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A gravação vídeo como estratégia de estudo do violino

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Academic year: 2021

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Universidade de Aveiro

2018

Departamento de Comunicação e Arte

Rosa Maria de

Sousa Ribeiro

A Gravação Vídeo como Estratégia de Estudo do

Violino

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Universidade de Aveiro

2018

Departamento de Comunicação e Arte

Rosa Maria de

Sousa Ribeiro

A Gravação Vídeo como Estratégia de Estudo do

Violino

Dissertaçãorealizada no âmbito da disciplina de Prática Ensino Supervisionada apresentado à Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Música, realizado sob a orientação científica da Prof(ª). Doutora Sara Carvalho Aires Pereira, Professora Auxiliar do Departamento de Comunicação e Arte da Universidade de Aveiro.

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o júri

Presidente Prof. Doutor António Manuel Chagas Rosa Professor Auxiliar, Universidade de Aveiro

Vogal- Arguente principal Prof(ª). Doutora Clarissa Gomes Foletto

Investigadora, Inet- MD Instituto de Etnomusicologia- Centro de Estudos em Música e Dança

Vogal- Orientadora Prof(ª). Doutora Sara Carvalho Aires Pereira Professora Auxiliar, Universidade de Aveiro

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agradecimentos Agradeço a todos os professores que disponibilizaram o seu tempo e atenção na orientação e concretização deste trabalho, em especial, à minha orientadora, professora Doutora Sara Carvalho, ao professor cooperante Luís Trigo, ao orientador científico Nuno Soares, ao professor José Pedro Henriques, à professora Isa Leite, e à professora que me acompanhou e apoiou em todo o meu percurso como violinista, a professora Raquel Costa.

À Universidade de Aveiro e à Academia de Música de Vilar do Paraíso, e suas comunidades escolares, ficarei eternamente grata por me terem proporcionado variadas oportunidades e experiências enriquecedoras durante este percurso académico.

Um especial agradecimento aos meus avós, pais, irmã, cunhado e namorado por me terem depositado um voto de confiança e me transmitirem fortes valores de determinação.

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palavras-chave Gravação vídeo, autoavaliação, avaliação formativa, feedback, autorregulação, violino, autoaprendizagem.

resumo O presente trabalho da componente de Prática de Ensino Supervisionada do

Mestrado em Ensino de Música é composto por duas partes.

A primeira parte do Relatório Final descreve um projeto educativo implementado no âmbito do estágio, na Academia de Música de Vilar do Paraíso, durante o ano letivo de 2017/2018. Este estudo teve como principal objetivo avaliar como a gravação em vídeo poderia contribuir para o desenvolvimento da autoaprendizagem e autorregulação do aluno, através da promoção da autorreflexão e autocrítica durante a visualização das próprias performances. Estabelecendo desta forma a autoavaliação como um importante processo auxiliar.

Para além destas competências, o método de estudo utilizado pressupõe uma contínua partilha de feedback e avaliação formativa por parte do professor, de modo a que o aluno ganhe um conhecimento mais profundo, bem como a capacidade para gerir intrinsecamente todas as informações recebidas.

A segunda parte consiste no relatório do estágio realizado na mesma instituição onde o projeto educativo foi implementado.

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keywords video recording, assessment, formative evaluation, feedback, self-regulation, violin, self-learning.

abstract This report reflects the work developed under the Supervised Teaching Practice

component of the Master’s Degree in Music Education, being structured in two parts.

The first part describes an educative project implemented in the context of an internship, in Academia de Música de Vilar do Paraíso, throughout the school year of 2017/2018.

The main objective was to evaluate how video recording could contribute to the Student’s development of learning and regulation, by promoting the self-reflection and self-criticism during the visualization of own performances. Hence establishing self-assessment as an important auxiliary method.

Beyond these competences, the method of study used presupposes continuous feedback sharing and formative evaluation by the teacher, leading the student to gain a deeper knowledge and the capability to intrinsically manage all the information received.

The second part consists in the internship report developed at the same institution where the educative project was implemented.

