O contributo da natação em alunos com necessidades educativas especiais

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Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO

O contributo da Natação em alunos com

Necessidades Educativas Especiais

(Relatório de Atividade Profissional)

ANTÓNIO DE FÁTIMA ALMEIDA

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ANTÓNIO ALMEIDA

O contributo da Natação em alunos com

Necessidades Educativas Especiais

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O contributo da natação em alunos com NEE- relatório de atividade profissional

UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

O contributo da Natação em alunos com

Necessidades Educativas Especiais

Mestrado no Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário

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AGRADECIMENTOS

Quero agradecer a todas as pessoas que me ajudaram nesta caminhada, contribuindo para a concretização deste trabalho.

Agradeço à Profª. Doutora Isabel Maria Rodrigues Gomes pela sua colaboração, simplicidade e humildade com que orientou este relatório. Agradeço também, à Profª. Doutora Sandra Fonseca (Coordenadora do Curso) pelo incentivo que me deu para concluir o Mestrado e a todos os Professores que dele fizeram parte.

Agradeço à minha irmã Júlia Almeida pela sua constante presença, disponibilidade e conselhos, por todo o apoio dado e, sobretudo, pela sua persistência.

Agradeço ao meu irmão João Almeida pelo apoio e disponibilidade prestado. Agradeço à minha esposa e filhas pelos momentos de ausência durante a elaboração do trabalho.

Por último, deixo uma palavra de agradecimento a todos aqueles que trabalharam diretamente com os alunos na escola onde decorreu o estudo e cooperaram comigo na realização deste projecto, em especial ao grupo de Educação Física.

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Resumo

O presente relatório de atividade profissional pretende evidenciar o trabalho como docente de Educação Especial, desenvolvido ao longo do ano letivo

2004/2005, com um grupo de 5 alunos com necessidades educativas especiais integrados em turmas de 6.º, 8.º e 9º anos de escolaridade.

Os alunos, com idades compreendidas entre os 12 e 16 anos, apresentavam problemáticas de Deficiência Intelectual ligeira (quatro alunos) e de Deficiência Intelectual moderada (uma aluna) que se manifestavam, entre outras, por dificuldades ao nível da interação social e comportamento adaptativo, bem como por dificuldades motoras globais.

O trabalho de educação física desenvolvido constou de sessões semanais de noventa minutos, de iniciação à natação, ao longo do ano letivo.

Os resultados foram muito positivos, quer ao nível do desenvolvimento motor, quer ao nível da socialização e comportamentos adaptativos, levando a inferir da importância deste tipo de práticas com alunos portadores desta e, por certo, de outras necessidades educativas especiais.

Para evidenciar o trabalho desenvolvido e os seus progressos, são apresentados planos de aula exemplificativos, extratos dos relatórios dos alunos, entre outras evidências.

Palavras-chave: Necessidades Educativas Especiais; Deficiência Intelectual ;

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Abstract

This report aims to highlight the work as a Special Education teacher, developed throughout the school year 2004/2005 with a group of 5 special needs students integrated in 6th, 8th and 9th grade classes.

The students, aged between 12 and 16 years, showed mild Intellectual Disability (four students) and moderate Intellectual Disability (one student).They demonstrated, among others, difficulty in social interaction and adaptive behaviour, as well as global mobility disability.

The work implemented in the physical education classes consisted of weekly ninety minutes sessions of basic swimming, throughout the school year.

The results were very positive, both in terms of motor development and of socialization and adaptive behaviour, leading to infer the importance of such practices with students with this, and most likely, other special educational needs. To make clear the work accomplished and its progress, exemplifying lesson plans, extracts from students’ reports, among other evidence are presented.

Keywords: Special Educational Needs; Intellectual Disability; School Sports,

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O contributo da natação em alunos com NEE- relatório de atividade profissional ÍNDICE RESUMO 9 ABSTRACT 11 ÍNDICE DE QUADROS 15 ÍNDICE DE FIGURAS. 16 SIGLAS E ABREVIATURAS 17 INTRODUÇÃO 19 I PARTE 21 ENQUADRAMENTO TEÓRICO 21 1.1- Pertinência do tema 21

1.2- As Necessidades Educativas Especiais: percurso legislativo 22

1.2.1-A Deficiência Intelectual no quadro das NEE 27

1.3- As Práticas Desportivas Escolares 30

1.3.1- A Natação: benefícios e conceitos básicos associados 35

II PARTE - RELATÓRIO DA ATIVIDADE PROFISSIONAL: APONTAMENTOS SOBRE O CONTRIBUTO DO CLUBE DE NATAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO DE ALUNOS

COM NEE 41

2.1- Contextualização 41

2.2- Caracterização dos alunos 42

2.3- Objetivos do Clube de Natação 44

2.4- Procedimentos Metodológicos e de Avaliação 47

2.5- Planificação e organização das atividades do Clube de Natação 50

2.5.1- Plano Global 51

2.5.2- Planos das Sessões do Clube de Natação 55

2.6- Avaliação dos progressos dos alunos 56

2.6.1- Análise crítica do trabalho desenvolvido e dos progressos dos alunos 62

CONSIDERAÇÕES FINAIS 65

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 67

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ANEXOS I

Anexo 1 - Curriculum Vitae III

Anexo 2 - Formulário de Autorização pelos Encarregados de Educação XXXI Anexo 3 - Programa Educativo individual (PEI) de cada um dos alunos XXXV Anexo 4 – Planos das sessões do Clube de Natação LXIII

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ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1 Níveis de Deficiência Intelectual 29

Quadro 2 Caraterização dos alunos, quanto às suas limitações e dificuldades 44 Quadro 3 Registo da avaliação da AMA, por aluno 57 Quadro 4 Registo da avaliação das técnicas de nado, por aluno 59

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ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 - Principais diferenças entre o meio terrestre e o meio aquático 36

Figura 2 - Esquema orientador da intencionalidade educativa no

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SIGLAS E ABREVIATURAS

A - Aluno AA - Aluna

AMA - Adaptação ao Meio Aquático

CIF-CJ- Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (versão para Crianças e Jovens)

DI - Deficiência Intelectual MI - Membros Inferiores MS - Membros Superiores

NEE- Necessidades Educativas Especiais PEI - Programa Educativo Individual QI - Quociente Intelectual

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INTRODUÇÃO

A atividade docente constitui um dos fatores essenciais para o sucesso educativo dos alunos.

Conscientes dessa responsabilidade, aos docentes incumbe dedicar a maior atenção às suas práticas pedagógicas e à sua melhoria, identificar e selecionar novas estratégias educativas, analisar e refletir sobre as mesmas, com vista a contribuir para os resultados dos alunos e para o seu bem-estar.

Quando os alunos apresentam necessidades educativas especiais (NEE), a responsabilidade do professor envolve ainda outros fatores, numa perspetiva de escola inclusiva – enquanto um dos agentes privilegiados e responsáveis, na equipa educativa, pela organização e realização do processo educativo individualizado e diferenciado, ajustado às necessidades de cada indivíduo.

Enquanto docente de Educação Especial, no ano letivo 2004/2005, foi atribuído o acompanhamento com alunos de NEE do segundo ciclo do ensino básico de um dado estabelecimento de ensino, concretizado num clube de natação.

Os alunos, em número de cinco, com idades compreendidas entre os 12 e 16 anos, estavam integrados em diferentes turmas de 6.º, 8.º e 9º anos de escolaridade. As suas problemáticas eram caraterizadas como de Deficiência Intelectual ( D I – ligeira, em alguns casos e moderada, num outro) que se refletia em diferentes níveis de dificuldades ao nível da interação social e comportamentos adaptativos, bem como em dificuldades motoras globais.

