Avaliação das aprendizagens em história e em geografia: uma experiência em estágio pedagógico

Texto

(1)Relatório de Estágio apresentado para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Ensino da História e da Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário realizado sob a orientação científica do Professor Doutor Fernando Ribeiro Martins, da Professora Doutora Raquel Pereira Henriques, da Professora Marta Frade Torres e da Professora Maria da Graça Ferreira.. Nota: O presente relatório está escrito segundo a antiga ortografia. Exceptuam-se os documentos entregues aos alunos, onde houve a necessidade de respeitar o acordo ortográfico..

(2) Por vós e para vós Catarina e Eva. i.

(3) AGRADECIMENTOS. Todo este caminho percorrido contou com o contributo de muitas pessoas a quem quero aqui endereçar os meus agradecimentos. Em primeiro lugar, quero demonstrar a minha gratidão à direcção do Agrupamento Vertical de Escolas da Costa de Caparica, pelo magnífico acolhimento e por sempre se mostrarem disponíveis a todas as solicitações que lhes enderecei. Às minhas professoras cooperantes, Marta Frade Torres e Maria da Graça Ferreira, pela paciência, pela disponibilidade, pelas críticas e pelo apoio que me foram dando ao longo do estágio e que me permitiram melhorar a cada dia a minha prática. Aos alunos das turmas em que estive inserido, nomeadamente, o 7ºH, 7ºI, 8ºA e 8ºD por terem feito parte deste caminho e por, certamente, me terem tornado melhor professor. Aos meus orientadores, Professora Doutora Raquel Pereira Henriques e Professor Doutor Fernando Ribeiro Martins, pela disponibilidade, pelas sugestões que contribuíram para a melhoria deste relatório e pela dedicação no acompanhamento de todo o processo. Às minhas colegas de estágio, Catarina Franco e Sónia Garcia, pela partilha de experiências, sugestões e comentários que me endereçaram e que me ajudaram a melhorar a minha prática. Por fim, à minha família, em especial à minha esposa Catarina e à minha filha Eva (que nasceu no meio de todo este processo), pelo apoio que me deram e por todas as horas em que não pude estar presente. A todos, o meu obrigado.. ii.

(4) RESUMO. O presente relatório surge no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada do Mestrado em Ensino da História e da Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e Secundário. Este, encontra-se estruturado em três partes distintas. A primeira parte debruça-se sobre as questões teóricas relacionadas com a temática em estudo, ou seja, a avaliação das aprendizagens. Aqui, procede-se a uma reflexão sobre o tema tendo por base algumas obras de autores de referência s, procurando compreender a evolução do estudo da avaliação das aprendizagens nos últimos anos. Neste capítulo, serão igualmente definidos os principais tipos de avaliação (diagnóstica, formativa e sumativa) bem como os instrumentos que lhe estão inerentes. Por fim, realizar-se-á uma breve abordagem à legislação portuguesa em vigor, no que diz respeito a estas matérias, nomeadamente, o Decreto-Lei 139/2012 de 05 de Julho. As segunda e terceira partes do relatório incidirão sobre a prática de ensino supervisionada desenrolada na Escola Básica 2,3 da Costa da Caparica. Aqui serão apresentados alguns dos instrumentos desenvolvidos no âmbito da avaliação das aprendizagens, bem como uma análise dos resultados alcançados pelos alunos às disciplinas de História e de Geografia, respectivamente. Espera-se, com o presente relatório, compreender a importância da utilização de diferentes instrumentos de avaliação no processo de ensino-aprendizagem e de que forma estes contribuem, ou não, para o sucesso escolar dos alunos e para a adopção de melhores estratégias de ensino, por parte do professor.. PALAVRAS-CHAVE: AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS, AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA, AVALIAÇÃO FORMATIVA, AVALIAÇÃO SUMATIVA, PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA.. iii.

(5) ABSTRACT. Learning Assessment in History and Geography: An experience in teaching practice. This report appears within the Supervised Teaching Practice of the Master Degree in Teaching History and Geography to 3rd stage students of Basic and Secondary School. It has been structured in three different parts. The first Part is about theoretical issues concerning the subject being studied , that is the assessment of what the students have learned. Here some reference books about the subject have been analyzed, trying to understand the evolution of the study of Assessment practice in the past few years. In this chapter the different types of Assessment will also be defined ( diagnose, practice and final) as well as the tools that are used for it. Finally there will be a short approach to Portuguese Law in this domain , namely Decreto-Lei 139/2012 from July the 5th. The second and third parts of this report will dwell on the supervised teaching practice that took place at Escola Básica 2,3 da Costa da Caparica. Here, will be shown some tools that have been developed within the Assessment process, as well as a study of the results achieved by the students in History and Geography respectively. With the help of this report we expect to understand the importance of using different assessment tools in the learning process and whether they contribute or not, for the students’ success and to the use of better teaching methods by the teacher. KEY WORDS: LEARNING ASSESSMENT , DIAGNOSTIC ASSESSMENT, FORMATIVE ASSESSMENT, SUMMATIVE ASSESSMENT, SUPERVISED TEACHING PRACTICE.. iv.

(6) LISTA DE ABREVIATURAS. AVECC. Agrupamento Vertical de Escolas da Costa da Caparica. NEE. Necessidades Educativas Especiais. PALOP. Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa. PES. Prática de Ensino Supervisionada. SASE. Serviço de Acção Social Escolar. TPC. Trabalho Para Casa. v.

(7) ÍNDICE. AGRADECIMENTOS ................................................................................................................ ii RESUMO ................................................................................................................................. iii ABSTRACT .............................................................................................................................. iv LISTA DE ABREVIATURAS ....................................................................................................... v INTRODUÇÃO .........................................................................................................................1 1. AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS: UMA REVISÃO DA LITERATURA ............................3 1.1. Avaliação ou Classificação? Clarificação de conceitos .............................................3 1.2. Diferentes concepções sobre a avaliação das aprendizagens .................................5 1.3. Dimensões da Avaliação..........................................................................................10 1.3.1. Avaliação Diagnóstica ...............................................................................10 1.3.2. Avaliação Formativa ..................................................................................11 1.3.3. Avaliação Sumativa ...................................................................................12 1.4. A Avaliação das aprendizagens no contexto da actual legislação portuguesa .....14 1.5. Instrumentos de avaliação ......................................................................................16 1.5.1. Questionamento em Sala de Aula .............................................................16 1.5.2. Testes Formativos ......................................................................................17 1.5.3. Testes Sumativos .......................................................................................19 2. AVALIAR NA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA EM HISTÓRIA ...........................23 2.1. Breve Caracterização das turmas ...........................................................................23 2.2. Conteúdos Leccionados ..........................................................................................24 2.3. A Avaliação Diagnóstica ..........................................................................................26 2.4. A Avaliação Formativa .............................................................................................27 2.5. A Avaliação Sumativa ..............................................................................................30 3. AVALIAR NA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA EM GEOGRAFIA .......................36 3.1. Breve Caracterização da Turma ..............................................................................36 3.2. Conteúdos Leccionados ..........................................................................................37 3.3. A Avaliação Diagnóstica ..........................................................................................38 3.4. A Avaliação Formativa .............................................................................................39 3.4. A Avaliação Sumativa ..............................................................................................45 REFLEXÕES FINAIS ................................................................................................................52 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...........................................................................................56 ANEXOS .................................................................................................................................59. vi.