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Índice

Índice de Imagens ... 17 Índice de Tabelas ... 19 Índice de Gráficos ... 21 Abreviaturas... 23 PARTE I ... 25 Introdução ... 27 1. Contextualização: ... 31

1.1. A contribuição da autoavaliação e da avaliação formativa nos processos de aprendizagem ... 31

1.2. Os processos de autorregulação no desenvolvimento da autoaprendizagem ... 36

1.3. A utilização da gravação vídeo no contexto de desenvolvimento da aprendizagem ... 43

2. Objetivos, Metodologias e Procedimentos ... 47

2.1. Objetivos ... 47

2.2. Participantes ... 48

2.3. Conteúdo para avaliação... 49

2.4. Recolha de dados ... 49

2.5. Implementação do Estudo ... 52

2.6. Materiais ... 53

2.7. Seleção dos Avaliadores ... 55

3. Apresentação dos Resultados ... 57

3.1. Resultados obtidos das avaliações dos Participantes e do Docente ... 58

3.1. Resultados obtidos das avaliações dos Participantes e Avaliadores ... 62

4. Discussão e Análise dos Resultados ... 65

4.1. Discussão e análise dos Resultados dos Participantes e do Docente ... 67

4.2. Discussão e Análise dos Resultados dos Participantes e dos professores Avaliadores ... 72

4.3. Análise conclusiva dos resultados ... 76

Reflexão Final ... 81

PARTE II ... 83

Introdução ... 85

1.Contextualização da instituição de acolhimento ... 87

1.1. Descrição e caracterização da escola ... 87

1.2. A gestão e organização escolar ... 88

1.3. A oferta educativa ... 90

1.4. O regulamento interno ... 92

1.5. O regulamento do quadro de mérito e excelência ... 94

1.6. Os docentes ... 95

1.7. Os serviços disponibilizados para apoio aos alunos ... 98

1.8. O projeto educativo ... 98

2.Descrição dos núcleos de estágio ... 103

2.1. As classes de conjunto ... 103

2.2. As classes de violino ... 105

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3.Os objetivos, metodologias e atividades definidas para a Prática de Ensino

Supervisionada ... 111

3.1. O plano anual de formação do aluno em Prática de Ensino Supervisionada ... 111

3.2. Os objetivos para a Prática de Ensino Supervisionada... 112

3.3. Os objetivos gerais e específicos para os alunos ... 113

3.4. A Avaliação ... 116

3.5. A metodologia de ensino utilizada ... 117

4.Planificações e Relatórios de cada aula coadjuvada e assistida ... 119

4.1. Relatório da primeira aula assistida ... 119

4.2. Mariana Taveira ... 121

4.3. Bárbara Castro ... 158

4.4. Luís Carneiro ... 196

4.5. Naipe de segundos violinos ... 246

4.6. Orquestra clássica (orquestra avançada) ... 255

5. Relatórios das atividades ... 269

5.1. Atividades organizadas ... 269

5.2. Atividades de participação ativa ... 272

Reflexão final ... 275

Referências Bibliográficas ... 277

Anexos ... 285

Anexo 1- Declaração de Consentimento Informado ... 285

Anexo 2- Tabelas com os valores percentuais para cada critério de avaliação... 286

2.1. Tabelas de percentagens correspondente a cada um dos valores associados à autoavaliação do participante 1 ... 286

2.2. Tabelas de percentagens correspondente a cada um dos valores associados à ficha do avaliador do participante 1 ... 288

2.3. Tabelas de percentagens correspondente a cada um dos valores associados à autoavaliação dos participantes 2 e 3 ... 292

2.4. Tabelas de percentagens correspondente a cada um dos valores associados à ficha do avaliador do participante 2 e 3 ... 294

Anexo 3- Resultados das avaliações ... 298

3.1. Resultados do participante 1 ... 298

3.2. Resultados do participante 2 ... 302

3.3. Resultados do participante 3 ... 306

Anexo 4- Projeto Educativo da Academia de Música de Vilar do Paraíso ... 310

Anexo 5- Regulamento Interno da Academia de Música de vilar do Paraíso... 336

Anexo 6- Plano Anual de Formação do aluno em Prática de Ensino Supervisionada .... 383

Anexo 7- Cartaz com fotografias da atividade “Flash Mob” ... 386

Anexo 8- Audição da Classe de violino do Professor Luís Trigo ... 387

8.1. Cartaz da Audição da classe de violino do professor Luís Trigo ... 387

8.2. Programa da Audição da classe de violino do professor Luís Trigo ... 388

Anexo 9- Programa do concerto no qual atuou a orquestra clássica (orq. média) ... 389

Anexo 10- Masterclasse ... 390

10.1. Cartaz da Masterclasse com a professora Ana Pereira ... 390

10.2. Um exemplar de Diploma entregue aos participantes da Masterclasse ... 391

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Índice de Imagens

Figura 1- Ficha de Autoavaliação da Execução da Escala no Violino (Aluno). ... 50

Figura 2- Ficha de Avaliação da Execução da Escala no violino (Professor). ... 51

Figura 3- Exemplo do plano e ângulo da imagem das gravações na 1ª fase. ... 54

Figura 4- Exemplo do plano e ângulo da imagem das gravações na 2ª fase. ... 54

Figura 5- Fotografia da atividade “Flash Mob”. ... 270

Figura 6- Fotografia da Audição de classe de Violino do professor Luís Trigo ... 271

