237 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 237-254, nov. 2020 10.26843/rencima.v11i7.2606 eISSN 2179-426X
Recebido em 01/12/2019 Aceito em 28/09/2020 / Publicado em 20/11/2020
Modalidades e recursos didáticos empregados durante o estágio
curricular supervisionado obrigatório em um curso de licenciatura em
Ciências Biológicas
Modalities and teaching resources used during supervised academic training program in a Biological Science degree
Aline Cristina Paulino dos Anjos
Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul, alinecristinadosanjos@gmail.com https://orcid.org/0000-0001-9516-3301
Edineia Messias Martins Bartieres
Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul, estudanteacinatob8305@hotmail.com http://orcid.org/0000-0002-5461-4329
Micheli Aparecida Vasconcelos
Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul, micheli.ap.vasconcelos@hotmail.com http://orcid.org/0000-0001-5577-2209
Alessandra Ribeiro de Moraes
Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul, alessandra@uems.br https://orcid.org/0000-0002-3933-9154
Resumo
Considerando a importância da diversificação de modalidades e recursos didáticos, procedeu-se à análise de como os mesmos foram utilizados para as oficinas didáticas realizadas por alunos-estagiários do curso de licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul/Unidade Universitária de Mundo Novo, junto
238 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 237-254, nov. 2020 a escolas públicas. Foram consultados os relatórios do Estágio Curricular Supervisionado em Ciências e Estágio Curricular Supervisionado em Biologia produzidos durante os anos de 2013 a 2015. Os recursos didáticos foram agrupados em quatro modalidades: “demonstração”, “aula prática”, “instrução individualizada” e “simulação”. No Estágio Curricular Supervisionado em Ciências o recurso que predominou foram os slides, enquanto no Estágio Curricular Supervisionado em Biologia foram os cartazes. De uma forma geral, a percepção dos alunos-estagiários foi de que o emprego de recursos didáticos estimulou o envolvimento dos alunos, aumentando o interesse em relação aos temas tratados, o que pode ter contribuído para uma aprendizagem mais significativa.
Palavras-chave: Ensino de Ciências; Oficinas didáticas; Tecnologias de Informação e Comunicação; Ensino-aprendizagem.
Abstract
Considering the importance of the diversification of didactic modalities and resources, theanalyze the modalities and teaching resources used in workshops performed by Biological Science Undergraduate students from Mato Grosso do Sul State University/University Unit of Mundo Novo, together with public Secondary and High Schools. For the research, reports from Supervised Academic Training Program in Science and Supervised Academic Training Program in Biology produced during 2013 and 2015 were consulted. The teaching resources were grouped in modalities: “demonstration”, “practical classes”, “individual instruction” and “simulation”. In the Supervised Academic Training Program in Science, the predominant resource were slides, while in the Supervised Academic Training Program in Biology it was posters. In general, the undergraduate students’ perception was that using teaching resources it encouraged students involvement, increasing their interest on the topics covered, what may have contributed for a significant learning.
Keywords: Science Teaching; Teaching Workshops; Information and Communication Technologies; Teaching-learning.
Introdução
O Estágio Curricular Supervisionado (ECS) é um espaço privilegiado para a aprendizagem das práticas docentes, a partir da observação, reflexão crítica, realização de investigações, construção e reconstrução do conhecimento na prática e intervenções da realidade (UEMS, 2017).
239 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 237-254, nov. 2020 A obrigatoriedade do estágio para os cursos de licenciatura está determinada na Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) nº 2 de 2015, que também estabelece a carga horária e outros aspectos funcionais sobre a organização dessa atividade (BRASIL, 2015).
O estágio supervisionado proporciona diferentes impactos na formação e motivação de futuros professores de Biologia pela docência (MORAES; GUZZI; SÁ, 2019).
Segundo Scalabrin e Molinari (2013), nos cursos de licenciatura todas as etapas do estágio são importantes, nas quais o futuro professor irá colocar em prática a teoria que aprendeu durante o decorrer de sua aprendizagem acadêmica, buscando alternativas para que possa ministrar os conhecimentos de maneira a facilitar a aprendizagem de seus educandos de modo claro e preciso, sendo cada vez mais objetivo e prático na sua função. Para Krasilchik (2008), as modalidades didáticas podem ser classificadas segundo vários critérios. As modalidades mais frequentemente utilizadas no ensino de biologia são as aulas expositivas, discussões, demonstrações, aulas práticas, excursões, simulações, instrução individualizada e projetos. A escolha da modalidade didática vai depender do conteúdo e dos objetivos selecionados, da classe a que se destina, do tempo e dos recursos disponíveis, assim como dos valores e convicções do professor. Carvalho (1987), por sua vez, apresenta as modalidades didáticas no estágio supervisionado, como o estágio de observação, participação, estudo do meio, regência, oficinas didáticas1 e microensino.