O presente relatório da atividade profissional procura caraterizar e refletir o trabalho desenvolvido, ao longo do ano letivo, nesse clube de natação, evidenciando os reflexos, na prática pedagógica, da formação como docente especializado no ramo de educação física; da formação contínua realizada e, também, da experiência profissional; apresentando exemplos de estratégias usadas e indicando as reflexões e os resultados alcançados.

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De facto, do currículo (em Anexo 1) constam, entre outras, as seguintes referências; à data da realização da atividade docente alvo do presente relatório (ano letivo 2004/2005):

• Licenciatura no curso de formação de Professores do Ensino Básico, 2º Ciclo, variante de Educação Física;

• Participação em seminários: Atividade Física Adaptada “Inclusão Educação e Desporto” (2004); Atividade Física Adaptada “Novas Oportunidades, Novos Desafios” (2004 e 2005);

• Professor de Educação Especial no Agrupamento de Escolas de Coronado e Covelas (Intervenção com crianças com dificuldades de Aprendizagem) em 2002/2003; 2003/2004 e 2004/2005.

Neste sentido, o relatório estrutura-se numa primeira parte, de enquadramento teórico, abordando os conceitos-chave envolvidos: Necessidades Educativas Especiais; Deficiência Intelectual; Desporto Escolar, Natação.

A segunda parte é dedicada ao relatório propiamente dito, começando por caraterizar os alunos; o contexto e os objetivos centrais da atividade profissional desenvolvida. Do mesmo modo, são explicitados os procedimentos, os planos e as estratégias – cujos documentos de suporte são apresentados na íntegra, em anexo.

A concluir o relatório, evidenciam-se os resultados alcançados e tecem- se algumas considerações finais.

Este relatório não fica, contudo, completo, sem a indicação das referências bibliográficas que apoiaram o enquadramento teórico.

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I PARTE

ENQUADRAMENTO TEÓRICO

1.1- Pertinência do tema

O Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, postula uma nova perspetiva de escola e de educação para todos, adaptada às especificidades de cada um: a escola inclusiva.

Nesta perspetiva de inclusão dos indivíduos com NEE nas classes regulares, cabe à escola organizar os meios necessários para que todos os alunos obtenham a melhor resposta educativa às suas diferentes necessidades.

Foi neste contexto que se optou pelo relatório de atividade profissional do ano letivo 2004/2005, em que, enquanto professor do ensino básico, formado no ramo de Educação Física, exerceu funções como docente de Educação Especial com alunos portadores de NEE direcionando o trabalho para as atividades desportivas, concretamente através de um clube de natação.

São reconhecidas as vantagens das atividades desportivas para o bem-estar e para o desenvolvimento do ser humano, em geral, e, bem assim, para os indivíduos com NEE.

Do mesmo modo, é realçado o contributo das atividades em meio aquático, dada a especificidade e as caraterísticas únicas da água, que, como referem diversos investigadores, constitui um importante recurso terapêutico.

Entre outras vantagens, a redescoberta de si próprios é referida como um dos fatores a salientar, pois a ausência de risco leva a uma redefinição das próprias limitações e potencialidades. Assim, contribui para melhorar o autoconceito, a autoestima e, por conseguinte, a autoconfiança. Destaque, igualmente, para as capacidades motoras e, ainda, para as capacidades de interação social.

A criança com deficiência precisa, no entanto, de um atendimento especializado para que possa desenvolver as suas potencialidades e ultrapassar, ou minorar as suas dificuldades.

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À escola atual, numa perspetiva de educação inclusiva, cabe fornecer respostas diversificadas e ofertas formativas em ambientes o menos restritos possíveis, no intuito de responder às necessidades educativas dos alunos; de potenciar o desenvolvimento das suas capacidades; e de favorecer a sua integração social, segundo postula o Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro e já defendia a Declaração de Salamanca (2004).

Ao professor incumbe a tarefa de dar cumprimento a todos esses objetivos e desígnios, como salienta o relatório-síntese, apresentado pela Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais:

“É o professor que tem de lidar com a diversidade na sala de aula e que adaptar, ou preparar o currículo de forma a responder às necessidades de todos os alunos, incluindo os que apresentam NEE. Por outras palavras, a gestão da diversidade é o elemento chave na sala de aula” (2003: 21).

No caso das atividades desportivas é, igualmente, ao professor, que está atribuída tal tarefa. Cumpre-lhe motivar, envolver, desafiar, apoiar os alunos para trabalharem, melhorarem, e praticarem desenvolvendo, assim, as suas capacidades motoras em particular e contribuindo para o seu desenvolvimento global em diversas áreas (Filho & Manoel 2002).

Ao longo do presente documento são explicitadas todas estas justificações, nomeadamente, através do enquadramento teórico e, também, na parte prática do relatório do trabalho desenvolvido, onde são equacionadas as referências teóricas com a prática experienciada.

1.2- As Necessidades Educativas Especiais: percurso legislativo

A designação Necessidades Educativas Especiais (NEE) foi oficializada em Portugal com o Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de agosto.

Vários outros documentos legais foram sendo publicados entretanto e, mais recentemente, em 2008, foi editada nova legislação, através do Decreto- Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro – alterado pela Lei n.º 21/2008, de 12 de maio. Todavia, a legislação portuguesa pós-vinte-cinco-de-abril cedo se debruçou sobre a problemática da deficiência.

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Assim, a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/8, de 10 de outubro), no seu artigo 17.º, ponto um, refere-se às crianças com “necessidades educativas específicas” para reconhecer a necessidade de um atendimento escolar com vista à sua “recuperação e integração

socioeducativas”.

Mais tarde, em 1991, é, então, publicado o Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de agosto contendo legislação específica no sentido de definir o que se entende por NEE.

De acordo com esse normativo, a designação de NEE, até então centrada numa categorização apenas médica, focada nas limitações, ou défices, dos indivíduos (McAnaney, 2007), passa a basear-se, também, em critérios pedagógicos, centrando-se no que é possível ser feito para que o seu direito a uma cidadania plena possa ser exercido – ou seja, encarando cada deficiência sob o ponto de vista da intervenção.

Assim, a designação consagrada no Decreto-Lei n.º 319/91 organiza as diferentes problemáticas em grupos como, por exemplo, do foro físico: deficiências motoras, sensoriais (visuais e auditivas); do foro emocional; e do foro intelectual: entre as quais a Deficiência Intelectual 1.

Nesta designação de NEE, como refere estão, também englobadas outras problemáticas, como a multideficiência, entre outros, e, ainda, os dotados e sobredotados. A designação engloba, ainda, as crianças que, embora não integrem o grupo das NEE já referidas, poderão estar em risco educacional por várias razões (Correia, 1997).

Posteriormente, em 2004, a Lei nº 38/2004, de 18 de Agosto vem definir as bases gerais do regime jurídico da prevenção, habilitação, reabilitação e participação da pessoa com deficiência), referindo-se à pessoa com deficiência como:

“… aquela que, por motivo de perda ou anomalia, congénita ou adquirida, de funções ou de estruturas do corpo, incluindo as funções psicológicas, apresente dificuldades especificas suscetíveis de, em conjugação com os fatores do meio, lhe

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limitar ou dificultar a atividade e a participação em condições de igualdade com as demais pessoas” (artigo 2.º).