Figure 7- Fotografia do Concerto da Orquestra clássica (orquestra média). ... 273

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Índice de Tabelas

Tabela 1- Resultados obtidos das avaliações do Participante 1 e do Docente. ... 59

Tabela 2- Resultados obtidos das avaliações do Participante 2 e do Docente. ... 60

Tabela 3- Resultados obtidos das avaliações do Participante 3 e do Docente. ... 61

Tabela 4- Resultados obtidos das avaliações do Participante 1 e dos Avaliadores. ... 62

Tabela 5- Resultados obtidos das avaliações do Participante 2 e dos Avaliadores. ... 63

Tabela 6- Resultados obtidos das avaliações do Participante 3 e dos Avaliadores. ... 64

Tabela 7- Número de instrumento por naipe e secção da orquestra clássica (orquestra avançada). ... 104

Tabela 8- Os alunos, e seus respetivos graus e regimes que frequentam, pertencentes ao naipe de segundos violinos da orquestra clássica (orquestra avançada). ... 105

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Índice de Gráficos

Gráfico 1- Evolução da execução do exercício sobe a visão avaliativa do Docente e do Participante 1. ... 67 Gráfico 2- Evolução da execução do exercício sobe a visão avaliativa do Docente e do Participante 2. ... 68 Gráfico 3- Evolução da execução do exercício sobe a visão avaliativa do Docente e do Participante 3. ... 69 Gráfico 4- Diferença de percentagem entre o resultado total do Participante 1 e o resultado total do Docente. ... 70 Gráfico 5- Diferença de percentagem entre o resultado total do Participante 2 e o resultado total do Docente. ... 70 Gráfico 6- Diferença de percentagem entre o resultado total do Participante 3 e o resultado total do Docente. ... 71 Gráfico 7- Evolução da execução do exercício sobe a visão avaliativa dos Avaliadores e do Participante 1. ... 72 Gráfico 8- Evolução da execução do exercício sobe a visão avaliativa dos Avaliadores e do Participante 2. ... 73 Gráfico 9- Evolução da execução do exercício sobe a visão avaliativa dos Avaliadores e do Participante 3. ... 73 Gráfico 10- Diferença de percentagem entre o resultado total do Participante 1 e a média total dos Avaliadores. ... 74 Gráfico 11- Diferença de percentagem entre o resultado total do Participante 2 e a média total dos Avaliadores. ... 75 Gráfico 12- Diferença de percentagem entre o resultado total do Participante 3 e a média total dos Avaliadores. ... 76

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Abreviaturas

½ tom- intervalo de meio tom 4ªP- intervalo de quarta perfeita 7ªm- intervalo de sétima menor

AMVP- Academia de Música de Vilar do Paraíso Arr.- arranjo

E. Elgar- Edward Elgar

E. Mollenhauer- Edward Mollenhauer Ex.- exemplo

f- Forte

F. H. Kuchler- Ferdinand Kuchler Fig.- Figura

F. Seitz- Friedrich Seitz H. Kayser- Heinrich Kayser H. Sitt- Hans Sitt

I violinos- primeiros violinos II violinos- segundos violinos J. F. Mazas- Jacques Féréol Mazas M. Kreutzer- Moritz Lreutzer O. Rieding- Oskar Rieding Op.- Opus

Orq.- orquestra

P. Sarasate- Pablo Sarasate ppp- pianíssimo

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PARTE I

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Introdução

O presente trabalho, designado por Relatório Final de Prática de Ensino Supervisionada, é constituído por duas partes, sendo que a primeira se refere a um projeto educativo desenvolvido na Instituição de Acolhimento onde foi realizada a Prática de Ensino Supervisionada - Academia de Música de Vilar do Paraíso. Na Parte II do trabalho consta uma breve contextualização da Instituição, e dos vários intervenientes das aulas coadjuvadas e assistidas durante o estágio, bem como os relatórios dessas mesmas aulas e das atividades realizadas ao longo do ano letivo.

Relativamente ao tema de investigação abordado neste projeto, este foi desenvolvido com o principal objetivo de contribuir para um ensino e aprendizagem mais eficientes. Assim sendo, mediante a oportunidade de coadjuvação e observação de aulas de violino, durante a frequência da disciplina de Prática de Ensino Supervisionada, a implementação deste estudo teve como principal propósito a aplicação de estratégias que permitissem desenvolver nos alunos uma melhor perceção da sua evolução e da eficácia do estudo individual. Inerente a este processo de consciencialização no contexto de aula e no estudo individual, a gravação vídeo utilizada pelos participantes, aliada a um exercício de autoavaliação, permitiu desenvolver nos participantes capacidades relacionadas com os domínios da autorregulação e autoaprendizagem.

