Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 85475-85487, nov. 2020. ISSN 2525-8761
O Estágio supervisionado no Ensino Médio Integrado: A relação teoria e prática
The Supervised Internship in Integrated High School: The theory and practice
relationship
DOI:10.34117/bjdv6n11-098Recebimento dos originais: 19/10/2020 Aceitação para publicação: 05/11/2020
Cíntia Grazielle de Souza Raulino
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Profisional e Tecnológica (PROFEPT) do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de Mato Grosso do Sul – IFMS campus Campo
Grande, Rua Taquari, 831, Bairro Santo Antônio – Campo Grande/MS – CEP: 79100-510 E-mail: [email protected]
Odair Diemer
Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação Profisional e Tecnológica (PROFEPT) do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de Mato Grosso do Sul – IFMS campus Campo
Grande, Rua Taquari, 831, Bairro Santo Antônio – Campo Grande/MS – CEP: 79100-510 E-mail: [email protected]
RESUMO
O estágio possibilita colocar em prática o conhecimento construído na parte teórica, reforçando o aprendizado profissional. Este estudo analisa publicações relacionadas aos estágios supervisionados presentes no ensino médio integrado. Foram pesquisadas publicações no Portal Periódicos da CAPES e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações utilizando “ensino técnico”; “ensino médio integrado”, “educação profissional” associadas a “estágio”, tendo como critério de inclusão estudos desenvolvidos em estágios no ensino médio integrado, resultando em apenas quatro dissertações. Os resultados evidenciam a incipiência de estudos específicos, a relevância do estágio na articulação entre teoria e prática e a necessidade da participação ativa das instituições para sua eficácia pedagógica.
Palavras-Chave: educação profissional e tecnológica, Institutos Federais, trabalho, ensino técnico. ABSTRACT
The internship makes possible to put into practice the knowledge built on the theoretical part, reinforcing professional learning. This study analyzes publications related to supervised internships in technical courses integrated high school. Publications were searched in the CAPES Portal Periodicals and in the Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations using “technical education”; “Integrated high school”, “professional education” associated with “internship”, having as inclusion criteria studies developed in integrated high school internships, resulting in only four dissertations. The results show the incipience of specific studies, the relevance of the internship in the articulation between theory and practice and the need for the active participation of institutions for their pedagogical effectiveness.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 85475-85487, nov. 2020. ISSN 2525-8761
1 INTRODUÇÃO
Como resultado do trabalho político de educadores progressistas e representantes da sociedade civil, propondo uma educação que integrasse a educação geral e a profissional, tendo o trabalho como princípio educativo, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica foi instituída pela Lei nº 11.892, de 29 dezembro de 2008 (BRASIL, 2008b). A despeito dos trabalhos que vinham sendo desenvolvidos nas escolas técnicas e Centros de Formações Tecnológicas, a promulgação desta lei acendeu o debate acerca de qual formação se pretende oferecer à classe trabalhadora e a quais interesses entram no jogo na construção dessa proposta que prioriza a educação profissional técnica de nível médio na forma de cursos integrados.
A proposta de currículo integrado parte de uma perspectiva de formação politécnica e omnilateral, o que implica ampliar o entendimento da função da educação que deve ser oferecida à classe trabalhadora, integrando no processo aspectos referentes à formação geral, técnica e política, tendo o trabalho como princípio educativo (RAMOS, 2008a). Tal princípio envolve uma posição política e a necessidade de se entender que o homem se constitui enquanto homem a partir do trabalho. Envolve entender, também, que essa proposta político-pedagógica busca a superação da dualidade entre uma educação propedêutica e uma educação técnica que exclui o entendimento científico de como essa sociedade produz a sua existência (CIAVATTA, 2005).
O conhecimento também é produzido enquanto os homens trabalham, ou seja, nas relações sociais que estabelecem enquanto produzem as condições objetivas necessárias para sua sobrevivência. Para tanto, os homens apreendem, compreendem e transformam seu ambiente, em sua atividade prática e, nesse movimento, também são transformados (KUENZER, 2003). O trabalho, nessa perspectiva, é ato de transformação da natureza pelos homens buscando atender suas necessidades, envolvendo a relação não só com a natureza, como também com outros seres humanos. Tudo o que resulta do trabalho humano, seja material ou simbólico, faz parte do patrimônio cultural, ou seja, são materializações da forma como o ser humano produz sua vida em determinado momento histórico. Desta forma, o ser humano se humaniza na medida em que se insere no mundo social, ao se apropriar do patrimônio cultural produzido ao longo da história da humanidade (DELLA FONTE, 2018).