O conceito de oficinas é abrangente, sendo vários os termos que se referem a esta modalidade. As oficinas são uma alternativa metodológica dinâmica e interativa para o processo de aprendizagem, nas quais se abordam alguns elementos teóricos e metodológicos que podem subsidiar a estruturação de tal estratégia (MORAIS; SIMÕES NETO; FERREIRA, 2019).
O uso de oficinas pedagógicas como estratégia de ensino e aprendizagem também foi investigado por Fornazari e Obara (2017), que apresentam intensa revisão bibliográfica sobre o tema e destacam, entre outros, o caráter participativo e a possibilidade de realização de tarefas coletivas para essa proposta metodológica, pautada esta na ação-reflexão e no aprender fazendo, que busca compreender a realidade da comunidade à luz dos conhecimentos científicos e promovendo, com isso, a interdisciplinaridade.
O planejamento e a execução de oficinas didáticas constituem modalidades de ensino que podem ser trabalhados nas escolas de Educação Básica para desenvolver diversas atividades, pelas quais é possível atingir inúmeros objetivos, desenvolvendo nos estudantes atitudes de análise, criatividade, investigação, observação, persistência e tomada de decisão. Esta modalidade didática permite ainda introduzir alunos do Ensino
1 Destaca-se que a literatura sobre o tema apresenta os termos oficinas didáticas e oficinas pedagógicas sem
distinção metodológica significativa. No presente estudo, foi adotado o termo “oficinas didáticas”, pelo fato de que este se encontra no plano de ensino do Estágio Curricular Supervisionado Obrigatório (ECSO) do curso de licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul/Unidade Universitária de Mundo Novo (UEMS/MN).
240 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 237-254, nov. 2020 Fundamental e Médio em estudos de iniciação científica, levá-los a discutir e explorar inúmeros temas atuais, veiculados pela mídia e não contemplados no currículo escolar, oportunizar-lhes a busca de conhecimento e, também, a ação de aprender a aprender com o autoaprendizado, aprimorando conhecimentos em áreas de interesses pessoais (GIANOTTO; PEDRANCINI, 2012).
Sales et al. (2018) constataram que a realização de oficinas se mostrou um modelo eficiente, pela qual se permitiu alcançar os objetivos propostos em um projeto de extensão para alunos da educação básica conduzido por graduandos. Isso porque as oficinas proporcionaram uma importante troca de saberes, contribuindo para que os envolvidos se tornem, futuramente, multiplicadores de conhecimento e líderes das suas próprias ações, tendo por base a ciência e a educação.
Isso pode ser corroborado pelo que citam Vanuchi et al. (2019), ao mencionarem que as oficinas proporcionam espaços que auxiliam no processo de ensino e aprendizagem, utilizando diversas ferramentas metodológicas, que interligam o conhecimento científico com o cotidiano do aluno, com o objetivo de tornar o sujeito ativo na construção de conhecimentos e aumentar valores à sua formação como cidadão.
A oficina pedagógica atende, basicamente, a duas finalidades: articulação de conceitos, pressupostos e noções com ações concretas, vivenciadas pelo participante ou aprendiz; e a vivência e execução de tarefas em equipe, isto é, apropriação ou construção coletiva de saberes (PAVIANI; FONTANA, 2009). O estágio compreende o “como fazer”, sendo as oficinas pedagógicas que trabalham a confecção de material didático, um exemplo de emprego de técnicas e habilidades instrumentais necessárias ao desenvolvimento da ação docente (PIMENTA; LIMA, 2012).