Contudo, desenvolver estas competências no percurso escolar implica não só um papel ativo por parte do aluno como também pelo professor. Deste modo, foi igualmente necessário incluir neste projeto a questão da partilha do feedback e da avaliação formativa do docente para melhor orientação do aluno na construção da sua autonomia.

Tendo em conta as temáticas abordadas nas disciplinas de Didática I, II, e Didática Específica do Mestrado em Ensino de Música da Universidade de Aveiro, pude compreender que umas das principais preocupações do ensino da música é fomentar nos alunos o controle do próprio percurso no que toca a questões relacionadas com: a regulação do estudo, a responsabilidade sobre a construção da aprendizagem, a autonomia na orientação do trabalho, entre muitos outros aspetos relacionados com a dissolução de dependência do aluno pelo acompanhamento do professor. Para além desta problemática, e considerando as oportunidades de contacto com disciplinas relacionadas com a tecnologia, tanto no ensino

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adquirir variadas funcionalidades, dependendo do contexto e do propósito com que são utilizadas. Assim, em contexto de sala de aula como em situação de estudo individual, a tecnologia pode atuar como um instrumento de apoio ao ensino-aprendizagem.

Em consideração aos vários propósitos desta investigação, foi relevante apresentar, no primeiro capítulo da Parte I, uma breve contextualização dos três principais temas subjacentes ao projeto educativo implementado: A contribuição da autoavaliação e da avaliação formativa nos processos de aprendizagem; Os processos de autorregulação no desenvolvimento da autoaprendizagem; e, A utilização da gravação vídeo no contexto de desenvolvimento da aprendizagem.

Relativamente ao subcapítulo 1.1., são mencionados no presente documento autores como McPherson & Zimmerman (2011), Cavalcanti (2010), Valle, et. al. (2016), entre outros, e referenciados os vários contributos que o exercício dos diferentes tipos de avaliação podem ter na progressão do desempenho do aluno. No subcapítulo 1.2. são destacados os diferentes modelos de autorregulação defendidos por autores como: Winne & Hadwin (1998), Zimmerman (1989, 2002), Printch (2000, 2004), entre outros. Para além da abordagem singular a cada um dos modelos, são também identificados os principais processos e resultados implícitos ao desenvolvimento da capacidade autorregulatória num estudante. Relativamente ao subcapítulo 1.3., e atendendo à multiplicidade de aplicações da gravação vídeo no contexto de ensino-aprendizagem, foram descritos os vários contributos desta ferramenta tecnológica como um instrumento de apoio à observação e análise do próprio desempenho pelo aluno.

No capítulo 2 são apresentados os objetivos específicos, a metodologia e os procedimentos subjacentes à implementação deste projeto. Relativamente aos objetivos, estes são descritos no subcapítulo 2.1., e estão relacionados com as temáticas abordadas no capítulo 1. No subcapítulo 2.2. é referido o número de participantes do estudo, as condições em que foram selecionados, e o processo de autorização e consentimento da participação. De seguida, no subcapítulo 2.3., é identificada e justificada a escolha do conteúdo musical para avaliação neste estudo. Relativamente ao subcapítulo 2.4., são apresentados os processos inerentes à construção dos documentos utilizados para a recolha de dados. No subcapítulo 2.5., são referidos os procedimentos e metodologias adotadas para a implementação do projeto, e no subcapítulo 2.6., os materiais utilizados no apoio à recolha

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de dados. No final do capítulo, no subcapítulo 2.7., é descrito o processo de seleção dos professores responsáveis pela avaliação dos conteúdos apresentados pelos participantes.

No terceiro capítulo encontram-se os resultados obtidos das avaliações dos participantes e professores avaliadores. Estas classificações finais foram agrupadas em dois subcapítulos distintos: no subcapítulo 3.1. são apresentados os resultados finais obtidos das avaliações dos participantes 1, 2 e 3 e do docente responsável; e no subcapítulo 3.2. os resultados finais obtidos das avaliações dos participantes 1, 2 e 3 e do conjunto de avaliadores.

Relativamente ao quarto capítulo, consta uma breve introdução aos principais tópicos de análise dos resultados obtidos. Esta discussão e análise foi subdividida em: Discussão e Análise dos resultados dos participantes e do Docente (subcapítulo 4.1.), Discussão e Análise dos Resultados dos Participantes e dos professores Avaliadores (subcapítulo 4.2.), e Análise conclusiva dos resultados (subcapítulo 4.3.).