Ciavatta, Frigotto e Ramos (2005) indicam que a etapa do ensino médio, na perspectiva da educação integrada, deve recuperar a relação entre conhecimento e prática do trabalho: mais que capacitar o estudante para executar uma técnica, é preciso que ele domine também os fundamentos científicos e tecnológicos das técnicas utilizadas no processo da produção. E vai além, indicando a necessidade da integração de ciência, cultura, humanismo e tecnologia para o desenvolvimento das
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 85475-85487, nov. 2020. ISSN 2525-8761 potencialidades do estudante. Ramos (2008b) entende o Ensino Médio como a etapa em que a relação entre ciência e práticas produtivas se torna mais evidente, além de ser o momento em que os estudantes começam a planejar sua inserção no mundo do trabalho.
Na concretização desse ensino, faz-se necessário, além da garantia legal para a aplicação de uma proposta de educação integrada, comprometimento dos atores responsáveis pela execução, principalmente gestores e docentes, para a elaboração de estratégias pedagógicas que permitam a articulação entre os conhecimentos gerais e específicos e entre a teoria e a prática. Para tanto, Ciavatta (2005) indica a possibilidade de ações nos ambientes de trabalho, como visitas e estágios como parte dessa estratégia.
Desta forma, na aplicação da proposta da oferta de ensino médio integrado, o estágio supervisionado aparece como componente curricular estratégico de integração entre teoria e prática. Colombo & Ballao (2014) descrevem que o estágio oferece ao estudante a possibilidade de colocar em prática o conhecimento construído na parte teórica de sua formação, reforçando seu aprendizado profissional por meio da complementação entre o saber e o fazer. Nessa atividade, dialeticamente, a execução de uma tarefa pode gerar ajustes e revisão do que o estudante construiu teoricamente, a partir do contato com a realidade daquele trabalho no mundo produtivo. Nessa perspectiva o estágio supervisionado aparece integrando o currículo, com caráter pedagógico e regulado por legislações específicas.
No entanto, tal característica é recente, em documento de 1994, da secretaria de Educação Média e Tecnológica, que orientava sobre o estágio nas Instituições Federais de Educação Tecnológica, o estágio não aparecia com caráter pedagógico. Nele, o estágio é apresentado tendo como principal objetivo oportunizar a transição do estudante do ambiente escolar para o profissional, contribuindo para a adaptação do estudante e superação de dificuldades nessa fase de transição (BRASIL, 1994).
Cordão e Moraes (2020) explicam que, em 2002, o Ministério Público do Trabalho apresentou um relatório em que demandava uma solução para garantir que o estágio curricular não fosse apenas contratação de mão de obra barata, assegurando sua natureza formativa. Com base nesse documento e em outras demandas de outras instituições com preocupações similares, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação elaborou uma primeira normativa sobre estágio – Parecer CNE/CEB nº 35, de 5/11/2003, seguida pela Resolução CNE/CEB nº 1/04. Tais orientações foram os primeiros documentos oficiais a indicarem o estágio como ato educativo, além dos aspectos essenciais dos documentos terem sido assumidos como orientação normativa básica da Lei nº 11.788/08, que somente foi aprovada após quatro anos de debates e polêmicas no Congresso Nacional.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 85475-85487, nov. 2020. ISSN 2525-8761 A Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, define o estágio como “ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam frequentando o ensino regular” (BRASIL, 2008a, Art. 1º). Complementado, a lei indica que o estágio “visa ao aprendizado de competências próprias da atividade profissional e à contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a vida cidadã e para o trabalho” (BRASIL, 2008a, Art. 1º, § 2º).
A forma como se entende o estágio dentro de uma sociedade é fundamental para sua execução e, considerar o estágio em seu caráter pedagógico, de formação complementar, envolve entendê-lo como etapa de aprendizagem. O estágio supervisionado deve proporcionar a compreensão do mundo do trabalho em sua complexidade, desenvolvendo uma práxis emancipadora, de forma que a teoria oriente a atividade em uma ação consciente (SILVA, 2019). Ademais, Costa, Ferreira e Oliveira (2019) afirmam que o estágio é uma base que norteia a formação humana integral e sua realização viabiliza o trabalho como princípio educativo.