(8) INTRODUÇÃO. A avaliação das aprendizagens é um assunto recorrentemente discutido pela sociedade em geral e pela comunidade académica em particular. A comunicação social, por exemplo, dá frequentemente enfoque a este tema ao abordar as questões relacionadas com o ranking das escolas, com as classificações nos exames nacionais, com as notas de acesso ao ensino superior, entre outras. Ao longo dos anos, a avaliação tem evoluído tanto em termos conceptuais, como nos modelos e instrumentos que se têm desenvolvido. Com efeito, com a instituição do ensino obrigatório no século XIX, houve uma generalização dos testes escritos pelo que, durante décadas, a avaliação tinha como principal finalidade a medição das aprendizagens. Este paradigma começou a alterar-se nos EUA nos anos 1950, em parte, graças aos trabalhos desenvolvidos por Ralph Tyler. Com ele, a avaliação deixou de se centrar no grau de aproximação do discurso dos alunos ao discurso do professor e passou a centrar-se na verificação dos conhecimentos dos alunos em relação a objectivos educacionais previamente estabelecidos. Nos anos subsequentes, surgiram novas formas de avaliar, como a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa, entre outras. Desta forma, a avaliação deixou de ter como principal finalidade a classificação, mas passou a constituir-se como uma ferramenta de diagnóstico e verificação das aprendizagens e permitiu, aos professores, percepcionar se os conteúdos leccionados foram bem apreendidos pelos alunos ou, em caso negativo, se necessita de utilizar outro tipo de estratégias para a transmissão dos conhecimentos. O presente relatório surge no âmbito da componente não lectiva do Mestrado em Ensino da História e da Geografia no 3ºCiclo do Ensino Básico e Ensino Secundário, inserido na unidade curricular Prática de Ensino Supervisionada. Este relatório pretende ser uma reflexão sobre o estágio pedagógico, realizado no Agrupamento de Escolas da Costa de Caparica (AVECC), tendo como principal enfoque a temática da avaliação das aprendizagens. De facto, sendo a avaliação das aprendizagens dos alunos uma parte muito importante da actividade docente e pela importância que lhe é atribuída pelos professores, alunos, encarregados de educação, decisores políticos e. 1.

(9) sociedade em geral a escolha deste tema pareceu-me óbvia e permitiu-me pôr em prática os vários conhecimentos que adquiri ao longo da componente lectiva do mestrado. Assim, com este relatório pretende-se compreender a importância da utilização de instrumentos de avaliação diversificados na aprendizagem e no sucesso escolar dos alunos. O relatório encontra-se estruturado em 3 partes. A primeira é dedicada ao enquadramento teórico sobre a temática em estudo. Aqui, é realizada uma revisão da literatura focando aspectos como a distinção entre classificação e avaliação, as diferentes concepções sobre a avaliação das aprendizagens, as dimensões da avaliação, os instrumentos de avaliação e o lugar da avaliação das aprendizagens na legislação portuguesa. As segunda e terceira partes incidem sobre o estágio pedagógico em História e em Geografia, respectivamente. Para além de uma breve caracterização das turmas e de um resumo dos conteúdos leccionados, faz-se uma descrição dos vários instrumentos de avaliação criados e aplicados, bem como alguns dos resultados alcançados pelos alunos. Para a construção das várias fichas formativas utilizou-se uma tabela onde se estipulavam os objectivos que iriam ser avaliados. Já em relação às fichas sumativas, utilizaram-se tabelas de especificação mas, no entanto, as tabelas de objectivos foram igualmente consideradas.. 2.

(10) 1. AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS: UMA REVISÃO DA LITERATURA. 1.1. Avaliação ou Classificação? Clarificação de conceitos Em primeiro lugar, e recorrendo a um dicionário online da Porto Editora1, o conceito de avaliação vem descrito, entre outros, como sendo ”o estabelecimento do valor de algo” ou ainda como ”apreciação de competência ou progresso de um aluno”. Nestas duas definições há uma clara mistura entre o conceito de avaliação e o de classificação. Proença (1989) faz uma distinção destes dois conceitos ao referir que a classificação ”visa colocar um indivíduo numa escala adoptada, de acordo com os resultados que obteve nas provas a que foi submetido” (p.144). Já sobre a avaliação, a autora considera ser “um processo contínuo e sistemático que permite detectar em que medida os objectivos educacionais foram atingidos” (idem). Desta forma, a classificação tem o objectivo de valorizar e seriar – ou seja, tem um carácter selectivo – ao invés da avaliação que tem um papel de descrever e informar – ou seja, tem um carácter predominantemente formativo (ibidem, p.145). A definição de avaliação de Proença realça um aspecto importante, a definição de objectivos. Ralph Tyler considerado, por muitos, como o pai da avaliação educacional (Stufflebeam, Madaus e Kallaghan, 2000; Finder, 2004; Mathison, 2005), definiu avaliação como um processo que tem como propósito determinar se os objectivos educacionais estão a ser alcançados. Assim, a avaliação assumiu um carácter funcional, na medida em que ela se desenrola em função de um conjunto de objectivos previamente estabelecidos. Se até então a avaliação consistia na atribuição de notas consoante o grau dos alunos se aproximasse, ou não, do discurso do professor, com Tyler a avaliação passou a traduzir o grau de proximidade ou afastamento dos conhecimentos dos alunos face aos objectivos definidos, sendo este tipo de informação reinvestido no processo pedagógico (Valadares e Graça, 1998). Desta forma, o processo de avaliação correspondia à identificação de pontos fortes e fracos e à verificação da eficiência dos currículos escolares, procedendo-se a melhorias 1 In www.infopedia.pt/pesquisa-global/avaliação (consultado a 08 de Novembro de 2012);. 3.

(11) em caso de necessidade. Benjamin Bloom, um dos pupilos de Tyler, define avaliação como um método de aquisição e processamento de evidências que permitam a melhoria das condições de ensino e aprendizagem (Bloom, Hastings e Madaus, 1971). Contudo, a averiguação dessas mesmas evidências não se deverá cingir aos testes sumativos, ou como designam os autores, pelo “usual exame de papel e lápis” (Bloom et al, 1975, citado por Oliveira, s.d., p.2). Desta forma, a avaliação assume-se como um sistema de controlo da qualidade, no qual pode ser determinada, a cada etapa do processo, a efectividade, ou não, das estratégias adoptadas. Caso essa efectividade não esteja a ser conseguida, poderão ser tomadas medidas que permitam essa efectividade. Para tal o feedback é um elemento essencial2. Ou seja, ao longo do processo de ensinoaprendizagem, o professor deve realizar um balanço das aprendizagens adquiridas pelos alunos de forma a identificar possíveis fragilidades que existam. Esse balanço deverá permitir, por um lado, ao professor a adopção de medidas de remediação e, por outro, informar os alunos sobre o estado das suas aprendizagens de forma a que possam corrigir eventuais dificuldades. Embora deva haver uma prevalência da avaliação em relação à classificação, já que esta dá melhores informações acerca da progressão dos alunos ao longo do processo de ensino-aprendizagem, o que acontece em muitos casos é exactamente o oposto. Segundo Crahay (1999, citado por Ferreira, 2007, p.12) isto acontece pela frequência dos testes (que se traduzem numa classificação), pelo seu carácter normativo e pela grande importância que lhe é atribuído pelos pais, professores e sociedade em geral. Não quer isto dizer que a classificação não tenha as suas vantagens. Para Ribeiro ( 1990) a classificação: a. Proporciona um sistema rápido e prático (embora incompleto) de registo de aproveitamento dos alunos e de informação aos pais e encarregados de educação; b. Constitui um meio de informação fácil de entender e interpretar, no contexto da relação 'classificação-passagem de ano'; c. Facilita decisões relativas à promoção, ou não, de cada aluno ao longo dos anos de escolaridade, quando essa promoção se baseia em mínimos quantitativos a satisfazer; 2. Este assunto será abordado no ponto 1.3.2.. 4.