Por fim, na reflexão final do projeto, são referenciadas as diferentes conclusões obtidas da análise e discussão dos resultados, tendo em conta os objetivos propostos no subcapítulo 2.1..

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1. Contextualização:

1.1. A contribuição da autoavaliação e da avaliação formativa nos

processos de aprendizagem

A avaliação é um meio que, participando no decurso da aprendizagem, permite ao professor e aluno analisar e reformular medidas que favoreçam o ensino e a aprendizagem (Santos, 2003). Este é um processo que estabelece comparação entre aquilo que foi demonstrado, e o que tinha sido anteriormente objetivado (Silva, 2007). Para além disso, a avaliação influência o planeamento e a forma com que as tarefas são realizadas (Cavalcanti, 2010).

No caso da autoavaliação, processo que pressupõe uma autorreflexão do próprio aluno acerca da sua aprendizagem, esta deverá ser realizada de forma consciente sobre as dificuldades e facilidades que o indivíduo apresenta (Pereira & Andrade, 2012). Como ferramenta de trabalho concebida para facilitar a análise do próprio desempenho, a aprendizagem torna-se mais significativa (Silva, 2007). Segundo Andrade (2010), este é um processo que implica a articulação de expectativas, a crítica do trabalho sobre as expectativas definidas, e a revisão do desempenho (Andrade 2010 apud Valle, et al. 2016, p. 4). A promoção desta atitude ativa e crítica permite não só a elucidação como também a envolvência do aluno na construção do seu conhecimento. Deste modo, tanto a autoavaliação como o feedback surgem com um papel fulcral na formação dos alunos, possibilitando a melhoria do desempenho e a desenvoltura na aplicação dos conteúdos já assimilados em novos contextos (Casanova, 2015). Neste processo, o professor assume-se como orientador, ao participar e interagir com o aluno durante o exercício de avaliação. (Silva, 2007).

Segundo Zimmerman (2000), existem quatro aspetos a ter em conta no momento da autoavaliação: a mestria, o desempenho anterior, e os critérios normativos e colaborativos. A mestria e os desempenhos anteriores estão relacionados com o processo de comparação do próprio progresso com o progresso de outros músicos, ou seja, um processo focado nos fatores sociais. Os critérios normativos enfatizam os aspetos negativos do desempenho. E os critérios colaborativos estão relacionados com o desempenho de atividades em grupo (Zimmerman 2000 apud McPherson & Zimmerman, 2011, p.337).

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comparações e julgamentos críticos sobre o trabalho realizado, tendo em consideração as metas estipuladas. Após esta análise, as primeiras tentativas de melhoria do trabalho surgem de acordo com as expectativas e apreciações concedidas durante o processo de revisão (Valle, et al., 2016). Nesta fase, a autoavaliação das próprias potencialidades e a forma como o próprio desempenho da tarefa é classificado, irá fomentar no aluno uma atitude autorregulada. Isto é, quando um aprendiz está consciente do seu desempenho, é dado aos docentes a possibilidade de oferecer maior poder de autonomia ao indivíduo sobre os próprios processos de aprendizagem (Silva, 2007; Beber, et al., 2014). Caso contrário, se o aluno não usufruir regularmente de momentos de autoavaliação das suas execuções e não refletir sobre as estratégias mais adequadas à sua aprendizagem, dá-se a descontinuidade do processo de autorregulação (Cavalcanti, 2010; Beber, et al., 2014).

Em consideração aos vários benefícios que o exercício de autoavaliação proporciona ao aluno, esta pode ser vista como um meio que promove o autocontrole da aprendizagem, possibilita a avaliação das próprias habilidades, e estimula a utilização dos conteúdos já apreendidos como potenciais feedbacks para retificação das dificuldades (Valle, et al., 2016). É um processo que, para além de permitir aos alunos refletir, avaliar e ter consciência sobre as próprias aprendizagens, dificuldades e capacidades, estimula também as competências relacionadas com o reconhecimento, o monitoramento e a autorregulação cognitiva (Pereira & Andrade, 2012; Simão & Frison, 2013; Rosário, et al. 2000). Portanto, segundo Flavell, Miller & Miller (1999), este conhecimento dos próprios recursos cognitivos é designado como metacognição (Flavell, Miller & Miller 1999 apud Pereira & Andrade 2012, p. 664). O conjunto de operações metacognitivas que ocorrem na realização de uma autoavaliação promove, para além do desenvolvimento autocrítico, a transformação do percurso da aprendizagem visando o alcance do sucesso pelo estudante (Perrenoud, 1998). O desenvolvimento destes domínios permitirá ao indivíduo aplicar, analisar e adaptar estratégias em conformidade com os resultados obtidos da autoavaliação da própria execução, tornando-o consciente das habilidades que deverá desenvolver para atingir o objetivo final da tarefa (Pereira & Andrade, 2012). Assim sendo, a autoavaliação atua como um reforço das aprendizagens. Ao potenciar estas competências, o aluno intensifica os seus esforços e a motivação em busca de uma melhor aprendizagem, expondo com maior facilidade as suas perceções sobre desempenho pessoal (Silva, 2007; Cavalcanti, 2010).