A realização de atividades como as oficinas didáticas pode ser subsidiada com a produção de recursos didáticos diversos, sendo a utilização dos mesmos no ensino de Ciências e Biologia destacada nas pesquisas de Jann e Leite (2010), Legey et al. (2012), Bassoli (2014), Peruzzi e Fofonka (2014), Carniatto, Hoepers e Hoepers (2014), Somavilla e Zara (2016), Aguiar et al. (2017), Schnorr, Rodrigues e Islas (2017), Lara et al. (2017), Rocha et al. (2017), Catelan e Rinaldi (2018), Karas, Hermel e Gullich (2018), Luz, Lima e Amorim (2018), Maria, Abrantes e Abrantes (2018) e, ainda, de Nogueira et al. (2018).
O ECSO do curso de licenciatura em Ciências Biológicas, na UEMS/MN, compreende a etapa preparatória na formação do aluno para o exercício da docência em Ciências e Biologia, nos ensinos Fundamental e Médio, respectivamente (UEMS, 2017). Dentre os objetivos do Estágio elencados no Projeto Pedagógico do referido curso, destaca-se o de oportunizar aos estagiários vivência real e objetiva junto à Educação Básica, levando em consideração a diversidade de contextos que esta apresenta, sendo a participação em atividades escolares e o desenvolvimento de projetos e oficinas, algumas das atividades externas que os alunos podem desenvolver.
241 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 237-254, nov. 2020 Diante disso, este trabalho teve como objetivo analisar as modalidades e os recursos didáticos empregados para as oficinas didáticas, vinculadas ao ECS, no ensino Fundamental e Médio, pelos alunos do curso de Ciências Biológicas da UEMS/MN.
Procedimentos Metodológicos
A pesquisa foi desenvolvida na UEMS/MN, que oferece o curso de Ciências Biológicas desde 1994.
Para a pesquisa, foram consultados os relatórios do Estágio Curricular Supervisionado em Ciências (ECSC) e Estágio Curricular Supervisionado em Biologia (ECSB) produzidos pelos alunos-estagiários (AE) durante os anos de 2013 a 20152. O
ECSC é desenvolvido junto às séries finais do Ensino Fundamental, enquanto o ECSB é realizado no Ensino Médio nas escolas do município de Mundo Novo – situado no Estado do Mato Grosso do Sul (MS).
Os relatórios contêm a descrição de todas as atividades realizadas durante os estágios, porém, apenas os recursos didáticos utilizados nas Oficinas Didáticas foram selecionados.
Os recursos didáticos foram agrupados em quatro modalidades, adaptando a classificação de Krasilchik (2008):
• A categoria “demonstração” compreendeu recursos como slides e vídeos para apresentação em datashow, cartazes e banners para exposição;
• A categoria “aula prática” englobou os recursos para a realização de experimentos;
• A categoria “instrução individualizada” reuniu os recursos como produção de textos e folhetos;
• Em “simulação”, foram agrupados os jogos didáticos.
Resultados e Discussão
Foram analisados 20 relatórios, sendo 11 do ECSC e 9 do ECSB. A Tabela 1 apresenta a quantidade dos relatórios analisados no período investigado.
242 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 237-254, nov. 2020 Tabela 1: Quantidade de relatórios analisados por modalidade de estágio nos anos 2013,
2014 e 2015. ECSC ECSB 2013 4 6 2014 4 3 2015 3 * Total 11 9 Legenda:
* No ano de 2015 não foi realizada a oficina didática pelos alunos do ECSB.
Fonte: Dados da pesquisa.
Para o ECSC, a análise concentrou-se na atividade “Semana do Meio Ambiente”, na qual os alunos-estagiários realizaram oficinas didáticas alusivas ao tema ambiental em várias escolas do município. Já para o ECSB, a atividade analisada foi a “Feira de Ciências”, que tratou de diversos aspectos do conhecimento científico.
A Figura 1 expõe as modalidades didáticas empregadas no ECSC e ECSB para a realização das oficinas didáticas, ressaltando que, como a distribuição dos relatórios não é homogênea ao longo do período analisado (2013 a 2015), os resultados são apresentados em percentuais.
Figura 1: Distribuição das modalidades didáticas empregadas nas oficinas didáticas do ECSC e ECSB.
243 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 237-254, nov. 2020 É possível constatar que nas oficinas didáticas, a modalidade “demonstração” predominou, tanto no ECSC (69,2%) quanto no ECSB (78,4%). As modalidades “aula prática” e “instrução individualizada” representam menos de 20% do total das modalidades empregadas nas oficinas. A modalidade “simulação” foi empregada apenas durante as atividades do ECSC, correspondendo a 17,9% das modalidades no nível de ensino fundamental.