(12) d. Permite a comparação de resultados (dentro da escola, entre escolas, ou a nível nacional, desde que se disponha de instrumentos para esse fim) proporcionando feedback aos professores e fundamentando decisões de política educativa (p.78). Há a salientar, contudo, que um sistema de ensino baseado na classificação apresenta diversas limitações e desvantagens. Destaque-se o facto de não informar acerca da aprendizagem dos alunos, dos aspectos em que têm maior ou menor dificuldade, o que não contribui para o sucesso escolar. Assim, um sistema de classificação não se constitui como uma medida clara de aproveitamento, visto reduzir a um símbolo toda uma gama de informação variada (Ribeiro, 1990, p.78). De forma a complementar o sistema de classificação, o professor deve munir-se de várias formas e instrumentos de avaliação para que, como afirma Fernandes (2004), a avaliação não se reduza a “pouco mais do que a administração de um ou mais testes e à atribuição de uma classificação em períodos determinados” (p.11). Segundo o meu ponto de vista, a avaliação e a classificação são dois sistemas complementares entre si. A avaliação complementa a classificação na medida em que vai fornecendo importantes informações acerca do percurso dos alunos ao longo do processo de ensino-aprendizagem, possibilitando ao professor a adopção de estratégias que permitam corrigir as principais dificuldades a tempo da realização dos testes escritos. Por seu turno, a classificação complementa a avaliação na medida em que permite aferir, de uma forma relativamente rápida e fácil, as aprendizagens efectivamente adquiridas ao longo das aulas. Assim, as aprendizagens dos alunos deverão ser verificadas através de um processo que articule correctamente os sistemas de avaliação e classificação. No entanto, a minha percepção, enquanto aluno e futuro professor, é que o ensino em Portugal ainda se encontra muito assente nas classificações de testes e que estes continuam a ser utilizados para os mais diversos fins como sejam o ingresso no ensino superior, a conclusão de ciclos de estudos, para a realização de vários tipos de ranking (das escolas, por exemplo), entre outros, não havendo, por isso, um verdadeiro sistema de avaliação contínuo e sistemático. 1.2. Diferentes concepções sobre a avaliação das aprendizagens Ao longo dos anos, e em particular desde o início do século XX, desenvolveram-. 5.

(13) se diferentes concepções sobre a avaliação das aprendizagens. A aferição exacta do período em que as diferentes concepções prevaleceram é difícil e houve até momentos em que predominaram mais do que uma concepção de avaliação. Neste trabalho, serão abordadas algumas das principais concepções de avaliação das aprendizagens que, segundo Guba e Lincoln (1989, citado por Fernandes, 2004, p.10), se distinguiram nos últimos cem anos, nomeadamente a avaliação como medida, como descrição, como juízo e como negociação e construção. Estas concepções são, na perspectiva de Lucea (2005, p.22), as mais importantes uma vez que tiveram um profundo impacto na forma de pensar a avaliação e tiveram uma repercussão em todo o mundo educacional. De salientar, que este subcapítulo não pretende ser uma descrição exaustiva das várias concepções acima referidas, mas apenas focar os aspectos considerados fundamentais que caracterizam cada uma delas.. Avaliação como Medida Esta concepção de avaliação prevaleceu nos primeiros anos do século XX (Lucea, 2005). A sua principal finalidade era “medir los aprendizajes que los alumnos han hecho y que éstos puden manifestar através de la conducta o de outros procedimientos” (Lucea, 2005, p.22). Já Fernandes (2004) refere que a avaliação era “uma questão essencialmente técnica que, através de testes bem construídos, permitia medir com rigor e isenção as aprendizagens escolares dos alunos” (p.10). Nesta perspectiva, a avaliação era considerada como um instrumento que media os conteúdos assimilados pelos alunos. Furlan (2007, p.37) salienta que, nesta abordagem, as questões passaram a valer pontos que somados e divididos davam a média de quanto o aluno apreendeu (e não aprendeu). A autora refere que as notas obtidas pelos alunos não reflectem a aprendizagem, na medida em que o saber não é mensurável, não é algo que tenha tamanho, peso, volume ou quantidade. Depreendese, das palavras da autora, que a utilização dos testes não são a melhor opção para avaliar as aprendizagens dos alunos já que estes reflectem uma pequena parte das aprendizagens alcançadas sendo necessário, por isso, o recurso a outro tipo de instrumentos de avaliação.. 6.

(14) Para Henderson (1978, p.51), esta abordagem promoveu uma forte dependência com a classificação e com outros índices susceptíveis de serem manipulados matematicamente ou estatisticamente. Assim, as variáveis que não podiam ser medidas tendiam a ser ignoradas, o que se traduz numa grave limitação à utilidade de tal concepção dado que não avalia o desenvolvimento do aluno relativamente à sua autonomia moral e cognitiva nem a sua capacidade de convivência e interacção (Furlan, 2007, p.37). Fernandes (2004) reconhece que muitas das características desta concepção de avaliação se mantiveram e têm influência nos sistemas educativos actuais. Contudo, apresenta um conjunto de argumentos que comprovam as limitações desta abordagem, nomeadamente: 1. Prevalecem as funções sumativa, classificativa e selectiva da avaliação; 2. O único objecto da avaliação são os conhecimentos; 3. Há pouca, ou nenhuma, participação dos alunos no processo; 4. A avaliação é, em geral, descontextualizada; 5. Se privilegia a quantificação das aprendizagens em busca da objectividade e da neutralidade do professor (avaliador); 6. A avaliação é referida a uma norma ou padrão […] e, por isso, os resultados de cada aluno são comparados com os de outros grupos de alunos (p.11). Avaliação como Descrição A concepção de avaliação como descrição surgiu nos Estados Unidos da América nos anos 1950 e “procurou superar algumas das limitações detectadas nas avaliações da primeira geração” (Fernandes, 2004, p.11). Esta nova abordagem de avaliação foi fortemente influenciada pelos trabalhos do já referido R. Tyler (ver 1.1.) que,. através. da. definição. de. objectivos. educacionais,. permitiu. aos. professores/avaliadores descreverem as diferenças e semelhanças entre os resultados alcançados pelos alunos e os referidos objectivos educacionais que tinham sido definidos. Assim, e segundo Guba e Lincoln (1989, citado por Fernandes, 2004) “os avaliadores, perante objectivos educacionais previamente estabelecidos, tinham como principal objectivo descrever padrões de pontos fortes e de pontos fracos” (p.11). Nesta abordagem, os professores/avaliadores não se limitavam a medir as. 7.