É neste sentido que, em 2008, é publicada e iniciada a implementação da CIF-CJ (Classificação Internacional da Funcionalidade Incapacidade e Saúde- versão para Crianças e Jovens, da Organização Mundial de Saúde (Pereira, 2008).

Este sistema de classificação permite equacionar um conjunto diversificado de indicadores de funcionalidade (funções do corpo, mentais, fisiológicas e físicas), bem como identificar fatores do ambiente físico, social (fatores ambientais) e atitudinal (atividade e participação) que podem constituir-se como facilitadores, ou como obstáculos para um dado indivíduo.

Pretende-se que um mais aprofundado conhecimento de cada indivíduo portador de deficiência seja possível e, por sua vez, permita um acompanhamento e intervenção mais ajustados.

Unem-se, assim, as perspetivas clínica e desenvolvimental das NEE, uma vez que a checklist associada a este sistema visa possibilitar a identificação das áreas problemáticas de modo a potenciar o sucesso da intervenção educacional, como enfatiza McAnaney (2007: 96).: “nesta

perspetiva, a CIF tem o potencial de distinguir entre diagnóstico do aluno, deficiência funcional, limitações na atividade e nível de desempenho no sistema educativo”.

Redruello (2010: 13) refere que a CIF-CJ possibilita uma caraterização com sentido proactivo da deficiência: “a deficiência é caracterizada tendo em

conta o modo como foram afetadas as funções (fisiológicas) e as estruturas (anatómicas) do corpo”.

Também a equipa do Centro de Reabilitação Profissional de Gaia e Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa (2006: 12-13) considera importante esta nova abordagem implicada na utilização da CIF-CJ, referindo que a CIF vem chamar a atenção para uma avaliação mais multidimensional onde, para além de “avaliar as alterações ao nível das

estruturas e das funções dos indivíduos”, se atribui relevância, também, a

outros fatores determinantes, nomeadamente “ as limitações de atividades e

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desadequação entre as suas diferenças e as caraterísticas dos ambientes sociais em que se move”.

Capucha (2008: 9-10) enfatiza estas mesmas vantagens e valoriza este instrumento:

“… colocando o acento não nas deficiências mas nas capacidades das pessoas e nos obstáculos que enfrentam, a CIF exige uma avaliação mais fina e ajustada, fazendo com que os apoios cheguem a quem deles mais necessita, e a construção de programas educativos individuais mais precisos e rigorosos, capazes de ir mudando ao longo do processo de aquisições feitas na escola, que transformam o quadro de necessidades iniciais e impulsionadores de uma intervenção educativa emparceirada pelo que de melhor se faz na Europa” (2008: 9-10).

Assim, atualmente, com apoio na CIF-CJ, a incapacidade é averiguada não quanto às suas causas de per si, mas no que elas podem implicar em termos de uma resposta. Para tal torna-se necessário perceber o seu impacto, ou seja, “de que forma a participação do indivíduo em diferentes

contextos de vida foi restringida” (Redruello, 2010: 13).

Para o efeito, o processo passa por diversas fases, desde a referenciação inicial, e inclui a avaliação de cada caso com apoio na checklist da CIF-CJ da qual resulta um relatório técnico-pedagógico.

Tal avaliação destina-se a confirmar, ou infirmar a referenciação como caso de NEE e, em caso afirmativo, ao mesmo tempo, identificar as áreas que necessitarão de intervenção desencadeando, desta maneira, o processo de elaboração do PEI.

Neste contexto, a publicação pela tutela do Manual de Apoio à Prática (Pereira, 2008), direcionado para todos os intervenientes educativos no acompanhamento de situações de educação especial poderá ter sido uma mais-valia, ao compilar e esclarecer os diversos documentos e suportes dessa atividade permitindo agilizar e melhorar o processo, como salientava, ao tempo, o Diretor-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, Luís Capucha (2008).

Ao nível legislativo, esta nova fase foi acompanhada pelo Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, que, focalizado numa perspetiva educativa, veio explicitar o novo entendimento do conceito de NEE, e uma nova abordagem

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da deficiência – mais vasta, multidirecional, ou seja, focalizada na caraterização, mas igualmente na intervenção e no encaminhamento ajustado às necessidades próprias de cada problemática.

Uma perspetiva biopsicossocial que pretende dar resposta às necessidades dos indivíduos portadores de NEE, mas, igualmente, possibilitar que tenham acesso à integração plena na sociedade, nas suas estruturas regulares, sempre que possível.

Neste âmbito, consideram-se como NEE, de uma forma mais genérica, grandes limitações que advenham de impedimentos permanentes e tenham implicações na vida e nas aprendizagens dos indivíduos.

Mais concretamente, assinalam-se como domínios a considerar nessas limitações a comunicação, a aprendizagem, a mobilidade, a autonomia, o relacionamento interpessoal e a participação social:

… “limitações significativas ao nível da atividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social.” (Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro: artigo 1º).

O mesmo documento legislativo reafirma o papel das escolas na busca e organização e respostas consentâneas com as necessidades dos discentes e famílias que a elas recorrem, prevendo um conjunto de procedimentos dos quais se destaca:

• Previsão dos procedimentos necessários nos documentos estruturantes, como, por exemplo, no projeto educativo, de modo a poder dar as respostas necessárias às necessidades educativas especais identificadas na escola;

• Disponibilização de apoios especializados; tecnologias e outros recursos específicos, bem como adequações nas estruturas, no mobiliário, materiais e equipamentos específicos);

• Previsão de escolas de referência para a educação de alunos cegos e com baixa visão; para a educação bilingue de alunos surdos; unidades de ensino estruturado para apoio a alunos com perturbações do espetro autista; unidades de apoio especializado para alunos com multideficiência e surdo-cegueira congénita;

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• Medidas educativas, que respeitam o princípio do meio menos restritivo possível, ou seja, adequação do processo de ensino e de aprendizagem dos alunos no contexto da inclusão em turmas regulares com: apoio pedagógico personalizado; adequações curriculares individuais; adequações no processo de matrícula e /ou de avaliação; e currículo específico individual.

Todas estas respostas previstas no articulado da lei buscam dar resposta ajustada às necessidades sentidas pelos alunos e pelas suas famílias – qualquer que seja a limitação, incapacidade ou deficiência.

É neste contexto que tais respostas se direcionam, igualmente, para a Deficiência Intelectual.

1.2.1-A Deficiência Intelectual no quadro das NEE

A Deficiência Intelectual (DI) constitui uma das problemáticas inscritas na definição de necessidades educativas especiais de caráter permanente, uma vez que, pelas suas caraterísticas, cumpre os requisitos definidos pelo Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro. Assim, a DI, em maior ou menor grau, representa uma limitação significativa

…”ao nível da atividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social”. (artigo 1.º)

Quanto à sua etiologia, a DI relaciona-se com uma diversidade de fatores de risco que podem ser associados a esta deficiência, como, igualmente, a outras e que se prendem com fatores genéticos, perinatais e pós-natais, como a ausência de cuidados na gravidez, ou após o nascimento, consumo de substâncias prejudiciais, doenças infeciosas, ou problemas físicos e fisiológicos que ocorrem durante a gravidez e parto, entre outras (Ribeiro, 2009).

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Para o efeito, recorre-se à formulação e caraterização inscrita no Decreto-Lei n.º 319/91 – a qual, embora esteja um pouco ultrapassada por uma perspetiva mais recente, apresenta uma formulação de clara perceção.