A predominância da modalidade didática “demonstração” em relação às demais pode ser explicada pelas características dos recursos empregados, tais como exposição de materiais e espécimes.
Isso pode ser corroborado pelo que cita Krasilchik (2008, p. 85):
A utilização de demonstração é justificada em casos em que o professor deseja economizar tempo, ou não dispõe de material em quantidade suficiente para toda a classe. Em alguns casos, serve também para garantir que todos vejam o mesmo fenômeno simultaneamente, como ponto de partida comum para uma discussão ou para uma aula expositiva.
Na modalidade “demonstração” foram utilizados variados recursos didáticos pelos estagiários para as oficinas didáticas, como mostra a Figura 2.
Figura 2: Distribuição do percentual dos recursos didáticos utilizados na modalidade “demonstração” pelos estagiários para as oficinas didáticas.
Fonte: Dados da pesquisa.
Para o ECSC, observa-se que os slides foram o recurso didático mais utilizado (33,3%), seguido por painéis (22,2%), cartazes e vídeos (ambos com 18,5% de utilização). A exposição de materiais e maquetes foram os recursos menos utilizados (totalizando 3,7% cada), nessa modalidade de estágio.
244 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 237-254, nov. 2020 O recurso didático mais utilizado no ECSB foram os cartazes (37,0%), seguido dos slides (25,9%) e exposição de materiais (18,5%). Painéis, vídeos e maquetes atingiram um percentual de utilização menor que 10% cada.
Slides e cartazes foram, então, os recursos mais utilizados para as oficinas didáticas do estágio. Foram identificados por alguns alunos-estagiários como elementos motivadores do ensino, sendo que as apresentações de conteúdo com slides estimularam os alunos a relatar ideias e experiências. Outro aspecto positivo do recurso, destacado em um dos relatórios pelos alunos-estagiários, foi: “[...] exibir imagens do tema escolhido, pois mesmo que o aluno não o conheça, tem chance de ver algo que nunca viu”.
Porém, alguns alunos-estagiários relataram encontrar certa dificuldade para a seleção do conteúdo a ser empregado na confecção do slide, considerando a elevada quantidade de informações disponível atualmente.
Carniatto, Hoepers e Hoepers (2014), em trabalho sobre adaptação e aplicação de métodos didáticos para a educação ambiental com alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA), observaram que atividades dinâmicas, como a confecção de cartazes didáticos, produziram resultados positivos junto aos alunos, estimulando a participação deles.
Os vídeos provocaram o deslumbramento com as imagens em movimento, prova disso é o que citam Schnorr, Rodrigues e Islas (2017), ao afirmarem que o uso de vídeos evidencia imagens aos alunos que, antes, as tinham como abstratas. Quando seu uso é atrelado com discussões, proporciona um melhor entendimento do conteúdo. Deve-se enfatizar, inclusive, que os conteúdos abordados em sala de aula devem se relacionar com a realidade dos alunos, sendo o uso de imagens recomendável para a abordagem de conteúdos mais complexos.
Mendes, Gonzaga e Moura (2019) comentam que a elevada disponibilidade de vídeos, atualmente, faz com que os mesmos sejam utilizados como meio de ensino, facilitando a transmissão do conhecimento, porém, é preciso se atentar à análise do conteúdo e a duração, entre outros aspectos, para avaliar a adequação de tal recurso.
A atividade denominada painel integrado foi usada, predominantemente, nas oficinas didáticas do ECSC. Como é um recurso que promove a interação entre os alunos e entre estes e o professor por meio de debate de temas específicos, os alunos-estagiários comentam que essa atividade pode contribuir para os alunos terem consciência dos seus atos, como futuros cidadãos. Quanto às outras modalidades investigadas na pesquisa – além da “demonstração” –, foi possível constatar que os alunos do ECSC empregaram também “aulas práticas”, “instrução individualizada” e “simulações” para a realização das oficinas didáticas. Na modalidade “simulação”, foram incluídos os jogos didáticos que os alunos-estagiários produziram, ou de que fizeram uso a partir dos disponíveis na sala de recursos da instituição.