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Para além da promoção da regulação e direção do desempenho, o autodiagnostico performativo permite aos alunos compreenderem os critérios inerentes à avaliação do conteúdo, e concede ao docente uma maior compreensão da visão do aluno, e consequentemente uma melhor adaptação e recolha dos meios necessários para o desenvolvimento da autorregulação do indivíduo (Santos, 2003; Tortella & Oliveira, 2015; Sousa & Ens, 2014). O professor torna-se desta forma, também um agente ativo neste processo, no sentido em pode auxiliar o aluno na realização da avaliação, colocando questões que induzam o aluno à reflexão, podendo esta ação ser considerada como uma partilha do feedback (Tortella & Oliveira, 2015).

Atualmente, o termo feedback é referido em várias pesquisas como um sinónimo de “estímulo” que reforça as aprendizagens. Contudo, a pessoa que recebe essa descrição do desempenho, também deve obter informações relativamente ao controle do seu comportamento sobre os quais a sua atenção deve incidir (Torres & Gusso, 2018). Segundo Cunha (2003), a compreensão de determinada sugestão pelo aluno, após a avaliação do feedback recebido, fará com que este detete e corrija com maior facilidade os erros. Dependendo da qualidade com que é exposto o feedback, este poderá resultar numa resposta motivacional para o progresso da aprendizagem. Ou seja, segundo Williams (2005), existem vários tipos de feedback, cada um deles com diferentes intenções: o feedback positivo promove e reforça a repetição de comportamento desejado, agindo como um intensificador da motivação; o feedback corretivo age de forma a alterar o comportamento não desejado, sem recurso à ofensa; o feedback insignificante caracteriza-se por ser um feedback pouco claro e que não provoca qualquer tipo de alteração na reação desejada; e o feedback ofensivo é um tipo de feedback sem qualquer tipo de orientação, que rejeita o processo de aprendizagem através do erro e consequentemente a desmotivação do aluno. Assim sendo, é importante que a partilha do feedback durante o processo de avaliação corresponda com as expectativas do aluno e do professor (Williams 2005 apud Flores 2009, pp. 5-6).

Relativamente à diferença entre o feedback intrínseco e extrínseco, Schmitz (1993), descreve o primeiro como uma informação sensorial recebida através dos nossos órgãos e movimentos intrínsecos, sem recurso a métodos ou aparelhos que permitam a perceção da consequência natural da ação. O feedback extrínseco refere-se à informação obtida pelo resultado da avaliação da performance, fornecida verbalmente, visualmente ou sonoramente.

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de complementar a informação já obtida interiormente pelo sujeito. O docente, principal responsável por oferecer este feedback, deverá ter em atenção a forma com que expõe a informação, pois esta pode ou não alterar a aprendizagem (Schmitz 1993 apud Cunha 2003). Assim sendo, para além de transmitir informações, o feedback deverá proceder como ato de comunicação que promove reações sobre o sujeito que o recebe (Flores, 2009). Deste modo, a partilha do feedback do professor com o aluno permite: o desenvolvimento de uma avaliação reguladora da aprendizagem; promove o aperfeiçoamento do trabalho demonstrado; possibilita a alteração das ações segundo a informação prestada; e estimula a construção de esquemas internos relacionados com a capacidade de autoanálise da aprendizagem (Santos, 2003; McCarthy, 2015; McPherson & Zimmerman, 2011). Isto é, segundo Schmidt (1993), Mota (1989), Pérez & Banuelos (1997), a partilha do: feedback motivacional leva o aluno a aumentar a sua motivação e o esforço na realização das tarefas; feedback como reforço, tanto positivo como negativo, reforça as ações corretas e erradas durante o desempenho do aluno; feedback como informação proporciona ao aluno o conhecimento dos próprios erros como ponto de partida para a posterior correção (Schmidt 1993, Mota 1989, Pérez & Banuelos 1997 apud Cunha 2003).