Tendo em vista a importância desse instrumento pedagógico em uma perspectiva de formação integral, em que teoria e prática se vinculam, surge a proposta deste estudo, que analisa qualitativamente as publicações relacionadas aos estágios supervisionados integrantes do currículo de cursos técnicos integrados ao ensino médio, partindo da perspectiva do trabalho enquanto princípio educativo e no ensino médio integrado como superação da dualidade teoria e prática.
2 PERCURSO METODOLÓGICO
A pesquisa adotou uma abordagem qualitativa, que tem como característica utilizar questões amplas, sem se preocupar com a quantificação do seu objeto de estudos. Seus dados e resultados são descritivos, coletados no contexto da investigação, buscando sempre compreender o fenômeno estudado (GODOY, 1995).
No levantamento bibliográfico, foi usado a metodologia indicada por Lima & Mioto (2007), que reforçam a importância dessa pesquisa por possibilitar o alcance de uma gama de informações relevantes dispersas em publicações. Como critérios de delimitação que orientaram a seleção do material foram definidos:
● Parâmetro temático: o uso das palavras-chaves “ensino técnico”; “ensino médio integrado”, “educação profissional” associadas a “estágio”; uma vez que são relacionadas de forma direta com o objeto de estudo. Tais parâmetros de pesquisa foram utilizados com o filtro no assunto, visando delimitar as produções relacionadas com o recorte da presente pesquisa.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 85475-85487, nov. 2020. ISSN 2525-8761 ● Parâmetro linguístico: para a pesquisa nas bases de dados foram usados como filtros os idiomas
português, espanhol e inglês.
● Fontes: Portal periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD).
● Parâmetro cronológico: pesquisas desenvolvidas a partir de 1930, quando o Ensino Médio foi instituído no sistema educacional brasileiro até publicações de março de 2020.
Para seleção dos dados foi realizada a leitura de reconhecimento, com o objetivo de selecionar os trabalhos que podem apresentar dados referentes ao tema. Foram desconsiderados os trabalhos que avaliaram estágios desenvolvidos em cursos superiores, uma vez que se entende que sua configuração e sujeitos envolvem aspectos sociais e históricos diferentes do que se pretende estudar. Também foi realizada uma filtragem de trabalhos que estudaram especificamente os estágios desenvolvidos por estudantes de cursos técnicos integrados, por entender essa modalidade de ensino dentro de uma especificidade de formação que traz implicações quanto ao entendimento de sujeito a ser formado.
A leitura do material selecionado seguiu o roteiro indicado por Lima & Mioto (2007), sendo realizada a identificação da obra, com sua referência bibliográfica e disponibilidade, seguida pela sua caracterização (indicação do tema principal, seu objetivo, conceitos e referencial teórico) e finalizando com o registro das contribuições do material para a construção dos resultados da pesquisa.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Nenhum dos parâmetros pesquisados apresentou resultados no Portal Periódicos da CAPES. Todavia, foram obtidos 14 resultados na BDTD, sendo apenas um (1) deles com o parâmetro “ensino médio integrado” + “estágio”. Na leitura de reconhecimento foram identificados sete (7) estudos que tinham como objeto estágios realizados em cursos superiores, um (1) com foco na Formação de docentes e um (1) que foi repetido em dois parâmetros de pesquisa. Deste modo, foram selecionados apenas quatro (4) dissertações que estudaram estágios desenvolvidos por estudantes do ensino médio integrado, sendo os autores: Vieira (2010), Ribeiro (2011), Alencar (2015) e Monteiro (2018).
O resultado da busca demonstra como a produção científica voltada para o estágio no ensino médio integrado é incipiente, principalmente quando se especifica o recorte do estágio curricular nos cursos técnicos integrados. Tal resultado pode derivar do fato da oferta dos cursos técnicos integrados só terem sido autorizadas a partir do Decreto n° 5.154, de 23 de julho de 2004, com a instituição da Rede Federal em dezembro de 2008, com a Lei nº 11.892 que fortaleceu essa proposta de educação que tem o trabalho como princípio educativo.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 85475-85487, nov. 2020. ISSN 2525-8761 Reconhecendo a necessidade de formar os estudantes para o exercício da vida produtiva, proporcionando aos estudantes da classe trabalhadora uma carreira escolar profissionalizante, Ciavatta e Ramos (2011) indicam que é necessária uma travessia rumo a uma proposta de educação nacional com base no trabalho como princípio educativo. É preciso compreender, no entanto, que o trabalho para ser considerado educativo vai depender da perspectiva adotada na prática: as condições de sua realização, sua finalidade e quem se apropria de seu produto/conhecimento são aspectos que devem ser ponderados (CIAVATTA, 2008).