245 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 237-254, nov. 2020 Jann e Leite (2010) defendem que o jogo didático pode proporcionar uma forma prazerosa de aprendizagem, pois os alunos adquirem conhecimento e se divertem ao mesmo tempo. Rocha et al. (2017) reforçam as vantagens do uso de tais recursos, afirmando que o jogo didático tem a capacidade de estimular a curiosidade e a interação entre os alunos, além de os manterem atentos, pois os jogos podem apresentar alguns desafios a serem superados. Isso porque os jogos possuem a flexibilidade de serem usados antes ou após a aula teórica, abordando diversos pontos do conteúdo, enfatizando, assim, a aprendizagem do aluno. A importância dos jogos pedagógicos como estratégia metodológica para o processo de ensino aprendizagem foi apontada também por Lara et al. (2017), que defendem que os jogos atraem a atenção dos estudantes, entusiasmando-os, ainda que concorra com a “era tecnológica”. Costa, Miranda e Gonzaga (2018), por sua vez, defendem que os jogos didáticos não só estabelecem relações entre professor e aluno – e entre alunos –, mas também auxiliam no desenvolvimento psicossocial.
Karas, Hermel e Gullich (2018) comentam que o lúdico influencia no desenvolvimento do indivíduo e na sua vida social, pois, brincando, o indivíduo ultrapassa o que não está habituado a fazer e isso significa melhorar o conhecimento. Os aspectos positivos também são ressaltados por Nogueira et al. (2018), ao afirmarem que o jogo se tornou catalisador do processo de ensino-aprendizagem, favorecendo a apropriação de conhecimentos pelos educandos, o desenvolvimento socioemocional e o espírito de equipe em colaboração. A aprendizagem significativa com o uso de jogo didático também foi constatada por Maria, Abrantes e Abrantes (2018), que afirmam ainda tratar-se de uma ótima opção para sair da rotina monótona da sala de aula. Pereira et al. (2020) apontam que o uso de estratégia lúdica durante as aulas propicia um espaço de integração, motivação e prazer, além de ser capaz de despertar a criatividade, a percepção e a atenção, contribuindo para que o aluno construa o seu conhecimento e suas habilidades.
Entretanto, Legey et al. (2012) salientam que, apesar dos aspectos positivos, é importante reconhecer algumas dificuldades em se trabalhar com jogos, pois dependendo do relacionamento entre os alunos, aqueles que não são integrados na dinâmica da turma podem se desinteressar ou mesmo se frustrar com a atividade. Nesse sentido, Lopes, Rodrigues e Rodrigues (2020) reforçam a importância de explicar as regras do jogo de forma clara e objetiva sem que haja dúvidas dos alunos. Se dessa maneira, é possível despertar seu interesse para a atividade, fazendo-lhe reconhecer que tal recurso traz uma didática moderna e, ao mesmo tempo, prazerosa, já que altera um pouco as aulas tradicionais e por vezes monótonas.
A modalidade “aula prática” foi utilizada tanto no ECSC quanto no ECSB. Malheiro e Fernandes (2015) destacam o entusiasmo que alguns docentes despertam nos alunos em realizar atividades práticas. Prova disso foi a pesquisa realizada por Luz, Lima e Amorim (2018), na qual ficou constatada a importância das aulas práticas e o quanto elas são necessárias ao ensino de Biologia voltado à aprendizagem significativa, tendo em vista a construção da alfabetização científica e cidadã dos alunos.
246 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 237-254, nov. 2020 Costa, Domingos e Teodoro (2018) discutem a utilização do questionamento investigativo para aulas práticas de Ciências, bem como relatam a promoção de um impacto positivo nos alunos, uma vez que promove o interesse pelo assunto e desenvolve o sentido crítico. A possibilidade de as atividades experimentais originarem questionamentos também é destacada por Gonçalves, Biagini e Guaita (2019), que acrescentam reflexões sobre o tema, ao destacarem a permanência dos conhecimentos que se aproximam do entendimento da experimentação como promotora incondicional da motivação discente.
Catelan e Rinaldi (2018, p. 319) relatam:
[...] os professores defendem a atividade experimental como uma importante ferramenta pedagógica, apropriada para despertar o interesse dos aprendizes, cativá-los para os estudos propostos, sendo uma estratégia capaz de ampliar as capacidades de aprendizagem dos educandos, bem como a construção conceitual destes.