Este é um processo que, segundo Perkins (2003), implica a sequência de quatro etapas: na primeira, o professor deve de realizar um questionário ao aluno acerca da execução apresentada; de seguida, é necessário que identifique os aspetos positivos; no terceiro passo, terá de expor os pontos fracos da performance; e por fim, é essencial que compartilhe com o aluno sugestões de estratégias e métodos que permitam a progressão do desempenho (Perkins 2003 apud Valle, et al. 2016, p. 4). Assim sendo, fornecer um feedback informativo ao aluno, dar conhecimento dos resultados obtidos das suas avaliações, e proporcionar oportunidades de repetição e correção do desempenho, são ações essenciais ao processo de ensino, uma vez que promovem o progresso da aprendizagem (Jorgensen, 2004; Hewit, 2001).

Em muito semelhante ao conceito de feedback informativo, a “observação formativa” atua de igual forma na orientação e otimização da aprendizagem do aluno. Versátil na forma com que pode ser aplicada em aula, a observação formativa procura orientar e otimizar as aprendizagens sem que isso envolva o ato de atribuir classificações. A informação pode ser exposta de variadas formas, sem limite, rigor ou metodologia, com o principal objetivo de contribuir para melhores resultados da aprendizagem do aluno

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(Perrenoud, 1998). Normalmente, a observação não é apoiada por nenhum tipo de registo, pelo que se trata de um recurso de natureza subjetiva (Santos, 2003). Este é um processo, inerente à ação de avaliação, que apoia a identificação de problemas através da análise do comportamento observado. Para além disso, interfere no ajustamento do ensino, dos procedimentos, dos instrumentos e das regras para enriquecimento da aprendizagem do aluno. Assim sendo, o papel do professor como agente observador, deverá ter como principal foco a conceção de aprendizagens significativas, ao fazer corresponder soluções e respostas adequadas aos problemas que deteta durante o desenvolvimento das aprendizagens (Mendes, et al., 2012).

A observação atua, tal como acontece no processo de avaliação formativa, como um elemento avaliador e formativo do desempenho, para além de permitir a análise e reorganização da pedagogia. Estes dois processos debruçam-se sobre questões relacionadas com a avaliação dos aspetos específicos subjacentes a cada etapa da aprendizagem (Mendes, et al., 2012). Assim sendo, o conceito de avaliação formativa tem por objetivo: contribuir para a regulação das aprendizagens do aluno; orientar a intervenção e otimização das pedagogias de forma individualizada e ajustada às diferentes necessidades do ensino; priorizar a análise do pensamento crítico do aluno; partilhar com o aluno os resultados obtidos; permitir um esclarecimento dos critérios e parâmetros inerentes a essa mesma avaliação; promover a autonomia e responsabilidade; fazer chegar ao aluno o feedback através de uma explicação adequada à faixa etária e individualidade do sujeito; e desenvolver a confiança para o progresso da aprendizagem (Perrenoud, 1998; Sousa & Ens, 2014).

Assim sendo, a avaliação formativa implica um papel ativo tanto do professor, pois esta oferece condições de reflexão e visão sobre a eficácia da pedagogia de ensino adotada, como do aluno, durante os processos de aprendizagem. Isto é, uma avaliação formativa só será significativo caso exista regulação das aprendizagens, ao ponto de o aluno ser capaz de expor as suas dúvidas e dificuldades relativamente à realização da tarefa (Perrenoud, 1998; Silva, 2007; Sousa & Ens, 2014).

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1.2. Os processos de autorregulação no desenvolvimento da

autoaprendizagem

A capacidade de um indivíduo autorregular-se está associada à aplicação de modelos de regulação de autorregulação sobre os processos de aprendizagem, em especial, à aprendizagem em contexto escolar. Para além deste aspeto, os processos de autorregulação estão relacionados a diferentes conceitos de motivação e processos cognitivos que permitem a orientação da aprendizagem (Printrich, 2004).

Segundo Bandura (1997), a autorregulação do ensino caracteriza-se pela independência dos alunos relativamente à condução da própria aprendizagem. Esta capacidade provém do crescimento a nível cognitivo e comportamental, tornando-os mais ativos a nível metacognitivo, motivacional e comportamental nos processos de aprendizagem (Bandura 1997, Zimmerman 1986 apud McPherson & Zimmerman 2011, p. 327). Dado que o estudo individual se caracteriza por ser uma atividade diária e solitária, é importante que o indivíduo desenvolva a autorregulação no sentido de saber implementar estratégias de estudo de modo a atingir os objetivos projetados, bem como saber selecionar e organizar as ideias e ações. Dominar estas noções permitirá ao aluno desenvolver a autoaprendizagem, a capacidade de planejar e preparar o estudo, executar e aperfeiçoar a performance em função do que observou e avaliou criticamente sobre si próprio (Jorgensen, 2004; Calvalcanti, 2010; Beber, et al., 2014). Segundo Galamian (1964), o estudo individual é considerado por muitos professores como ato de autoaprendizagem (Galamian 1964 apud Jorgensen 2004, p.85). Dada a ausência da orientação do docente, o estudo deve ser definido por ações que permitam a constante supervisão do próprio trabalho (Jorgensen, 2004; Calvalcanti, 2010). Portanto, a capacidade de controlar a própria cognição revela-se essencial para o domínio do comportamento, motivação, regulação e monitorização da aprendizagem, influenciado pelo meio que o envolve (McPherson & Renwick, 2001; Beber, et al., 2014).