Desta maneira, a DI enquadra-se na categoria das deficiências relativas a défice intelectual, ou seja, um Quociente Intelectual (QI) igual, ou menor que 70%.

Na continuidade desta caraterização, ainda de referir que, em função dos diversos graus de dificuldade evidenciados nos comportamentos dos indivíduos, nas limitações que evidencia, frequentemente, quanto às funções intelectuais, desenvolvimentais, comportamentais, da comunicação e nas suas interações e comportamento adaptativo, nomeadamente nas atividades da vida diária e social, bem como no grau de desfasagem cognitiva

patenteada pelos seus QI, diferenciaram-se alguns tipos, ou níveis de DI,

segundo a seguinte categorização:

• Deficiência limite ou borderline (QI 68-85): diz respeito a algum atraso nas aprendizagens, ou algumas dificuldades concretas;

• Deficiência Intelectual Ligeira (QI entre 50-55 e aproximadamente

70): corresponde a um conjunto de limitações percetivas, motoras e intelectuais, que se refletem nas aprendizagens. Neste nível de dificuldades intelectuais não são muito visíveis problemas sociais e de comportamentos adaptativos.

• Deficiência Intelectual Moderada (QI entre 35-40 e 50-55): as suas limitações centram-se no nível intelectual de realização escolar e na linguagem. Conseguem adquirir hábitos de autonomia pessoal e social, mas apresentam frequentemente dificuldades na expressão oral e na compreensão dos convencionalismos sociais.

• Deficiência Intelectual Grave (QI entre 20-25 e 35-40): as dificuldades acentuam-se ao nível de autonomia, tanto social como pessoal e psicomotora.

• Deficiência Intelectual Profunda (QI inferior a 20): grupo muito dependente, devido a graves limitações intelectuais, sensoriomotoras e de comunicação (correia, 1997; Bautista & Valencia, 1997)

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Na Tabela 1, apresenta-se uma síntese das alterações referidas, bem como o respetivo QI:

Quadro 1- Níveis de Deficiência Intelectual

Alteração Nível de QI

Deficiência limite ou borderline 68 a 85 Deficiência Intelectual Ligeira 50-55 a 70 Deficiência Intelectual Moderada 35-40 a 50-55 Deficiência Intelectual Grave 20-25 a 35-40 Deficiência Intelectual Profunda Inferior a 20

Fonte: Elaboração própria

Por outras palavras, a DI é uma problemática que nasce com a criança e que implica algum tipo de limitações, em grau variável nas capacidades intelectuais, ao nível do desempenho escolar, mas, também, nos comportamentos de adaptabilidade, lazer, autocuidado, saúde e segurança e, ainda, na esfera social, dos relacionamentos com os outros (Santana s./d.). Assim, pode ser definida como um “funcionamento intelectual geral

significativamente abaixo da média que resulta em, ou coexiste com problemas no comportamento adaptativo e que ocorre durante o período de desenvolvimento” (Correia, 1997: 54).

Atualmente, como se referiu, a tendência é para não enfatizar esta categorização, sobretudo focalizada num determinado nível de QI, mas, antes, possibilitar respostas ajustadas às dificuldades e limitações detetadas com a ajuda da CIF-CJ – a qual, como referido, abrande um diagnóstico mais abrangente e mais centrado na intervenção, nas diversas áreas de desenvolvimento.

Em síntese, os indivíduos portadores de DI patenteiam dificuldades intelectuais, com relevo para a memória, resolução de problemas e linguagem. Estas refletem-se, também, em maior ou menor grau, no comportamento adaptativo, como, por exemplo, na autonomia, na competência social, ou seja, dificuldades de independência pessoal, ou de ajustamento social, de interação nos diversos ambientes em que se insere.

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Pode, ainda, haver limitações nas funções físicas e motoras (Bautista & Valencia, 1997).

Embora a DI seja uma condição para toda a vida (ou. por outras palavras, uma NEE de caráter permanente), é muito variável o grau e tipo de dificuldades implicadas, pelo que será de acordo com o grau de gravidade e de limitações no comportamento adaptativo que o acompanhamento e a intervenção são determinados.

Os indivíduos, podem, assim, em muitos casos, estar plenamente integrados no contexto educativo regular, com recurso a medidas ajustadas e com um trabalho diferenciado por parte do docente de ensino regular, apoiado por uma equipa multidisciplinar em que ele próprio se inclui; ou ser pode ser necessário um apoio maior, que envolva a participação de técnicos, de equipamentos e de terapias específicas.

Caberá à escola, mediante a caraterização de cada caso, encontrar as respostas educativas adequadas, como refere o Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, incluindo, adequações curriculares que “podem consistir na

introdução de áreas curriculares específicas que não façam parte da estrutura curricular comum, nomeadamente leitura e escrita em braille, orientação e mobilidade; treino de visão e a atividade motora adaptada, entre outras.

(artigo 18.º, ponto 2).

Assim, o desporto escolar pode constituir um exemplo de resposta educativa ao nível das “medidas educativas que visam promover a

aprendizagem e a participação dos alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente” (artigo 16.º, ponto um).

1.3- As Práticas Desportivas Escolares

As preocupações com a educação e o desenvolvimento equilibrado das crianças e dos jovens, incluindo a atividade física e as práticas desportivas, estão presentes desde a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de outubro2), incluindo a referência ao “desenvolvimento físico” (artigo 3º, alínea b), depois explicitado como “expressão motora”, para o 1º ciclo do ensino básico (artigo 8.º, ponto 3, alínea a) e “formação física e desportiva”, para o segundo ciclo e secundária (alíneas b) e c), respetivamente.

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Mais adiante (artigo 48.º3), faz-se referência expressa ao desporto escolar e ao seu papel de “promoção da saúde e condição física, a aquisição de hábitos

e condutas motoras e o entendimento do desporto como fator de cultura, estimulando sentimentos de solidariedade, cooperação, autonomia e criatividade” (ponto 5).

A publicação, em 1991, de legislação específica vem corroborar esta relevância.

Assim, o Decreto-lei 95/91, de 26 de Fevereiro, que define o regime jurídico da Educação Física e do Desporto Escolar enfatiza o contributo da prática de atividade física em contexto escolar para a formação global dos alunos, em diversos planos, não apenas como “fator de desenvolvimento

humano”, mas, igualmente, enquanto “expressão cultural” (artigo 3.º, alínea

d). O normativo explicita estas afirmações referindo-se ao: “aperfeiçoamento

das suas aptidões sensoriomotoras, da aquisição saudável da condição física e do desenvolvimento correlativo da personalidade nos planos: emocional, cognitivo, estético, social e moral” (artigo 3º, alínea a).

Afirma-se, desta forma, a importância das práticas de atividade física e desporto na saúde e no bem-estar dos indivíduos – incluindo a questão atual da obesidade infantil e juvenil (Orientações da União Europeia para a atividade física, 2009). Será de referir, também, o seu contributo na criação e hábitos que perdurarão pela vida fora, concorrendo para manter a saúde ao longo da vida.

É neste contexto que as Orientações da União Europeia para a atividade física (2009: 13), recomendam práticas de “pelo menos 60 minutos

diários” e que estas sejam direcionadas para dar resposta às necessidades

específicas da sua faixa etária. Neste seguimento, referem a relevância que os serviços educativos devem ter, providenciando e disponibilizando ofertas desportivas diversificadas que contribuam para aumentar e generalizar as práticas de atividade física, combatendo o sedentarismo e a obesidade e ao

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mesmo tempo, criando hábitos de práticas desportivas que se enraízem ao longo da vida.