Bassoli (2014) afirma que a aula prática favorece a construção de significados pelos educandos, proporcionando-lhes as concepções sobre a natureza da ciência subjacentes à atividade experimental em momentos diferentes, além de torná-los ativos no processo de aprendizagem durante as aulas. Contudo, ao realizar aulas práticas, é preciso reconhecer que aproximar a sala de aula do contexto de produção do conhecimento científico é um ato de heroísmo, já que é preciso superar os inúmeros entraves que impedem a melhoria da qualidade da educação no Brasil.
Iguais dificuldades para realizar aulas práticas são apontadas por outros autores, como por exemplo, por Vieira, Bastiani e Donna (2009), que destacam o pouco tempo disponível para sua realização, a escassez de materiais, o despreparo dos professores para conduzir a turma no ambiente das atividades e, ainda, manusear os equipamentos. Somavilla e Zara (2016), por sua vez, comentam sobre a realidade de alunos que não tiveram a oportunidade de entrar em laboratório, dificultando, assim, a realização de tais atividades. Quanto aos recursos didáticos identificados como “instrução individualizada”, estão os textos e a produção de folhetos informativos para as oficinas didáticas durante o estágio. Krasilchik (2008) caracteriza a modalidade como o conjunto das atividades nas quais o aluno tem liberdade para seguir sua própria velocidade de aprendizagem, sendo o direcionamento da tarefa variável entre os tipos de recursos – como estudo dirigido, textos, entre outros.
Diante do exposto, é possível afirmar que o uso de modalidades e recursos didáticos variados pelos alunos-estagiários deve ser estimulado pelos professores das diferentes modalidades de estágio, a fim de que o futuro professor reconheça, em seu processo formativo, as vantagens e desvantagens da utilização de cada recurso.
Pedrancini, Gianotto e Inada (2012, p. 71) afirmam:
Cabe ao professor, [...] [reconhecer] seu papel de mediador do processo de ensino-aprendizagem [...] [para] conhecer, analisar criticamente, escolher e colocar em prática as modalidades didáticas compatíveis com um ensino
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que [...] [priorize] a reelaboração e a produção de conhecimentos pelos estudantes, [...] [sendo a metodologia apenas um dos meios] para promover um ensino de Ciências e Biologia de qualidade.
Lara et al. (2017) alertam para não se considerar uma única metodologia de ensino para o aprendizado, pois cada uma contempla uma necessidade pedagógica ou consegue explorar as diferentes habilidades de cada estudante. Nesse sentido, é recomendável que as metodologias sejam intercaladas, para que as aulas não sejam rotineiras, tanto para o professor quanto para o estudante.
A importância do aperfeiçoamento da prática docente e utilização de recursos que possibilitem o exercício educacional é ressaltada por Aguiar et al. (2017), bem como por Shaw e Silva Junior (2019), os quais comentam sobre o avanço dos recursos tecnológicos na sala de aula, que torna o conteúdo mais atrativo e menos cansativo. Se dessa maneira, ganha-se agilidade na realização das atividades e proporciona uma melhor interação entre o professor e aluno na formação do seu conhecimento. Entretanto, ressalta-se a necessidade de revisar o material pedagógico e organizá-lo para a construção do conhecimento do aluno.
De uma forma geral, os alunos-estagiários relataram que os recursos didáticos auxiliaram nas aulas, pois chamaram a atenção dos alunos, despertando o interesse e motivando-os nas aulas. Assim, é possível inferir que a utilização dos recursos faz com que os alunos se tornem mais ativos no processo ensino-aprendizagem e, os professores, em mediadores do conhecimento, promovendo um aprendizado de qualidade.
Também foi possível constatar que os alunos-estagiários reconhecem que, para haver aulas mais dinâmicas, não há necessidade de utilizar materiais sofisticados, de alta tecnologia e de custo por vezes inacessível, por parte de muitas escolas. Isso porque, segundo Santos e Terán (2013), apesar de algumas escolas terem materiais acessíveis a serem explorados pelo professor, os mesmos são utilizados de modo inapropriado. Além disso, a carência de formação continuada para os professores e a gestão inapropriada de recursos faz com que os professores acabem escolhendo recursos mais tradicionais, a exemplo do livro didático – principalmente em temas como da zoologia, que necessitam de aulas diferenciadas. Por outro lado, Aguiar et al. (2017), em uma pesquisa realizada sobre a utilização de estratégias didáticas no ensino de Ciências, descrevem escolas menos equipadas, nas quais os professores executavam aulas práticas, diferenciando-se de outras instituições mais bem equipadas para realizá-las, como as aulas de campo, Feiras de Ciências e outras, que acabam não sendo utilizadas pelos professores, mesmo que disponíveis.