Nesse sentido, é preciso avaliar os aspectos históricos e sociais envolvidos em um contexto, caso contrário, corre-se o risco de desconsiderar aspectos relevantes na execução de uma política que tenha como objetivo o atendimento das classes trabalhadoras em uma perspectiva integral. Um exemplo que pode ser considerado é Alencar (2015) que analisa a percepção das empresas concedentes de estágio quanto a Política de Educação Profissional do Estado do Ceará. Seu trabalho não traz contribuições quanto a articulação entre teoria e prática, uma vez que o foco está na sustentabilidade da política, partindo do conceito de Responsabilidade Social que se relaciona “às contribuições que as instituições privadas dão para resolver problemas como a superação da pobreza, fome, analfabetismo, universalização da educação, entre outros” (ALENCAR, 2015, p. 54). No entanto, constatou que a avaliação da Política pelas concedentes foi positiva (52% dos 607 respondentes consideram excelente), com uma avaliação alta quanto a satisfação com o trabalho dos estagiários (77%), tanto que recomendariam o recebimento de estagiários por outras empresas (99%). Traz também indicativos quanto ao que motiva as concedentes a receber os estagiários: possibilidade de contratação para o quadro permanente, contribuir com a formação de bons técnicos, a credibilidade das escolas da rede, a qualidade da formação de seus estagiários e a possibilidade de transmitir os valores da empresa formando um banco de talentos.
Monteiro (2018) analisou a mesma rede que Alencar (2015), no entanto com uma perspectiva educacional, analisando a formação dos estudantes da educação profissional do Ceará, com foco no estágio supervisionado enquanto parte do processo de preparação profissional dos jovens trabalhadores. Reflete sobre a crise estrutural do capital e seus impactos na formação profissional, considerando as contradições inerentes a proposta de uma prática emancipatória em um contexto de produção neoliberal, com altas taxas de desemprego e trabalho precarizado. Aponta que a formação proposta no ensino médio integrado, subordina-se aos interesses do Capital, atendendo às expectativas de cunho neoliberal trazidas, entre outros documentos, pela Declaração Mundial de Educação para
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 85475-85487, nov. 2020. ISSN 2525-8761 Todos, apoiada pelo Banco Mundial. Explica que a educação, nessa conjuntura, passa a ser concebida como mercadoria, de forma que seu principal objetivo passa a ser a inserção no mercado de trabalho.
O trabalho de Monteiro (2018) aponta uma contradição existente entre a proposta teórico-metodológica de uma educação em prol da classe trabalhadora e o modelo de gestão adotado pelas escolas profissionais que analisa. Descreve que não há preocupação em articular teoria e prática, mas sim uma valorização da prática, uma contradição com a proposta de uma educação integrada que supere a dualidade teoria e prática.
Souza (2018) explica que há duas concepções de estágio supervisionado em disputa: uma que atende aos pressupostos da educação integrada, considerando os ambientes escolar e produtivo com igual importância no processo de construção de conhecimento, com ambos apresentando a relação teoria e prática “em permanente movimento de contradição e síntese que, uma vez racionalizado, se converte em conhecimento, não só profissional, mas científico e/ou filosófico” (SOUZA, 2018, p. 128). Desta forma, “a unidade entre teoria e prática demonstra a relação que se estabelece no processo de construção do conhecimento: o saber parte da realidade, mas o processo de apreensão do real é mediado por uma teoria” (SILVA, 2019, p.80).
A outra concepção parte da dualidade entre teoria e prática, de forma que cada uma ocorre em diferentes momentos e ambientes, sendo a prática espaço de validação, ou não, do conhecimento aprendido previamente na escola, tendo uma dimensão superior à teoria por selecionar apenas os conhecimentos com um efeito produtivo imediato. Esta última concepção estrutura e valida a precarização das atividades desenvolvidas no estágio supervisionado, o que inclui a falta de acompanhamento da instituição nos aspectos pedagógicos/formativos bem como desconhecimento dos estudantes quanto ao caráter integrativo do estágio em sua formação (SOUZA, 2018).