Salienta-se a importância das parcerias, envolvendo as famílias, elementos da comunidade e atribuindo um papel essencial aos professores de educação física, enquanto agentes e interlocutores privilegiados na criação de hábitos e no aumento das práticas de atividades físicas e desportivas, bem como rentabilizando horários e espaços extraescolares:

“Para além do tempo reservado à educação física nos currículos escolares, os professores de educação física poderiam desempenhar um papel útil no que respeita a matérias mais vastas no âmbito da atividade física, como, por exemplo, uma deslocação ativa entre casa e a escola, atividade física durante os intervalos escolares, a utilização das instalações desportivas escolares após o horário escolar e o planeamento de exercício individual (Orientações da União Europeia para a atividade física” (2009: 35).

Retomando a abordagem legislativa do regime jurídico da Educação Física e do Desporto Escolar (Decreto-lei 95/91, de 26 de Fevereiro),importa, em primeiro lugar, definir o conceito de desporto escolar. Assim, segundo o ponto um do artigo 5.º:

“Entende-se por desporto escolar o conjunto das práticas lúdico-desportivas e de formação com objeto desportivo desenvolvidas como complemento curricular e ocupação dos tempos livres, num regime de liberdade de participação e de escolha, integradas no plano de atividade da escola e coordenadas no âmbito do sistema educativo” (artigo 5.º, ponto um).

Em síntese, o desporto escolar é afirmado como essencial e integrante da vida da escola, mas regendo-se por determinantes específicas, entre as quais o regime opcional e extracurricular – por isso mesmo não sendo objeto de avaliação em termos académicos. Enquanto integrado no plano de atividades da escola, compete à mesma a organização das atividades de desporto escolar começando pela disponibilização horária (artigo 8.º, ponto 4).

Imputa-se à educação física e ao desporto escolar uma tarefa de relevo que vai muito para lá da aquisição e desenvolvimento de capacidades físicas e motoras, como é referido no preâmbulo:

(32)

“o desporto escolar deve promover a saúde e a condição física, bem como a educação moral, intelectual e social da juventude portuguesa, no respeito absoluto pelo direito à individualidade e à diferença, partindo do princípio de que a atividade desportiva do jovem deve servir exclusivamente a sua educação, sem parcialismo e em verdadeiro espírito de cooperação” (Decreto-lei 95/91, de 26 de Fevereiro, preâmbulo).

Estas ideias são, depois, explicitadas ao longo do articulado da lei. Menciona-se, assim, no artigo 3.º, o seu contributo na criação de hábitos e do gosto pela atividade física (alínea c); nas atitudes e comportamentos cívicos e éticos (desportivismo, cooperação, solidariedade, espírito de equipa, entre outros), na formação da personalidade e no próprio desenvolvimento de capacidades intelectuais (alínea d); mas releva-se, também, o seu papel como agente de inclusão e correção de deficiências (alínea e). Não obstante, este normativo estabelece dois graus de práticas de desporto escolar: o primeiro, menos estruturado, de iniciação, de sensibilização e promoção do gosto e das práticas desportivas; e um outro, mais vocacionado para a competição, como explicitam os pontos um e dois do artigo 10.º. Deste modo, alia-se ao desenvolvimento global dos alunos uma componente de preparação para vida futura, não apenas no âmbito da criação de hábitos de vida saudável como na definição de sensibilidades e apetências desportivas sistemáticas, funcionando, assim, como um despertar vocacional.

Paralelamente, além da legislação competente, o Ministério da Educação faz, de forma periódica, as suas recomendações e apresenta as suas orientações específicas para um determinado ano, ou conjunto de anos letivos, através de um documento intitulado Programa de Desporto Escolar.

Do programa para o triénio 2009/2013 salienta-se a afirmação do impacto transdisciplinar das práticas desportivas na educação e na formação dos alunos, enquanto “instrumento essencial na promoção da saúde, da

inclusão e integração social, na promoção do desporto e no combate ao insucesso e ao abando no escolar” (Ministério da Educação, 2009: 3).

Consultando o Programa relativo ao ano letivo 2004/2005 (ano a que respeita o relatório de atividade profissional), estas mesmas orientações já estavam presentes.

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Sublinha-se, nomeadamente a necessária articulação com o Projeto Educativo de cada agrupamento de escolas, transversal e articulado com a disciplina de educação física.

Refere-se o seu propósito educativo, designando-o como “um

instrumento do Sistema Educativo” (Ministério da Educação: 2006, ponto 3: 3)

assinalando, ainda, a sua importância para a inclusão e para o sucesso escolar.

Entre outras recomendações, menciona-se a importância de atender às necessidades, capacidades e interesses dos alunos “proporcionando-lhes

atividades individuais e coletivas que sejam adequadas aos diferentes níveis de prestação motora e de estrutura corporal” (ponto 11: 5). Neste sentido,

sugere-se, expressamente, a criação de clubes, enquanto “estruturas de base

para o desenvolvimento das atividades internas de desporto escolar” e a

atenção para com a disponibilização de atividades desportivas que possam envolver “alunos com necessidades educativas especiais de carácter

prolongado” (Ministério da Educação, 2006: 7).

Prosseguindo a análise do panorama legislativo, diversos outros normativos foram, também, publicados, em paralelo com os documentos supramencionados, alguns dos quais relativos às atividades desportivas nas escolas.

Entre eles, destaque para legislação referente ao desporto praticado por pessoas com deficiências, como é o caso da Lei de Bases do Desporto (Lei n.º 30/2004, de 21 de julho), bem como da Lei de Bases da Prevenção e da Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência (Lei n.º 38/2004, de 18 de agosto), que faz referência ao valor da prática desportiva para os cidadãos portadores de deficiência, afirmando a responsabilidade do Estado em assegurar a exequibilidade dessas práticas, através da disponibilização de medidas e recursos necessários (artigo 38.º).

Mais recentemente, em 2007, foi publicada a Lei de Bases da Atividade Física e do Desporto (Lei n.º 5/2007, de 16 de janeiro), o qual, além de reiterar a atenção específica para com portadores de NEE já mencionada, salienta:

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“A educação física e o desporto escolar devem ser promovidos no âmbito curricular e de complemento curricular, em todos os níveis e graus de educação e ensino, como componentes essenciais da formação integral dos alunos, visando especificamente a promoção da saúde e condição física, a aquisição de hábitos e condutas motoras e o entendimento do desporto como fator de cultura” (Capítulo IV, artigo 28, ponto 1).

1.3.1- A Natação: benefícios e conceitos básicos associados

Entre as múltiplas atividades em meio aquático, a prática da natação pode constituir, além de uma forma de lazer, também uma forma de terapia, aos mais diversos níveis, para todos os indivíduos, incluindo portadores de NEE (Borges, 2006).

Ao nível psíquico e intelectual, as diversificadas aprendizagens que implica, bem como a necessidade de autocontrolo sobre o corpo ajudam as crianças e todos os indivíduos, a desenvolverem capacidades, comportamentos e atitudes.

No caso dos problemas associados a fatores físicos e motores, constitui uma prática de atividade física sustentada, contrariando as leis da gravidade e diminuindo o esforço dos diversos segmentos do corpo humano (Mota 1990). Simultaneamente, as atividades aquáticas contribuem para melhorar o funcionamento dos aparelhos circulatório e respiratório (Godinho, 2010). Contudo, o meio aquático é muito distinto do meio habitual de movimentação do ser humano, quer quanto à forma de respiração, quer quanto à locomoção e ao equilíbrio, provocando incómodo ao nível do controlo motor e da visão, entre outros (Fernandes & Soares, 2005; Carvalho, 1994).