(15) aprendizagens mas iam um pouco mais além, descrevendo até que ponto os alunos alcançavam, ou não, os objectivos definidos.. Avaliação como Juízo Esta nova abordagem à avaliação surgiu no início dos anos 1960 com o intuito de, tal como no caso anterior, superar algumas falhas e pontos fracos existentes. Assim, “sentiu-se que se deveriam fazer esforços para que as avaliações permitissem formular juízos de valor acerca do objecto de avaliação” (Fernandes, 2004, p.11). Para Guba e Lincoln (1989), nesta abordagem “[the] evaluation was characterized by efforts to reach judgements, and in which the evaluator assumed the role of judge, while retaining the earlier technical and descriptive functions as well” (p. 30). Para serem emitidos os juízos, a avaliação teve de assumir um carácter sistemático (Lucea, 2005, p.23). Este carácter sistemático foi necessário para que fosse possível comparar os objectivos definidos e os resultados alcançados. Para que pudessem ser observáveis e mensuráveis, os objectivos tinham de ser formulados sob a forma de comportamentos. Para a mensuração dos objectivos alcançados utilizavamse os mesmos tipos de instrumentos que nas concepções anteriormente descritas, isto é, exames e testes, por exemplo. É ao longo do período em que esta concepção predominou que se deram importantes avanços no domínio da avaliação das aprendizagens. Destaque-se, por exemplo, o desenvolvimento da taxonomia de Bloom que, através de objectivos bem delineados e devidamente hierarquizados consoante o seu grau de complexidade, permitiu observar o comportamento dos alunos segundo três domínios: cognitivo, afectivo e psicomotor. Foi também neste período que, graças aos trabalhos de Scriven (1967), se dá a distinção entre avaliação sumativa e formativa, sendo que a primeira debruçava-se em estudar os resultados alcançados e a segunda em recolher informações contínuas para se proceder às reformulações essenciais no sentido de regular as aprendizagens (Afonso, 2011, p.9).. Avaliação como Negociação e como Construção A avaliação como Negociação e como Construção, definida por Guba e Lincoln. 8.

(16) (1989), procura romper com as concepções atrás descritas e estabelecer-se como uma verdadeira alternativa. Nesta abordagem “começa-se a sobrevalorizar a avaliação formativa, com tendência para uma avaliação formativa alternativa em que se coloca grande realce em quem aprende” (Afonso, 2011, p.10). A ideia central desta concepção é o não estabelecimento, à priori, de parâmetros sendo que estes vão sendo definidos “através de um processo negociado e interactivo com aqueles que, de algum modo, estão envolvidos na avaliação” (Fernandes, 2004, p.13). Sendo esta uma abordagem construtivista, a avaliação deve assentar num conjunto de princípios, entre os quais se destacam:  a partilha do poder de avaliar entre professores, alunos e outros intervenientes (p.e. Encarregados de Educação);  o predomínio da função formativa da avaliação, ao invés de um sistema que julga ou classifica os alunos numa escala;  a utilização do feedback nas suas mais variadas formas;  a utilização de métodos predominantemente qualitativos, embora não se coloquem de parte os métodos quantitativos. Este novo paradigma de avaliação é mais participativo e centrado na melhoria das aprendizagens dos alunos, ajudando-os nos mais diversos domínios (cognitivo, social, entre outros). Aqui, as dificuldades e os erros são valorizados na medida em que “as dificuldades são fontes de aprendizagem” (Albuquerque e Oliveira, 2008, p.156) e a avaliação deverá ter um “propósito de remediá-las […] para a efectivação da aprendizagem” (idem). A minha opinião é de que as três primeiras concepções analisadas (avaliação como medida, avaliação como descrição e avaliação como juízo), embora apresentando algumas diferenças entre si, não conseguiram romper, em definitivo, com o sistema de avaliação tradicional assente nos testes. Assim, a função sumativa da avaliação teve sempre uma maior preponderância na verificação das aprendizagens dos alunos. A quarta concepção descrita (avaliação como negociação e construção) procura alterar por completo o paradigma da avaliação ao dar um maior enfâse à função formativa. Desta forma, os tradicionais testes deixam de ser sobrevalorizados, apostando-se mais em métodos qualitativos. Nesta última concepção, os alunos são. 9.

(17) considerados o elemento central do processo de ensino-aprendizagem partilhando com o professor algumas das responsabilidades, incluindo a avaliação. 1.3. Dimensões da Avaliação As dimensões tradicionalmente abordadas pela maioria dos autores são a avaliação diagnóstica, a formativa e a sumativa. Cada uma destas dimensões tem funções e finalidades distintas umas das outras, bem como diferentes “momentos de avaliação que se podem distinguir entre antes, durante e depois do processo de aprendizagem” (Ferreira, 2007, p.23). Seguidamente, proceder-se-á a uma breve caracterização das três dimensões de avaliação referidas uma vez que estão na base da toda a minha prática de ensino supervisionada.. 1.3.1.. Avaliação Diagnóstica. A avaliação diagnóstica, também designada de avaliação inicial ou de prérequisitos (Nérici, 1983, p.618), visa a recolha de informações acerca da “posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe irão ser propostas” (Ribeiro, 1990, p.79). Segundo Nérici (1983), esta recolha de informações pode ocorrer em duas modalidades:  Verificação das condições de maturidade ou condições pessoais para a execução de uma tarefa;  Verificação da existência de pré-requisitos quanto às condições de preparo para a execução de uma tarefa (pp. 618-619).. Esta dimensão da avaliação, segundo Ribeiro e Ribeiro (1990, p.342), permite ao professor realizar um diagnóstico da situação e “prescrever” as medidas que se afigurem adequadas face aos objectivos que se pretendem atingir. No entanto, Cortesão (2002, citado por Ferreira 2007, p.27) adverte que os resultados obtidos neste tipo de avaliação não podem servir para rotular os alunos, mas sim para se estabelecer como um ponto de partida a partir do qual os alunos e o professor, em conjunto, procurarão um progresso na aprendizagem. A ideia de que a avaliação diagnóstica é realizada no início do ano lectivo é errada. Como afirma Ribeiro (1990), a avaliação diagnóstica deverá ser utilizada no. 10.

(18) início de novas aprendizagens, não estando ligada a qualquer período de tempo. Assim, a avaliação diagnóstica “pode ocorrer em qualquer momento de um período ou, até, próximo do final do ano lectivo se, em tais ocasiões, tiverem início novas unidades do programa” (p.79).. 1.3.2.. Avaliação Formativa. A noção de avaliação formativa foi proposta por Scriven em 1967, no âmbito da avaliação de programas sociais (Alves, 2004, p.61). Segundo o Scriven (1991): formative evaluation is contrasted with summative evaluation. It is typically conducted during the development or improvement of a program and it is conducted, often more than once, for the in-house staff of the program with the intent to improve (pp.168-169). Já Bloom desenvolveu uma definição aplicada à educação onde, segundo ele, a avaliação formativa é “[a] systematic evaluation in the process of curriculum construction, teaching, and learning for the purposes of improving any of these three processes” (Bloom, Hastings e Madaus 1971, p.117). Desta forma, a avaliação formativa assume um papel preponderante no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que permite, segundo Lemos, Neves, Campos, Conceição e Alaiz (1993), um “acompanhamento permanente da natureza e qualidade da aprendizagem de cada aluno, orientando a intervenção do professor de modo a dar-lhe a possibilidade de tomar as decisões adequadas às capacidades e necessidades dos alunos” (p.27). De facto, e ao contrário do que acontece na avaliação sumativa, a avaliação formativa incide sobre o processo de aprendizagem, sendo uma forma de recolha de informação que permite ao professor percepcionar se os alunos atingiram o objectivos educacionais propostos. Assim, o professor possui uma ferramenta importante para que possa adequar os seus métodos de ensino de forma a ir ao encontro das necessidades dos alunos. A avaliação formativa assume, assim, uma função reguladora das actividades de ensino-aprendizagem que, segundo Alves (2004), se exprime em dois níveis:  uma regulação do dispositivo pedagógico: o professor, informado dos efeitos do seu trabalho pedagógico, modifica a acção ajustando. 11.