Kuenzer (2010) demonstra que a relação que se estabelece entre conhecimento tácito e científico, entre corpo de intelecto, favorece a capacidade de diagnosticar problemas e criar soluções, e essa dinâmica só se desenvolve a partir das situações de aprendizagem oportunizadas pela prática laboral. Aponta a importância de incluir atividades que permitam ao estudante vivenciar a realidade do trabalho, incluindo o estágio como uma possibilidade de dar significado e materialidade aos conceitos, na medida em que o conhecimento científico fundamenta a prática no trabalho.
Zabalza Beraza (2011) explica que a integração entre as diversas disciplinas que compõe o currículo e a função formativa das atividades são aspectos que determinam um bom estágio. Enfatiza a necessidade de ter claro que a aprendizagem realizada na escola e no estágio contém elementos teóricos e práticos.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 85475-85487, nov. 2020. ISSN 2525-8761 Monteiro (2018) considera a prática de estágio na realidade que estudou, problematizando a captação de estagiários pelas empresas sem contratação de estudantes, com as atividades realizadas desprovidas de seu caráter educativo. Reis (2012) aponta essa mesma questão, problematizando a prática do estágio em que há um rodizio de estudantes como forma de substituir uma vaga de emprego formal, sem remuneração equivalente aos estagiários. Monteiro (2018) observou uma diminuição no valor da bolsa estágio e que não há mais complementação do auxílio transporte em caso de necessidade de realizar o estágio em um município vizinho, algo já indicado por Alencar (2015) quando questionava a sustentabilidade da política sem uma contrapartida das concedentes.
Nesse sentido, Colombo e Ballao (2014) salientam que a Lei 11.788/08 trouxe um avanço ao focar o interesse pedagógico ao invés do interesse das empresas, no entanto, reforçam a necessidade da atuação dos gestores das instituições de ensino para garantir que o objetivo do estágio seja atendido e este não se torne uma forma de trabalho precarizado. Explicam que somente a legislação não garante a superação das “dicotomias conceituais historicamente enraizadas em nossa cultura laboral” (COLOMBO E BALLAO, 2014, p.184), sendo necessário trabalhar para que o estágio se efetive como uma ação pedagógica transformadora.
Ao questionar a propagação, por parte das escolas, da garantia do ingresso no mercado de trabalho com a finalização do curso e do estágio remunerado como diferencial, desconsiderando a realidade que inclui o desemprego, a flexibilização e precarização das vagas de trabalho, Monteiro (2018) indica a dificuldade na execução efetiva de uma educação integrada e conclui que a inserção da lógica capitalista nessa proposta de ensino entra em contradição com o desenvolvimento omnilateral do estudante. Portanto, é preciso caminhar para uma nova lógica de entendimento da escolarização oferecida aos filhos dos trabalhadores, como explica Kuenzer (2003):
Ensinar a conhecer, enquanto capacidade de agir teoricamente e pensar praticamente é a função da escola; e este aprendizado não se dá espontaneamente através do contato com a realidade, mas demanda o domínio das categorias teóricas e metodológicas através do aprendizado do trabalho intelectual.
As novas demandas de articulação entre conhecimento científico e conhecimento tácito reforçam a escolarização em níveis cada vez mais ampliados e com maior qualidade como condição necessária à inserção e permanência nas relações sociais e produtivas para os que vivem do trabalho (KUENZER, 2003, p. 66).
Ribeiro (2011) investigou o estágio buscando compreender como este poderia ser um elemento articulador da formação integrada, além de cooperar para inserção dos estudantes no mundo do trabalho. Sua análise parte da crise do capital e suas transformações na esfera produtiva, com demandas próprias do processo de acumulação flexível, com as consequentes influencias nas políticas
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 85475-85487, nov. 2020. ISSN 2525-8761 educacionais. Coerente com suas bases conceituais, enfoca o trabalho como princípio educativo, bem como a necessária articulação entre teoria e prática em uma proposta de ensino integrado. Aponta que o estágio curricular deve articular os conhecimentos construídos nas disciplinas com o campo de atuação, e tal relação deve passar por análise e interpretação critica.