Assim, os primeiros contactos com a água podem provocar reações fisiológicas e psíquicas, como, por exemplo, quanto à visão e audição; quanto ao equilíbrio, locomoção e controlo motor; e respiração.

A figura 1 explicita as diferenças entre o meio terrestre e o meio aquático para a ultrapassagem das quais a fase de adaptação ao meio aquático é fundamental.

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Figura 1- Principais diferenças entre o meio terrestre e o meio aquático

Fonte: Gomes 2011: 4

Será essencial que estes três fatores sejam percebidos – ou seja é indispensável a Adaptação ao Meio Aquático (AMA), a qual é preliminar à aquisição de técnicas e estilos de natação (Barbosa, 2005).

De facto, é necessário, numa primeira fase, estabelecer bases seguras para a aprendizagem (Gomes, 2011),

Deste modo, os objetivos da AMA prendem-se, numa fase inicial, com a familiarização com o meio aquático, como a aceitação da água no rosto, ser capaz de abrir os olhos debaixo de água, ou de mergulhar.

Essencial será, igualmente, que os indivíduos adquiram além do à- vontade, também autonomia na água – fazendo, desta forma, parte integrante desta fase de AMA aquisições como a flutuação e a aprendizagem da mecânica respiratória correta.

Desta forma, é essencial a aquisição de capacidades de equilíbrio (por exemplo, caminhar dentro de água de frente e de costas e flutuação) e de respiração (controlar a respiração em imersão e emersão).

A fase final da AMA é a da aprendizagem da propulsão, ou seja, de movimentação no meio aquático – a qual corresponde, já, ao início da aprendizagem d a s t éc n i c a s d e n a d o . Revela-se, n o e n t a n t o , d e g r a n d e

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complexidade, por envolver a aquisição de um conjunto de capacidades prévias, como é o caso da respiração, do equilíbrio e do à-vontade com a água às quais se soma um trabalho conjunto e coordenado dos membros superiores (MS) e dos membros inferiores (MI),

Assim, ao batimento de pernas, junta-se, posteriormente, a coordenação entre os MI e a respiração; entre estes e os MS; e a coordenação entre todos estes elementos conjuntamente com o próprio equilíbrio e com a movimentação (Navega, 2011).

Diversos recursos apoiam as atividades de AMA, como é o caso das bolas, enquanto outros são específicos do apoio aos indivíduos na água. É o caso das placas, braçadeiras, pull-buoy (espécie de boia para os membros inferiores que se usa entre as coxas, o que impede, ao mesmo tempo, a sus movimentação) entre outros. Contudo, estes materiais podem ser contraproducentes, ou, mesmo, perigosos, porque fornecem uma falsa sensação de à-vontade, confiança e autonomia que dificulta a aprendizagem do fator equilíbrio (Soares, s./d.). Compete ao monitor ajuizar das vantagens, ou da necessidade de utilização de cada um, em função das atividades a realizar; da fase em que se encontram os alunos e, também, de outros fatores, como as limitações físicas, ou outras, dos mesmos.

Na fase de AMA, a familiarização e a aquisição de confiança com água pode envolver a descoberta livre e, também, os jogos lúdicos organizados pelo monitor.

Embora todas as atividades na água constituam, habitualmente, uma fonte de prazer e de fruição, as atividades lúdicas constituem uma boa forma para que, sobretudo as crianças, se vão familiarizando com o meio aquático.

A brincadeira e o jogo orientado podem constituir formas mais atrativas de aprendizagem do que simples exercícios rotineiros e técnicos e, ao mesmo tempo, podem contribuir para que a memória de tempos felizes consolidem hábitos de continuidade dessas práticas, após a conclusão da iniciativa, ou projeto de atividade orientada (Mota, 2001).

A inclusão do fator lúdico é, aliás, um dos aspetos salientados por metodólogos ligados à prática da natação como determinante no

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Entre outros aspetos, estes salientam, ainda, a importância de atividades em grupo como facilitadoras e potenciadoras de progressos.

Além do incentivo mútuo e da modelação, os indivíduos, em grupo, sentem-se mais motivados para se superarem a si próprios e sentem que, se os outros são capazes, também o poderão ser (Godinho, 2010).

Ao mesmo tempo, os jogos constituem um contraponto a atividades que exigem maior concentração e atenção (Soares, s./d.)

Após a fase de Adaptação ao meio aquático, pode, então, iniciar-se a fase de aprendizagem das técnicas de nado – ou estilos: crawl, bruços,

costas e mariposa.

Cada um deles possui as suas respetivas técnicas de posição e movimentação dos vários segmentos do corpo (tórax, pernas e braços) envolvendo graus distintos de complexidade.

Salientam-se, numa abordagem sintética, alguns aspetos básicos: Relativamente ao crawl, é requerido o posicionamento horizontal ao nível da água com o peito voltado para o fundo da piscina. São executados movimentos circulares alternados com os braços em posição paralela ao corpo e das pernas para cima e para baixo, também alternadamente.

Assim, são essenciais a posição da cabeça, a posição horizontal do corpo e a rotação do corpo. O nadador deve manter o corpo numa posição o mais horizontal possível; as regiões lombar e pélvica submersas, imediatamente abaixo da superfície; os MI devem estar o mais próximo possível da superfície; a profundidade do batimento dos pés não deve ultrapassar o ponto mais fundo do trajeto subaquático das mãos: e o olhar deve ser dirigido para o fundo da piscina, numa zona localizada uns metros à frente do nadador. Durante a respiração, a posição da cabeça não se altera, devendo o nadador respirar na depressão posterior da onda. A rotação do corpo sobre o eixo longitudinal, durante o ciclo de nado, deve estar sincronizada com as ações dos MS. Assim, durante a entrada da mão na água, os ombros mantêm-se horizontais e, quando a mão se encontra a meio da recuperação, os ombros atingem a máxima rotação.

No estilo costas, similar ao anterior, o que se verifica é uma inversão, ficando o peito voltado para cima e as costas para o fundo da piscina.

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O nadador desloca-se numa posição dorsal o mais horizontal possível; a cabeça encontra-se ligeiramente levantada, formando um ângulo de aproximadamente 45º graus entre o olhar do nadador e a superfície da água e permanece estática independentemente dos movimentos do resto do corpo. Durante o nado, a cabeça não deve realizar movimentos laterais ou horizontais; a rotação dos ombros e das ancas em relação ao eixo longitudinal deve ser, pelo menos, de 45º grau para cada lado; a cabeça e, em nadadores de bom nível, os ombros encontram-se sobre a água, a cintura e as ancas logo abaixo da superfície da água, e os MI mais próximos desta.

Por sua vez, o estilo bruços diferencia-se dos estilos anteriormente referidos quanto à posição do corpo durante o ciclo de nado, alternando posições pouco hidrodinâmicas com posições em que a secção frontal do corpo deve ser mínima. O peito fica voltado para o fundo da piscina, arremessando os dois braços em simultâneo por baixo de água, produzindo um movimento sincronizado com as pernas, semelhante ao de uma tesoura.

Finalmente, no estilo mariposa o peito também fica voltado para o fundo da piscina, mas os dois braços vão, ao mesmo tempo, para frente por cima da água, num movimento sincronizado com as pernas, para cima e para baixo, similar ao movimento da cauda de um golfinho.