(19) as suas intervenções;  uma regulação da actividade do aluno que lhe permite tomar consciência das dificuldades com que se depara no seu percurso de formação, a fim de reconhecer e de corrigir os erros (p.61). Hadji (2001, citado por Ferreira, 2007, p.28) acrescenta ainda uma função correctiva na medida em que assume que a avaliação formativa deve permitir corrigir os erros cometidos ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Trata-se, como designa Ferreira (2007), de uma “função pedagógica da avaliação que não visa a sanção e a punição do aluno, porque os seus erros são considerados normais no percurso de aprendizagem” (p.28). Um elemento crucial dentro da avaliação formativa é o feedback. Este pode ser entendido como sendo a: informação com a qual um aluno pode confirmar, adicionar, reescrever, afinar ou reestruturar informações existentes na memória, mesmo que a informação seja do domínio do conhecimento, do conhecimento metacognitivo, de crenças sobre si mesmo e sobre tarefas e estratégias cognitivas (Winne e Butler, 1994, citado por Lopes e Silva, 2010, p.47). Esta informação é, geralmente, fornecida pelos pares, professores, tutores e amigos e pode ser realizada de um modo formal ou informal (Irons, 2008, p.99). Segundo Lopes e Silva (2010, p.48), o feedback deve dar a possibilidade ao aluno de se deslocar de onde se encontra para onde tem como objectivo ir. Assim, as informações disponibilizadas devem ter um duplo enfoque formativo, ou seja, deve envolver o factor cognitivo (de forma a que o aluno compreenda o ponto em que se encontra na sua aprendizagem e o que pode fazer para a melhorar) e o factor motivacional (de forma a que o aluno sinta que tem o controlo sobre a sua aprendizagem).. 1.3.3.. Avaliação Sumativa. A avaliação sumativa, ou somativa, distingue-se dos demais tipos de avaliação atrás descritos quer pela intenção que lhe preside quer pela estrutura que apresentam os instrumentos que se enquadram neste tipo de avaliação (Ribeiro e Ribeiro, 1990). Tal como na avaliação formativa, o conceito de avaliação sumativa foi proposta por Scriven (1967) e, mais tarde, aplicada por Bloom ao contexto da avaliação das aprendizagens. Para o autor, a avaliação sumativa é muito geral e serve como suporte. 12.

(20) à atribuição de notas e à classificação dos alunos, ou seja, tem um carácter predominantemente quantitativo (Bloom, Hastings e Madaus, 1971). Já Ribeiro (1990, p.89) afirma que a avaliação sumativa tem como principal objectivo ajuizar o progresso realizado pelos alunos no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já recolhidos em avaliações de carácter formativo. Assim, e segundo o mesmo autor, este tipo de avaliação corresponde a um balanço final e permite uma visão de conjunto relativamente a um todo ao qual, até então, apenas se fizera juízos parcelares. Para Arends (1995, p.229), o objectivo da avaliação sumativa é o de sumariar o desempenho dos alunos num conjunto de metas ou objectivos de aprendizagem. Tal facto, leva o autor a afirmar que a avaliação sumativa foi concebida de forma a ser possível fazer julgamentos sobre os resultados e que as informações obtidas neste tipo de avaliação são utilizadas pelos professores para determinar as classificações dos alunos. A avaliação sumativa assume-se assim como um elemento complementar à avaliação de diagnóstico e à avaliação formativa, na medida em que contribui para uma apreciação mais equilibrada do trabalho realizado pelos alunos. Segundo Ribeiro e Ribeiro (1990), os principais contributos da avaliação sumativa são: 1. equilibra a avaliação formativa de duas maneiras distintas – revelando se foram já conseguidas aprendizagens que o aluno anteriormente não possuía, ou se não foram consumadas outras aparentemente adquiridas; 2. alerta para matérias mais difíceis de assimilar, para estratégias que não foram inteiramente eficazes ou para um tempo de aprendizagem que se revelou insuficiente, contribuindo deste modo para o aperfeiçoamento do ensino e o sucesso na aprendizagem; 3. permite comparar resultados globais de programas de estudos alternativos, o desempenho de grupos ou a utilização de estratégias diferentes face a um mesmo programa, avaliação mais significativa se referida a longos segmentos curriculares e não apenas a pequenos núcleos de objectivos; 4. constitui […] um instrumento valioso na tomada de decisões sobre opções curriculares ou sobre inovações educativas (p.359).. 13.

(21) 1.4. A Avaliação das aprendizagens no contexto da actual legislação portuguesa A avaliação das aprendizagens, em Portugal, é regulamentada, actualmente, pelo Decreto-Lei 139/2012 de 5 de Julho, mais especificamente no Capítulo III. No preâmbulo, do referido Decreto-Lei, destaca-se a importância da avaliação ao referir que: O acompanhamento e a avaliação dos alunos são fundamentais para o seu sucesso, sendo importante implementar medidas que incrementem a igualdade de oportunidades, nomeadamente a criação temporária de grupos de homogeneidade relativa em disciplinas estruturantes, no ensino básico, atendendo aos recursos da escola e à pertinência das situações (Decreto-Lei 139/2012 de 5 de Julho). Analisando este pequeno excerto, verifica-se a preocupação do governo no sucesso escolar. Contudo, e no meu entender, a avaliação é utilizada para criar uma falsa homogeneidade, na medida em que é proposta a criação de grupos de alunos consoante o seu desempenho. Esta proposta leva, na minha opinião, à diferenciação de oportunidades na medida em que permite a criação de grupos de “elite” e grupos de alunos com dificuldades de aprendizagem, contribuindo, assim, para possíveis situações de desigualdade. Por exemplo, em turmas heterogéneas os melhores alunos podem ajudar os alunos com mais dificuldades o que, em turmas homogéneas, esta troca não é tão eficiente. Outro aspecto importante é o facto de o trabalho desenvolvido entre as turmas ser diferenciado. Assim, as turmas com os melhores alunos progridem mais rapidamente e com um grau de complexidade superior ao das turmas com alunos com mais dificuldades o que, na minha opinião, aumenta o fosso entre os melhores e os piores alunos. No artigo 23º, do mesmo Decreto-Lei, são definidas, entre outros aspectos, as funções da avaliação das aprendizagens salientando que a “avaliação constitui um processo regulador do ensino, orientador do percurso escolar e certificador dos conhecimentos adquiridos e capacidades desenvolvidas pelo aluno”. A avaliação como processo certificador dos conhecimentos adquiridos e capacidades desenvolvidas remete, claramente, para a função sumativa da avaliação. No entanto, a função formativa não é descurada na medida em que não é esquecida a função reguladora e orientadora que, como já referido anteriormente, são características da avaliação formativa.. 14.