Cavalcanti et al. (2010) relatam que a utilização de recursos didáticos variados resultou em uma maior participação e, consequentemente, na aprendizagem dos alunos sobre o tema de agrotóxicos. Segundo Botas e Moreira (2013), os recursos educativos, usados de forma apropriada, servem de apoio aos professores, enquanto ministram os
248 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 237-254, nov. 2020 conteúdos abordados e promovem o aprendizado dos alunos, tornando uma ferramenta importante para o ensino.
A diversificação no uso de recursos didáticos foi ressaltada por Peruzzi e Fofonka (2014) como elemento facilitador do processo de aprendizagem dos alunos, trazendo situações problematizadoras em sala de aula para compreender o conteúdo que foi abordado pelo docente.
Leão, Padial e Randi (2018), em um estudo no qual avaliaram o potencial didático de metodologias diferenciadas para facilitar o processo de ensino e aprendizagem, reconheceram que os modelos e metodologias, tradicionais ou inovadores, têm vantagens e restrições, embora seja recomendável variar as estratégias de ensino, já que isso pode gerar maior envolvimento dos estudantes em sala de aula e, consequentemente, despertar o maior interesse pelos conteúdos expostos ou pela disciplina.
A diversificação de métodos no ensino de Ciências é apontada por Cleophas et al. (2020) como imprescindível, tendo em vista o objetivo de engajar e motivar os alunos. Isso porque, embora seja notável uma mudança nos perfis dos alunos, o ensino deve dialogar vagarosamente com as necessidades instrucionais do século XXI.
Conclusão
As modalidades e os recursos didáticos empregados para a realização de oficinas didáticas durante o ECS do curso de Ciências Biológicas da UEMS/MN foram diversificadas, destacando-se os recursos didáticos empregados para a modalidade “demonstração” nas duas modalidades de estágio investigadas. No ECSC, o recurso que predominou foram os slides, enquanto no ECSB foram os cartazes.
De uma forma geral, a percepção dos alunos-estagiários foi de que o emprego de recursos didáticos estimulou o envolvimento dos alunos, aumentando o interesse em relação aos temas tratados, o que pode ter contribuído para uma aprendizagem mais significativa. Além disso, ressalta-se que os próprios alunos-estagiários demonstraram entusiasmo com a oportunidade de realizar diferentes modalidades, assim como empregar recursos didáticos diversos para o estágio, fazendo com que os mesmos tivessem subsídios para escolher a modalidade e o recurso mais adequados para uma aula de Ciências ou Biologia.
Entretanto, devido às situações do ambiente escolar, o docente se sente desestimulado a procurar metodologias que auxiliem no processo de aprendizagem de seus alunos (OLENKA, 2019). Prova disso foi o resultado da análise dos relatórios, pela qual constatou-se que os alunos-estagiários apontaram dificuldades acerca dos recursos. Entre as dificuldades apontadas pelos alunos-estagiários, destaca-se a quantidade reduzida de materiais disponíveis na escola, o que faz com que o regente da aula tenha que despender recursos financeiros próprios para a confecção dos materiais. Outro aspecto evidenciado nos relatos é o tempo demandado para a produção ou escolha de algum recurso já
249 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 237-254, nov. 2020 existente, além da necessidade de adequação dos mesmos ao conteúdo ministrado ou às características da turma. Considerando que os docentes geralmente possuem carga horária elevada, orçamento financeiro restrito e que as escolas disponibilizam material insuficiente, teme-se que esses futuros profissionais possam ficar limitados à aula expositiva tradicional. Para Vilela et al. (2020), um dos fatores decisivos na formação dos licenciados é a forma como exerce sua prática pedagógica e como se relaciona com seus alunos, sendo necessário desenvolver uma mentalidade da importância da prática em relação à teoria, atrelado aos seus conhecimentos adquiridos sobre o exercício da docência de qualidade, com objetivo de que o aluno consiga construir seu próprio conhecimento.
Diante do exposto, torna-se evidente a importância da realização do estágio supervisionado para que a formação do licenciado seja diversificada, crítica e contextualizada.
Agradecimentos
As autoras agradecem a Giani Lopes Bergamo Missirian pelas contribuições ao manuscrito.
Referências
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