Assim, o nadador realiza ações simultâneas dos MS e MI, o que obriga a algumas variações da posição do corpo em movimentos ondulatórios, coordenados com os movimentos dos membros superiores e inferiores, de modo a reduzir a resistência na água e potenciar a propulsão. Será importante perceber que quem produz o movimento ondulatório característico desta técnica são os membros inferiores. Assim, torna-se essencial manter a coordenação respiração/pernada/braçada (Arellano, 2001 e Alves, 1998).

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II PARTE

RELATÓRIO DA ATIVIDADE PROFISSIONAL

APONTAMENTOS SOBRE O CONTRIBUTO DO CLUBE DE

NATAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO DE ALUNOS COM NEE

2.1- Contextualização

O Clube de Natação (Desporto Escolar) desenvolveu-se numa EB2,3 localizada numa vila que, dada a sua implantação geográfica, acolhia alunos de um concelho vizinho tendo constituído uma proposta da escola que contou com as parcerias de ambos os municípios, em articulação com a escola e os Encarregados de Educação. A envolvência e colaboração desses municípios foi imprescindível, quer ao nível de transporte, quer ao nível logístico e incluiu, ainda, a disponibilização da piscina municipal de um desses concelhos.

Abordando sucintamente, o contexto em que se desenvolve o Clube de Natação, as instalações possuem balneários específicos equipados com cacifos individuais, espaço para chuveiro coletivo e secadores de cabelo de parede.

Os alunos foram acompanhados pelo professor e as alunas por uma funcionária da EB2,3, no sentido de realizarem as tarefas de adaptabilidade (saber usar os cacifos; despir; vestir; tomar banho; enxugar; secar o cabelo; vestir; pentear; arrumar aos seus pertences) com correção e autonomia progressiva.

As piscinas municipais, interiores, incluem dois planos de água aquecida: um deles (utilizado pelos alunos nas sessões iniciais), corresponde a u m tanque de aprendizagem de 16,67 metros de comprimento por 10 de largura, com quatro pistas. A sua profundidade é de 90 centímetros, num topo e 1,20 metros, no outro topo.

O outro plano é uma piscina de 25 metros de comprimento por 16,67 de largura, com oito pistas. A sua profundidade, num dos topos, é

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de 1,2 metros e, no outro, de 1,8 metros. Todos os alunos utilizaram, também, esta piscina.

O horizonte temporal em que se desenvolveu o Clube de Natação (Desporto Escolar), foi o de um ano letivo. No entanto, o primeiro trimestre foi dedicado à preparação e organização do mesmo, nomeadamente quanto às diligências necessárias junto dos diversos envolvidos (como referido acima) e à preparação do trabalho com os docentes, nos Conselhos de Turma em que os alunos estavam inseridos. Desta maneira, com os alunos, o Clube apenas funcionou nos segundo e terceiro trimestres, numa sessão semanal de noventa minutos.

2.2- Caracterização dos alunos

Os cinco alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente que participaram no clube são portadores de DI, sendo três rapazes e duas meninas, com idades compreendidas entre os 12 e 16 anos. Uma menina é portadora de DI moderada e os restantes de DI ligeira.

Todos os alunos beneficiavam da medida educativa “Currículo Alternativo”, no seu Programa Educativo Individual (PEI) estando integrados em turmas regulares. Dois frequentavam o 6º ano de escolaridade; dois o 8º ano; e um o 9º ano de escolaridade.

Apesar de serem acompanhados, ao longo da sua vida, em diversas instituições e terapias, estes discentes nunca tinham tido contato com atividades aquáticas estruturadas e com o acompanhamento de um profissional, em nenhuma instituição.

Dos seus PEI’s (em Anexo 3) destacam-se algumas informações, apresentadas no Quadro 2, relativas às limitações que são objeto de atenção do Clube de Natação:

A síntese relativa às dificuldades de cada um dos alunos permite perceber que estes apresentam um conjunto de limitações que são próprias da DI.

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Enquadrando-se, sobretudo, na área intelectual (ao nível cognitivo, do raciocínio, da compreensão de conceitos, da atenção/concentração e da memorização de aprendizagens), tais dificuldades também interferem em outros aspetos do seu comportamento, da sua capacidade de estar em sociedade e de movimentar-se no quadro de vida habitual dos indivíduos da sua faixa etária.

Estas dificuldades em diversas áreas interferem com a sua autoestima e autoconfiança, sentindo-se inseguros, pouco capazes, pouco autónomos e manifestando alguma instabilidade emocional.

Carecem de incentivo e apoio direto constante e de um treino contínuo e sistemático para conseguirem acompanhar os seus pares.

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Quadro 2- Caraterização dos alunos, quanto às suas limitações e dificuldades

ÁREAS/DIFICULDADES A1- 6º ANO AA 2 – 6º ANO AA 3-8º ANO A 4-8º ANOº A5 – 9º ANOº COG N ITIV A

• Desenvolvimento intelectual abaixo da média

• Limitações ao nível cognitivo X X X X

• Grave atraso global do desenvolvimento

• Funcionamento intelectual muito inferior à média

X

• Limitações na memória a longo prazo X

• Fraca memória a curto prazo (auditiva) X

• Baixa organização espacial X

• Défice na atenção e concentração X X X X X

EM O C IO N A

L • Fraca autoconfiança/baixa autoestima X X X X X

• Ansiedade X

• Falta de autonomia X X X

• Necessidade de incentivo constante X X X X X

• Necessidade de instruções e

orientação nas tarefas X

COM

P

ORTAM

E

NTAL

• Graves limitações em tarefas

adaptativas. X

• Dificuldades nas aptidões motoras. X

• Dificuldade de persistência nas tarefas X X X X X

• Dificuldades a nível da higiene X X

• Dificuldades em seguir ordens X

• Dificuldade em comportar-se

adequadamente nos contextos escolares X

S

O

CIAL

• Dificuldades ao nível da comunicação com os outros/relacionamento interpessoal

X X

• Inibição em situações de exposição pública

X X

• Dificuldades acentuadas de integração social

X

• Dificuldades de cooperação com os pares por iniciativa própria

X X X

2.3- Objetivos do Clube de Natação

O intuito principal para levar a cabo o Clube de Natação foi encontrar estratégias ajustadas às necessidades dos alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente que frequentavam a EB2,3, no intuito de fomentar o seu desenvolvimento na sua globalidade, enquanto motor de práticas de Desporto Escolar, mas, igualmente, procurando

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contribuir para diminuir as limitações que patenteavam e ajudá-los a encontrar estratégias para melhor saberem lidar com as suas problemáticas, sentindo-se socialmente integrados.

Assim, este grande objetivo contém em si um conjunto diversificado de objetivos operacionais, no campo do Desporto Escolar e no campo das problemáticas específicas dos alunos NEE em geral e deste grupo em especial.

De facto, tornava-se necessário que, além de estarem integrados nas turmas regulares, acompanhando os seus pares em várias das disciplinas e de usufruírem de algumas áreas específicas complementares (conferir PEI dos alunos em Anexo 3), houvesse a possibilidade de uma atividade diferente, mais dinâmica e transversal.

Assim, a proposta do Clube de Natação impôs-se como uma resposta integradora, motivadora, lúdica, mas, ao mesmo tempo, possibilitando algumas situações que emergiam como essenciais no contexto da adaptabilidade dos alunos – nomeadamente quanto a situações da vida diária como a autonomia na higiene e nos autocuidados; na interação e convívio social, entre outros.