(22) O artigo 24º identifica e define as modalidades de avaliação das aprendizagens, nomeadamente a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação sumativa. A avaliação diagnóstica, segundo o referido artigo, deve ser realizada no início do ano lectivo, ou sempre que se considere necessário ou oportuno. Esta, terá como principal finalidade a facilitação da integração escolar do aluno, apoiando a orientação escolar e vocacional e o reajustamento de estratégias de ensino. Já a avaliação formativa é definida como sendo de carácter contínuo e sistemático, recorrendo a uma variedade de instrumentos de recolha de informação adequados à diversidade da aprendizagem e às circunstâncias em que ocorrem, permitindo ao professor, ao aluno, ao encarregado de educação e a outras pessoas ou entidades legalmente autorizadas obter informação sobre o desenvolvimento da aprendizagem, com vista ao ajustamento de processos e estratégias. Por último, a avaliação sumativa deve traduzir-se na formulação de um juízo global sobre a aprendizagem realizada pelos alunos, com vista à classificação e certificação. Segundo o mesmo diploma, a avaliação sumativa deverá ocorrer em duas modalidades: a avaliação sumativa interna – da responsabilidade dos professores e dos órgãos de gestão e administração das escolas – e a avaliação sumativa externa – da responsabilidade dos serviços ou entidades do Ministério da Educação e Ciência designados para o efeito. A forma como surgem as modalidades no presente Decreto-Lei, vai ao encontro do que foi definido em capítulos anteriores, nomeadamente nos pontos 1.3.1., 1.3.2. e 1.3.3. Muito embora se tenha afirmado, em capítulos anteriores, que a avaliação dos alunos não se deve cingir à avaliação sumativa, o Decreto-Lei 139/2012 defende, na alínea l) do artigo 3º, a “promoção do rigor da avaliação, valorizando os resultados escolares e reforçando a avaliação sumativa externa no ensino básico”, ou seja, é valorizada a classificação ao invés de uma verdadeira avaliação contínua e sistemática que reflicta as reais aprendizagens dos alunos. Segundo a EURYDICE (2009, pp.20-21), isto deve-se, por um lado, à necessidade de um sistema de certificação dos alunos e para a tomada de decisões sobre o percurso escolar dos alunos e, por outro, para fazer um acompanhamento da qualidade das escolas e do sistema educativo.. 15.

(23) 1.5. Instrumentos de avaliação Neste subcapítulo serão apenas abordados, de um ponto de vista teórico, alguns dos instrumentos que foram construídos e aplicados no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada (PES) a História e a Geografia. De facto, existem inúmeros instrumentos que podem ser utilizados em contexto de avaliação dos alunos, pelo que seria impossível abordar todos eles.. 1.5.1.. Questionamento em Sala de Aula. A prática de uma avaliação formativa contínua, que toma como objecto de avaliação o processo de aprendizagem do aluno, deve contemplar a utilização do interrogatório ou do questionamento oral (Ferreira, 2007). Garrison e Ehringhaus (2007) defendem que a elaboração de questões favorece o desenvolvimento do pensamento mais profundo dos alunos e permite ao professor uma visão sobre o grau de compreensão dos alunos face aos conteúdos leccionados. Fusco (2012) acrescenta ainda que o questionamento em sala de aula incentiva a descoberta de novos interesses dos alunos, incrementa a sua capacidade de “absorção” das principais ideias e conceitos e facilita a criação de um clima em que os alunos se sintam seguros para cometer erros. Existem vários tipos de questões e a utilização de cada uma depende dos objectivos do professor. A Tabela 1 resume os vários tipos de perguntas que podem ser utilizadas em sala de aula e as características de cada uma delas. Pergunta de:. Características. Estimulam o aluno a recordar o que viu ou ouviu e estão normalmente associadas à memorização. Geralmente são fechadas, podendo ser questões do tipo Conhecimento 'sim/não' até questões de evocação, recordando factos, terminologias, convenções, regras, leis, etc. (Ex: Quem era o deus da guerra na antiguidade grega?). Estimulam a compreensão daquilo que se recorda, correspondendo à descrição pelas suas próprias palavras, ao enunciar de ideias básicas e comparações. Compreensão Envolve, normalmente, uma síntese. (Ex: Explica as consequências da emigração para as áreas rurais).. Aplicação. Implicam a transferência de conhecimentos de situações conhecidas para situações novas ou o desenvolvimento de um produto final. (Ex: Refere as. 16.

(24) principais diferenças entre a democracia ateniense e a democracia portuguesa actual).. Síntese. Tentam levar o aluno para além do conhecimento presente. (Ex: Refere 3 medidas que o governo português deveria tomar para evitar a 'fuga de cérebros').. Avaliação. São concebidas para levar o aluno a avaliar ideias de acordo com um conjunto explícito e detalhado de razões. (Ex: Caracteriza a democracia Ateniense considerando os seus pontos fortes e fracos).. Recepção. São concebidas para estimular a disposição do sujeito para tomar consciência e prestar atenção aos fenómenos à sua volta. (Ex: Quais foram os principais destinos da emigração portuguesa enunciados no documentário?).. Resposta. Avaliam a participação, a disposição para responder, a satisfação na resposta. (Ex: Quem quer vir ao quadro escrever a resposta?).. Valorização. São perguntas que exigem a atribuição de um valor às realidades com que se lida, envolvendo a aceitação, preferência e defesa de um valor. Exigem a apreciação. (Ex: Concordas com a prática do ostracismo na democracia ateniense? Justifica).. Organização. Exigem a reflexão sobre diferentes valores, demonstrando a existência de um sistema conceptualizado e coerente de valores por parte do indivíduo. (Ex: Apresenta uma definição de cidade utilizando, pelo menos, três dos critérios estudados).. Tabela 1 – Tipos de pergunta e as suas características (Baseado em Lopes e Silva, 2010, pp.260-261). A elaboração do questionamento em sala de aula, embora sendo um método informal, deve permitir, por um lado, a recolha, por parte do professor, de informações relativas aos conhecimentos adquiridos pelos alunos e, por outro, deverá permitir aos alunos consciencializarem-se das próprias aprendizagens e identificar as suas dificuldades de forma a poder corrigi-las. São todos estes factores que tornam o questionamento oral, desde que realizado correctamente, uma ferramenta de avaliação formativa por excelência.. 1.5.2.. Testes Formativos. Sendo a avaliação formativa, um processo contínuo e sistemático, é necessário escolher, como refere Ribeiro (1990), “momentos especiais de avaliação” (p.84). Essa escolha de momentos de avaliação formativa deve ter em conta, segundo o mesmo autor, a existência de objectivos cruciais, dentro de um conteúdo programático, onde. 17.

(25) o professor não queira prosseguir sem se certificar de que tal ou tais objectivos tenham sido atingidos pelos alunos. Deste modo, é relevante a aplicação de uma prova formativa que incida sobre tais objectivos essenciais e outros que com eles se relacionem. Os testes formativos deverão, por um lado, “verificar as aprendizagens, em função dos objectivos anteriormente estabelecidos”3 e, por outro, “medir com grau adequado de precisão ou exactidão”4 as aprendizagens desenvolvidas pelos alunos. Isto leva a que, as provas sejam circunscritas a pequenos segmentos dos conteúdos programáticos incidindo, por isso, em poucos objectivos. Assim, as questões do teste deverão incidir, com maior ou menor grau de dificuldade, nos objectivos definidos. Estamos perante aquilo que Ribeiro (1990) define como uma “estrutura de malha fina que incide sobre uma área limitada de matéria” (p.85). A análise dos resultados dos alunos deverá ter em consideração, entre outros aspectos, os objectivos que foram efectivamente alcançados bem como aqueles que levantaram maiores dificuldades. Embora não haja uma obrigatoriedade de recolher as fichas formativas, o professor deverá conseguir percepcionar os resultados alcançados pelos alunos. Isto é possível, por exemplo, questionando os alunos sobre as respostas dadas a cada questão e corrigindo, simultaneamente, os erros cometidos. Desta forma, o professor consegue recolher as informações necessárias para perceber se os objectivos foram alcançados pelos alunos e os alunos obtém um feedback sobre as suas principais dificuldades. A partir dos resultados obtidos, o professor pode recuperar alguns conteúdos em que os alunos não desenvolveram uma correta aprendizagem, de forma a possibilitar-lhes a sua pronta correcção.. 3. In www.prof2000.pt/USERS/folhalcino/formar/testaval/testaval.htm (consultado a 5 de Janeiro de 2013); 4. Idem.. 18.