No entanto, como aponta Zabalza Beraza (2011), os aspectos burocráticos necessários a atender a demanda dos estudantes que precisam estagiar tem uma proporção tão grande que, muitas vezes, impede que se pense nos aspectos pedagógicos. Mesmo com tal dificuldade, é preciso ter claro, como explica Souza (2018), que para atender o objetivo de complementar à formação para o trabalho, o estágio precisa partir do princípio que teoria e prática são indissociáveis, de forma que o que foi sistematizado no ambiente escolar sobre a prática é efetivado no estágio, que necessita novamente do conhecimento teórico para ser executado. No espaço produtivo, as contradições e sínteses entre teoria e prática são aspectos formativos do estudante, por permitir a reflexão sobre a realidade.
Ribeiro (2011) constatou que não há oportunidade para todos os estudantes realizarem o estágio curricular obrigatório durante o curso, impactando no tempo de conclusão, resultado similar ao de Vieira (2010). Respondendo ao seu objetivo principal, verificou que a falta de acompanhamento no estágio é um obstáculo na proposta de articulação entre teoria e prática e indica como fundamental o acompanhamento e envolvimento dos gestores, professores e coordenadores na execução do estágio em uma perspectiva de educação integrada.
Vieira (2010) também investigou a relação entre teoria e prática existente no estágio supervisionado na formação oferecida pelo no curso Técnico Integrado em Agropecuária, do Instituto Federal da Paraíba, Campus Sousa. Indica que as dificuldades para o encaminhamento dos estudantes para o estágio estão na insuficiência de vagas para atendimento da demanda e a carga horária do estágio ser considerada pequena pelos empresários, o que torna alta a rotatividade dos estagiários e dificulta as atividades na empresa. Além disso, outro apontamento são os estudantes que cursam o técnico integrado em função da qualidade de sua formação geral, e não se empenham durante o estágio, que cumprem apenas para concluir o curso, tirando a chance de um estudante que efetivamente tem interesse na profissão proposta pela formação.
Para o estudante, Vieira (2010) enfatiza a necessidade de que este entenda que toda prática desenvolvida durante o estágio, apesar de estar na esfera produtiva, precisa ter como fim a aprendizagem mediada pelo orientador e ser supervisionada, não podendo ter como objetivo a produtividade. Aponta a necessidade de a Instituição de Ensino orientar os estudantes sobre o estágio, seus fundamentos, como funciona e sobre a empresa que irá atuar como forma de diminuir a
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 85475-85487, nov. 2020. ISSN 2525-8761 insegurança dos estudantes por meio do conhecimento sobre a realidade que estão se inserindo. Enfatiza a necessidade de uma maior aproximação entre as empresas e instituição de ensino, garantindo que ocorra como atividade de aprendizagem que una teoria e prática, evitando situações em que atividades práticas rotineiras sem reflexão tomem todo o tempo do estágio.
Reis (2012) indica que as instituições de ensino não têm cumprido seu papel quanto aos trabalhos de orientação e supervisão, o que permite que as empresas se utilizem do estagiário para além do que foi contratado, impossibilitando o desenvolvimento da aprendizagem efetiva. Indica que a finalidade do estágio não pode ser produtiva, mas sim pedagógico - formativo, e o estagiário não pode substituir as funções de um trabalhador. Para tanto, é fundamental a figura do orientador para acompanhar as atividades desenvolvidas garantindo situações de aprendizagem.
A relevância do estágio supervisionado no ensino médio integrado é incontestável “como fonte de experiência, potencializador de aprendizagem e de preparação para o mundo do trabalho” (VIEIRA, 2010, p.101). Além de ser evidente, que a qualidade da aprendizagem desenvolvida no estágio dependerá da forma como essa prática se desenvolve, dos recursos utilizados para que o estudante reflita sobre a mesma, bem como da supervisão que oriente essa reflexão (ZABALZA BERAZA, 2011).
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados demonstram a incipiência de estudos específicos sobre o estágio supervisionado no ensino médio integrado, a relevância desta ação na articulação entre teoria e prática e a necessidade da participação ativa das instituições de ensino para sua eficácia pedagógica, de modo a evitar, a precarização das atividades desenvolvidas no estágio supervisionado.
A legislação fornece o embasamento legal para que o estágio se configure como instrumento pedagógico, mas sua execução envolve múltiplos agentes, com diferentes visões a respeito do papel do estagiário. O trabalho para garantir que o estágio contribua para a formação integral do estudante passa por todos os envolvidos: escola, empresas e estudantes precisam estar em consonância para que o estágio seja executado com todo o seu potencial educativo.
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