Não pode esquecer-se, nem desvalorizar-se, contudo, a importância fulcral que a componente lúdica, o prazer e a fruição têm na vida dos indivíduos – particularmente dos mais jovens e, igualmente, nestes alunos. O prazer de estar na água, o jogo lúdico, a motivação que esse prazer proporciona e potencia, são outras tantas formas de, ao mesmo tempo que se sentem bem, realizar trabalho e alcançarem progressos.

Desta maneira, o seguinte esquema (Figura 2) constitui o eixo central do trabalho no Clube de Natação e, ao mesmo tempo, a sua consecução assume-se como meta para a ação do docente com os alunos, buscando envolvê-los, motivá-los e ajudá-los a progredir enquanto pessoas – tarefa cometida à Escola atual para com todos os alunos em equidade.

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Figura 2- Esquema orientador da intencionalidade educativa no Clube de Natação

PRAZER, JOGO, ALEGRIA

DESENVOLVIMENTO MOTOR- SABER NADAR

DESENVOLVIMENTO GLOBAL ULTRAPASSAR LIMITES MELHORAR CAPACIDADES DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DESENVOLVIMENTO SOCIAL E COMPORTAMENTAL

São, assim, objetivos do Clube de Natação:

A) Desporto Escolar

• Desenvolvimento motor: global, coordenação de movimentos, agilidade dos membros superiores e inferiores;

• Adaptação ao Meio Aquático;

• Aquisição de algumas técnicas de nado (crawl, bruços, costas e mariposa)

B) Diminuição das limitações emocionais, comportamentais e sociais dos alunos;

• Fruir e usufruir das atividades aquáticas como fonte de aprendizagem motivadora

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• Desenvolvimento de capacidades de autonomia pessoal (como, por exemplo, equipar-se e cuidar da sua higiene com autonomia);

• Desenvolvimento de capacidades de adaptabilidade sócio comportamental (como, por exemplo, ser capaz de ir/estar num espaço público com à-vontade);

• Desenvolvimento de capacidades de interação, comunicação (como, por exemplo, conviver na piscina com os pares).

2.4- Procedimentos Metodológicos e de Avaliação

O Clube de Natação surgiu de uma proposta da escola, procurando ir ao encontro das necessidades, limitações e interesses de um conjunto de alunos portadores de necessidades educativas especiais de carácter permanente da EB2,3.

Entre as diligências realizadas para o efeito, destacam-se os contactos com as Câmaras Municipais envolvidas, quer para a frequência da piscina municipal, quer a fim de solicitar apoio para o transporte dos alunos até à mesma.

Foram, também, formalmente contactados os pais/Encarregados de Educação, através de uma reunião para se discutir o projeto e pedir autorização para o mesmo tendo, na altura, sido assinados os respetivos documentos de autorização (cujo formulário se encontra em Anexo 2).

A iniciativa foi, igualmente, apresentada aos alunos tendo a sua recetividade sido imediata.

Os Diretores de Turma das cinco turmas em que os alunos estavam integrados foram, também, abordados quanto à estruturação dos horários, de forma a incluírem a frequência, com os seus pares, de todas as áreas curriculares a desenvolver durante o ano letivo, mas também a disponibilizar um horário comum, na componente letiva, destinado ao Clube de Natação, integrado no Desporto Escolar.

A atividade/projeto foi planificada de acordo com as orientações do Conselho Pedagógico, tendo como referência o Projeto Educativo e Plano

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Anual de Atividades e sempre em articulação com o Conselho de Turma e, particularmente, com o grupo disciplinar de Educação Física.

Nos Conselhos de Turma, com a colaboração de todos os docentes, o professor responsável delineou as estratégias globais (metodologias e procedimentos que visassem desenvolver as áreas fortes e minimizar as áreas fracas) a ter em conta no desenvolvimento dos respetivos PEI’s.

Ao longo do ano letivo, partilharam-se opiniões relativamente à planificação que o docente elaborou, à preparação prévia, à realização e, bem assim, à monitorização e avaliação de todo o processo.

Para a sua concretização, foi, também, importante a colaboração de uma funcionária da EB2,3, para acompanhar o professor na deslocação à piscina bem como para ajudar as alunas no balneário antes e após a atividade – esta colaboração foi solicitada ao órgão da tutela nessa época: o Conselho Executivo.

O projeto concretizou-se com uma sessão semanal de 90 minutos, dos quais 50 minutos eram de prática aquática – sempre organizados e estruturados em diversas fases e incluindo práticas diversificadas, motivadoras, como, por exemplo, jogos com diversos materiais. Assim, cada sessão iniciava com exercícios de aquecimento; seguiam-se técnicas de natação e por fim, práticas de respiração e relaxamento para retorno à calma.

Numa primeira fase, as sessões incluíram atividades f o c a l i za d a s n a adaptação ao meio aquático, com vários tipos de exercícios, desde jogos a pequenas competições lúdicas. Progressivamente foram sendo introduzidas técnicas de natação básicas, respeitando a evolução de cada aluno.

No início de cada aula existiu sempre um diálogo em que o professor explicava quais os exercícios a realizar, bem como os seus objetivos. Esta apresentação era acompanhada de exemplificação. As sugestões, em pequenos passos separados, procuravam ser claras, apresentadas com frases curtas, repetida e pausadamente para ajudar a memorização. Contudo, o lançamento das propostas de trabalho era feito sob a forma de propostas que procuravam ser interessantes e cativantes, mas que eram sempre, flexíveis e abertas a alterações e sugestões dos próprios alunos.

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Ao longo das sessões o docente apoiava os alunos que apresentavam maiores dificuldades nos exercícios e retificava os vários gestos técnicos trabalhados na aula, sempre como sugestões para melhorar, valorizando as realizações e os esforços dos alunos e acompanhando-as de reforço positivo sob a forma de palavras de aplauso e de incentivo.

Assim, as interações entre o docente e os alunos assentavam num clima de diálogo e de abertura; de camaradagem e alegria.

Procurava-se, sobretudo, que os alunos se sentissem felizes, participantes, motivados a prosseguir, confiantes e conscientes dos seus progressos e das suas conquistas.

Foi utilizado diverso material, como bolas coloridas de distintos tamanhos, pesos e texturas; arcos, placas, rolos, colchões, entre outros. Recorreu-se, também, a material de apoio, como braçadeiras, placas e pull-

buoy’s, uma vez que os alunos tinham limitações físicas, intelectuais e

emocionais que lhes poderiam causar pânico e recusa, em caso de insegurança.

Relativamente aos procedimentos de avaliação, que foi sempre individualizada, incluíram, num primeiro momento, a avaliação inicial (avaliação diagnóstico), a qual possibilitou a identificação de caraterísticas motoras e handicaps de cada um dos alunos, permitindo, desta maneira, construir as planificações individualizadas e ajustadas à sua diversidade.

Ao longo do ano, procedeu-se a avaliação contínua, monitorizando progressos e dificuldades bem como a sua evolução, quanto às capacidades e dificuldades individuais e ritmos de aprendizagem.

A avaliação (autoavaliação e heteroavaliação) das sessões do Clube de Natação era realizada mensalmente com registos no caderno dos alunos com indicações de adquirido e em aquisição, em relação aos diversos parâmetros.

Na avaliação foram tidos em conta os progressos quanto aos objetivos estratégicos traçados e, mais especificamente, progressos e dificuldades concretos das atividades aquáticas (AMA e Técnicas básicas de nado).