(26) 1.5.3.. Testes Sumativos. Os testes sumativos são a ferramenta de avaliação de maior importância no contexto da avaliação das aprendizagens. Este lugar de destaque deve-se “não só ao peso significativo que as aprendizagens do domínio cognitivo têm tradicionalmente apresentado em quase todas as disciplinas, como também ao facto do ensino ser centrado no professor” (Lemos, Neves, Campos, Conceição e Alaiz, 1993, p.34). Os testes sumativos são, normalmente, utilizados como base para a atribuição de classificações, pois correspondem à avaliação sumativa e devem realizar-se, em princípio, no fim de cada unidade programática (Cabral, 2001, p.269). Segundo Ribeiro (1990, p.92) este tipo de testes incidem numa maior gama de objectivos, pelo que o grau de profundidade da avaliação, relativamente a cada objectivo, tem de ser menor no que acontece nos testes formativos. Assim, e segundo o autor, estamos perante um instrumento de malha larga e que incide sobre uma vasta extensão de matéria. Desta forma, e uma vez que não se podem testar todos os objectivos, sob pena do teste não ser exequível, deverá ser seleccionada uma amostra relevante que incida sobre conhecimentos fundamentais do universo testado, sendo razoável que o aluno, se adquiriu esses, adquiriu outros com ele relacionados. Dos vários tipos de testes conhecidos destacam-se dois tipos: os testes referidos a normas e os testes referidos a um critério. Sem querer aprofundar muito estes conceitos, há que referir que: os testes referidos a uma norma medem o desempenho de um aluno em relação a outros alunos, os testes referidos a um critério medem esse desempenho em relação a um nível ou um critério de desempenho preestabelecido (Arends, 1995, p.235). O mesmo autor apresenta um exemplo prático de como se podem distinguir estes dois tipos de testes. Imagine-se uma prova de velocidade de 100 metros em que o aluno percorre a distância em 13 segundos. No caso de o avaliador utilizar o teste referido à norma, pode afirmar que o aluno foi, por exemplo, o 3º mais rápido num universo de 50 alunos, o que seria um resultado bastante positivo. Caso o avaliador utilizasse um teste referido a um critério, em que o critério definido para esta corrida. 19.

(27) fosse 12 segundos, concluir-se-ia que o aluno não tinha atingido o objectivo definido. Desta forma, segundo Ribeiro (1990), os testes normativos assumem um carácter selectivo e muito ligado à classificação, permitindo interpretações como “quais são os melhores?”, “quem é o pior?”, etc. Ao passo que os testes referentes a critérios não têm a finalidade de comparar resultados entre os alunos mas sim avaliar o desempenho dos alunos face a um conjunto de conteúdos e objectivos propostos. De referir que Portugal não apresenta tradição na utilização de testes referentes a normas, ou seja, no nosso país os testes aplicados são referentes a critérios pelo que, no decurso da minha PES, foi este o modelo utilizado. Para a construção de testes referentes a critérios, Tuckman (1985, citado por Dias, 1999, p.30) refere a necessidade de se considerarem cinco aspectos fundamentais: a adequação, a validade, a fiabilidade, a “interpretabilidade” e a “usabilidade”. A adequação diz respeito à relação que se deve ter entre os itens do teste e os objectivos que se pretendem com eles medir. Isto quer dizer que há determinado tipo de questões que são melhores para avaliar determinados objectivos. A este respeito Arends (1995) refere, por exemplo, que questões de “emparelhamento ou preenchimento de espaços vazios são melhores para medir a recuperação de informação específica […], outros, como os itens de ensaio são mais eficazes para avaliar processos de raciocínio e competências de ordem superior” (p.240). Assim, um teste adequado é aquele que inclui itens apropriados para um objectivo particular. A validade do teste refere-se ao facto de ele avaliar aquilo que é suposto avaliar. Assim, o teste tem de ser representativo dos conteúdos e objectivos que foram sendo transmitidos ao longo das aulas. Para facilitar a averiguação da validade de um teste, deverá ser construída uma tabela de especificações onde constem os vários itens e objectivos a que dizem respeito de forma a garantir que o teste “mede aquilo que se propõe a medir” (Arends, 1995, p.240). Um teste diz-se que é fidedigno “quando produz resultados consistentes para as pessoas que o realizarem mais do que uma vez num determinado período de tempo” (Arends, 1995, p.240). Existem vários factores que podem afectar a fiabilidade. 20.

(28) de um teste. Ribeiro e Ribeiro (1990), por exemplo, identificam as três principais fontes de erro que colocam em causa a fiabilidade das provas de avaliação, nomeadamente: - a selecção de itens específicos para integrar no teste (que poderão avaliar melhor ou pior as aptidões que se pretende testar); - a ocasião em que o teste é aplicado (o que introduz variantes no comportamento dos respondentes); - o examinador que atribui a classificação (que, sendo diferente, não assegura uma total uniformidade de critérios) (p.406). Já a “interpretabilidade” refere-se à qualidade e extensão da informação passível de se retirar de um teste. Esta característica está bem presente nas palavras de Anderson e Bourke (2000) quando referem que: interpretability refers to the extent to which an instrument provides information that can be understood by interested parties. That is to say, the information must be meaningful to the people for whom it was being gathered (p.89).. Por último, a “usabilidade” refere-se às características do teste propriamente dito. Este critério relaciona-se com a adequabilidade do tempo disponível para a realização da prova, com a clareza e correcção da linguagem utilizada na construção dos vários itens, com a adequabilidade e clareza de eventuais imagens ou gráficos utilizados e ainda com o aspecto gráfico do teste. Green (1963, citado por DeBlassie, 1974) sugere que a “usabilidade” de um teste é garantida se se observarem, entre outras, as seguintes condições: 1. O teste deverá ser escrito e duplicado tantas vezes quantas as necessárias para que cada aluno tenha uma cópia; 2. O aluno deverá ter todas as indicações necessárias à realização do teste; 3. O teste deverá ser programado de forma atender ao tempo disponível para a sua realização; 4. O teste deverá ser facilmente corrigido e classificado;. 21.

(29) 5. Deverá haver um cuidado no planeamento do teste, de forma a minimizar o tempo necessário para a sua construção, duplicação e correcção (pp.75-76). No decurso da prática de ensino supervisionada, todos os critérios, atrás enunciados, foram considerados na construção dos vários testes sumativos construídos e aplicados. No entanto, e dada a sua especificidade, não é possível afirmar com toda a certeza que o critério da fiabilidade esteja garantido, dado não ter sido possível avaliar a consistência dos resultados ao longo do tempo. Contudo, procurou-se ir ao encontro das indicações dos vários autores consultados de forma a construir testes o mais fidedignos possível. Os próximos capítulos, debruçar-se-ão sobre a prática de ensino supervisionada em História e em Geografia tendo como foco o tema em análise. Desta forma, serão apresentados os vários instrumentos criados com vista à avaliação das aprendizagens dos alunos bem como os resultados obtidos da aplicação dos mesmos.. 22.

