremos os difíceis caminhos das divisões sociais entre o saber e o fazer fortalecendo os rótulos culturais das culturas popular, erudita e de massas (LOPES, 1999).
Já a educação, apresenta um processo histórico de transformações ao longo do tempo, e com a forte influência midiática, chegamos a visualizá-la na atual conjuntura como mercadoria, neste sentido,
Se pensarmos a educação da atualidade como mercadoria, podemos indagar como tem sido o consumo de uma educação para a diversidade. As várias discussões sobre a proteção e promoção da diversidade cultural são mediadas por inúmeros organismos. Sob esse ponto de vista percebemos que, ainda
que processos sugeridos por propostas internacionais gerem inicialmente exacerbado otimismo, o diálogo intercultural ainda encontra muitos obstáculos (GERALDES & ROGERRO, 2011, p.485).
Na esfera da diversidade, a educação e a cultura encontram subsídios a partir desta colocação. Portanto, é preciso tempo de escuta sensível e de percepção que conecte os conhecimentos a localidade e a globalidade da vida, tempo para processar as informações. A escola precisa mais do que nunca, “estar a serviço da aprendizagem e não apenas em função dos aspectos burocráticos, políticos, rotineiros e patriarcais predominantes” (MORAES In ALMEIDA & PETRAGLIA, 2010, p.83).
O que temos é “escola industrial, baseada no modelo fabril, a escola prisional, que aprisiona a grande massa de alunos em horários e programas rígidos pautados na estrita obediência a escola nacionalista e religiosa” (BERTRAND, 2001; MORAES & BATALLOSO, 2015, p.119).
Esta escola que conhecemos não tem a prerrogativa e nem terá no futuro, condição de se colocar como proposta de resolutividade para nossos problemas sociais ou de atuação de transformação das vulnerabilidades, além disso, enquanto instituição pública, tem sido usada para chegar onde estamos atualmente, mesmo que com grande esforço de alguns para sua mudança. Chegamos a um ponto crucial, a obviedade de que o enfoque precisa mudar. Pede-se reforma de paradigmas, pois, é preciso “sair da prisão epistemológica, metodológica”, ontológica e antropológica que “ameaça de forma visível e invisível, a possibilidade de que a escola de nosso tempo atenda e dê respostas” a esses problemas (BERTRAND, 2007; MORAES & BATALLOSO, 2015, p.120; BAHIA & NOGUEIRA, 2015).
Nesse momento, é preciso que saibamos conceber que é isso que chamamos de realidade educativa e condição humana. Uma realidade que remonta décadas de queixas escolares, que promove e divulga pesquisas que buscam incansavelmente soluções e que tem pouca visibilidade, além disso, uma escola muitas vezes sucateada, sem segurança, desvalorizada e ignorada socialmente. A educação e a escola não podem mais ignorar questões como essas, como igualmente precisam atentar para o aluno, sua desmotivação, falta de interesse, alienação, nenhum envolvimento, vulnerabilidades, sefl-deception etc. (BERTRAND, 2001).
Soluções simplistas repetitivas não geraram resultado, é preciso pensamento complexo capaz de analisar problemas complexos em diferentes domínios, habilidade de antecipar, compreender e avaliar futuros próximos, negociar normas e valores impostos, desenvolver coletivamente ações inovadoras, colaborar, compreender, respeitar, se sensibilizar e lidar com conflitos, é preciso questionar e assumir posição gerada por autoconhecimento profundo sobre o papel social ocupado de trabalhar as vulnerabilidades e a resiliência empoderando jovens já tão maltratados e formatados a padrões educacionais viciados e desmotivadores (UNESCO, 2017).
Para isso, é preciso segundo Bertrand (2001, pp.230-231), uma teoria possível que favoreça no estudante “apropriação de uma competência baseada na compreensão dos problemas ecológicos, sociais e culturais”, uma vez que para o autor, são esses estudantes que “terão a tarefa de transformar a sociedade de acordo com valores diferentes da competição, da segregação, do racismo, etc.”, ou seja precisarão de competências de caráter ecossocial.
Para Moraes e Batalloso (2015, p.121) é preciso sair do paradigma educacional dominante, “despojar de todos os prejuízos e etiquetas que estereotiparam e ocultam o autêntico papel das instituições escolares da modernidade”. Estamos em tempo de educar e colocar em movimento a capacidade de problematizar dos jovens, que mesmo em vulnerabilidades tem ampla condição de se posicionarem criticamente em relação às diferentes práticas no ambiente escolar e podem contribuir muito na construção de uma escola resiliente e não compactadora de vulnerabilidades.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A diversidade de conceitos apresentadas neste estudo indicam o desenvolvimento deste constructo, que caminha rumo a um novo panorama. Nesse sentido, justificamos aqui a ousadia ao utilizar a palavra vulnerabilidades no lugar de vulnerabilidade. Se chegamos à conclusão de que é possível ousar desta maneira, isso se atribui ao leque de possibilidades que nos deparamos na busca por definição deste termo e as descobertas proporcionadas pelo campo da pesquisa cientifica.
Constatamos que as vulnerabilidades são conceito complexo que requer atenção para seu entendimento e transformação, uma vez que existem fragilidades humanas e essas estão envoltas em processos de enfraquecimento às ordens e poder vigentes. Assim, no social – educação, sociedade – “captar essa complexidade é um desafio” tanto pelas práticas educacionais como pelas próprias relações sociais, pois essas participam igualmente de projeto controlador que fragiliza ao invés de transformar (OVIEDO & CZERESNIA, 2015, p.246).
Na tentativa de aproximar outros conceitos, refletimos aqui a respeito das relações entre resiliência, conceito que se assemelha a vulnerabilidade, mas que se difere em suas especificidades, entendimento e aplicabilidade. Para resiliência, acreditamos que essa seja possível por meio das vulnerabilidades, porém, pode não encontrar condições para seu desenvolvimento diante da complexidade na qual a pessoa está imersa. Em contrapartida, encontramos subsídios para afirmar que a educação e o empoderamento são vias possíveis de transformação das vulnerabilidades em resiliência em algumas pessoas.
Ainda, foi possível aproximar os conceitos aos aspectos de cultura que se fazem presentes de forma significativas em suas variações, nesse sentido apontamos para o caráter ecossocial e cultural da educação enquanto local de sentido e fortalecimento para apropriação de constructo capaz do pensar de forma resiliente os problemas desse tempo.
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