(30) 2. AVALIAR NA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA EM HISTÓRIA. 2.1. Breve Caracterização das turmas A prática de ensino supervisionada em História decorreu em duas turmas do 7º ano de escolaridade (7ºH e 7ºI). A turma do 7ºH era constituída por 21 alunos, dos quais 9 eram do sexo masculino e 12 do sexo feminino. De referir ainda que, inicialmente, a turma era constituída apenas por 19 alunos, no entanto, um deles regressou à sua terra natal (Brasil) e entraram, nas últimas aulas em que leccionei, 3 novos alunos. De salientar que estavam inseridas nesta turma duas alunas com Necessidades Educativas Especiais (NEE), assim, e de acordo com o artigo 20º do Decreto-lei n.º3/2008 de 7 de Janeiro, houve necessidade de se desenvolverem instrumentos de avaliação específicos para estas alunas. A turma contava com 7 estrangeiros, dos quais 5 eram oriundos do Brasil e 2 de Cabo-Verde. Contudo, muitos dos alunos portugueses eram descendentes de imigrantes. Alguns dos alunos estrangeiros demostravam graves lacunas ao nível da compreensão da Língua Portuguesa e na expressão oral e escrita. Tal facto dificultou, em várias situações, a comunicação entre professor e aluno, levando a que se enveredasse por estratégias adicionais que ajudassem estes alunos a compreender os conhecimentos que lhes eram transmitidos. Por exemplo, houve a preocupação, por parte dos professores, em ir junto destes alunos para explicar novamente o que havia sido explanado bem como perceber as palavras que não haviam compreendido para se explicar o seu significado. Muitos dos elementos que constituíam o 7ºH tinham graves insuficiências económicas, visível no facto de, até Dezembro, a grande maioria da turma não possuir o manual adoptado na disciplina e, também, pelo facto de a grande maioria ter apoio do Serviço de Acção Social Escolar (SASE). Ainda a salientar a existência de alunos com grandes carências afectivas, na medida em que estavam inseridos em famílias desestruturadas sendo conhecidos relatos de alunos que sofriam de maus-tratos por parte dos familiares. Exceptuando alguns elementos, a turma demonstrou não ter hábitos de. 23.

(31) estudo, sendo que a maioria deles afirmou não ter qualquer acompanhamento em casa. Não demonstravam, igualmente, empenho nas actividades propostas já que não realizaram, na sua maioria, os TPC solicitados e distraíam-se facilmente aquando da realização de alguns trabalhos em sala de aula. Estas evidências justificam, em parte, o facto de haver 10 alunos com retenções. Já ao nível do comportamento, a turma era bastante agitada e conversadora sendo, por diversas ocasiões, alertada para corrigir o comportamento e a postura em sala de aula. Quanto à turma do 7ºI, contava com 10 alunos, dos quais 8 eram do sexo masculino e 2 do sexo feminino. Tal como na turma H, o 7ºI tinha, maioritariamente, alunos portugueses mas, igualmente, alunos brasileiros e oriundos dos PALOP. Esta turma era constituída por alunos com graves problemas ao nível do aproveitamento escolar, já que todos eles eram repetentes (muitos deles mais do que uma vez). De referir que esta turma integrava um elemento com NEE pelo que, tal como na turma I, houve necessidade de se desenvolverem instrumentos de avaliação específicos para este aluno. À semelhança da turma H, a maioria da turma tinha graves insuficiências económicas e não possuía o manual adoptado na disciplina. Ainda a salientar a existência de alunos com grandes carências afectivas, na medida em que estavam inseridas em famílias desestruturadas e com pais com um papel pouco activo no acompanhamento escolar dos seus educandos. Ao nível do comportamento, a turma era bastante agitada, conversadora e pouco disponível para realizar as tarefas propostas em sala de aula. De referir a existência de alguns elementos que se recusavam a realizar as tarefas solicitadas, intervindo de forma desajustada e, de certa forma, ofensiva para os professores. Este facto levou a que alguns alunos tivessem inúmeras participações, por parte dos professores e auxiliares, devido ao seu comportamento desadequado. 2.2. Conteúdos Leccionados Como já referido anteriormente, o primeiro momento de estágio decorreu na disciplina de História, nomeadamente em duas turmas do 7ºano de escolaridade. Em ambas as turmas, foram leccionados os conteúdos do tema 2 “A Herança do. 24.

(32) Mediterrâneo Antigo”, mais concretamente o subtema 2.1. “Os Gregos no século V a.C.: o exemplo de Atenas”. O programa para este tema encontra-se estruturado em três pontos: “Atenas e o espaço mediterrâneo”, “a democracia na época de Péricles” e “a religião e o culto”. Para leccionar estes conteúdos, dispunha de cinco blocos de noventa minutos, sendo um deles dedicado à avaliação sumativa. Na tabela 2 consta um resumo das aulas leccionadas, bem como os objectivos definidos para cada uma delas. Aula. Resumo. Objectivos. O Mundo Helénico no século V a.C.: (90m) - Enquadramento geográfico; - As Poléis. A Economia e Sociedade Ateniense.. 1. Localizar no tempo e no espaço a civilização grega; 2. Justificar o movimento de colonização grega; 3. Compreender a relação entre os condicionalismos geográficos da Grécia e o surgimento das Poléis; 4. Identificar as principais áreas da pólis; 5. Caracterizar a economia grega; 6. Descrever a sociedade ateniense.. A Democracia Ateniense: - Principais legisladores; (90m) - Órgãos de Poder.. 7. Caracterizar os vários regimes políticos da Grécia até à Democracia; 8. Identificar os principais legisladores que contribuíram para o nascimento da democracia ateniense; 9. Compreender os contributos de cada um dos legisladores; 10. Caracterizar os diferentes órgãos de poder da democracia ateniense; 11. Compreender as limitações e contradições da democracia ateniense; 12. Estabelecer comparações entre a democracia ateniense (antiguidade) e a democracia portuguesa (contemporânea).. Alguns aspectos do quotidiano Ateniense. (90m) Manifestações culturais e artísticas da sociedade grega: - A Religião e o Culto.. 13. Compreender algumas particularidades do quotidiano ateniense; 14. Enumerar as principais características dos deuses gregos; 15. Identificar os principais deuses gregos; 16. Distinguir as várias formas de culto na antiguidade grega; 17. Localizar os mais importantes centros religiosos da antiguidade grega.. Manifestações culturais e artísticas da sociedade grega: (90m) - O pensamento; - O teatro; - A arquitectura; - A escultura e a pintura.. 18. Compreender a importância da filosofia para o desenvolvimento das ciências; 19. Identificar as principais manifestações artísticas dos gregos; 20. Caracterizar o teatro grego; 21. Distinguir tragédia de comédia; 22. Compreender as principais características da arquitectura grega; 23. Identificar as diferentes ordens arquitectónicas; 24. Caracterizar a escultura e a pintura grega.. 1. 2. 3. 4. Tabela 2 – Resumo e objectivos das aulas leccionadas na disciplina de História. A partir dos vários objectivos enumerados na Tabela 2, seleccionaram-se aqueles que se consideraram mais importantes para aferir o grau de progressão das aprendizagens dos alunos. Exceptuando na avaliação diagnóstica, cuja realização foi da responsabilidade do grupo de História e a aplicação da professora cooperante, a Tabela 2 foi utilizada como base para a realização dos instrumentos de avaliação. 25.