Relativamente aos vários modelos de autorregulação, é possível constatar que, em todos eles, o indivíduo é referido como principal agente no controle das emoções e afetos (Boruchovitch, 2014). Para além disso, o desempenho do aluno depende da sua capacidade em autorregular o planeamento, monitorização e avaliação dos próprios comportamentos, da

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cognição e das estratégias de aprendizagem. Esta perceção do aluno sobre si mesmo provém da motivação intrínseca e extrínseca na realização das atividades de aprendizagem (Matuga, 2009; Calvalcanti, 2010). Ou seja, a autorregulação define-se pela capacidade de organização da aprendizagem do qual o sujeito é ativo e autorregulado pela motivação intrínseca associado ao controle motivacional, emocional, comportamental e reflexivo (Araújo, 2010).

Assim sendo, o modelo de autorregulação defendido por McCaslin & Good (1996), denomina-se por “Co-regulation Model” (modelo de corregulação), e baseia-se na perspetiva sociocultural para compreensão do processo de aprendizagem (McCaslin & Good 1996 apud Boruchovitch 2014). Esta abordagem foca-se essencialmente sobre a capacidade de o pensamento individual modificar a própria identidade do sujeito em detrimento do ambiente de aprendizagem onde está inserido, e em função dos objetivos propostos por uma responsabilidade compartilhada. Ou seja, quando o indivíduo é confrontado com tarefas de maior complexidade, as relações interpessoais poderão afetar o sucesso ou o insucesso no alcance dos objetivos (Bembenutty, et al., 2015). Este modelo de corregulação vai de encontro com o conceito “Vygotskian”, do qual a aprendizagem é definida como uma atividade social de grande complexidade que compreende a “internalization” (interiorização) como um processo de transformação das práticas externas (sociais) em “funções interpsicológicas” (Inoue, 2007). Esta teoria surgiu nos anos de 1920, durante o período da União Soviética, definido pelas principais temáticas da mediação social e a consciência (McCaslin & Hickey, 2001). No entanto, segundo a visão de Hadwin, o conceito de corregulação consiste essencialmente no discurso entre docente e discente, no qual o professor auxilia a autorregulação da aprendizagem do aluno (Hadwin & Oshige, 2011).

Este modelo de autorregulação apresenta como processos de regulação os conceitos de: motivação, acionamento e avaliação. Relativamente à motivação, é considerada a teoria de atribuição casual e as crenças de autoeficácia para determinar a compreensão dos processos de autoavaliação na construção da própria identidade (Boruchovitch, 2014). Assim, a teoria da atribuição está diretamente relacionada com os conceitos de motivação e emoção, e da forma com que estas se comportam em casos de sucesso ou insucesso dentro das seguintes dimensões: estáveis ou instáveis, controláveis ou incontroláveis, internos ou externos (Weiner, 1985). Isto é, caso o sujeito atribua a falha a um fator instável, as

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estável, o desempenho será expectado como uma falha contínua. Para além disso, muitas das ações estão sobre nosso controlo e são internas, enquanto que outras não. Assim, para se explicar um sucesso ou um fracasso é necessário ter em conta a interação destes três elementos (Hallam, 2002).

Relativamente às crenças de autoeficácia, associada a este mesmo conceito de motivação, estas definem-se como um julgamento da própria capacidade, habilidade, inteligência e conhecimento pelo sujeito para enfrentar determinado obstáculo (Araújo, 2010). Para Bandura (1994), as crenças de autoeficácia determinam como o sujeito se sente, pensa, motiva e comporta. Estas crenças referem-se a processos cognitivos, motivacionais e afetivos. Assim, o domínio da autoeficácia promove o bem-estar e a realização pessoal, para além de aumentar o interesse intrínseco do sujeito aquando da realização das tarefas (Bandura, 1994).

O segundo conceito, referente ao acionamento, está relacionado com o autocontrole do sujeito relativamente às estratégias metacognitivas. E por último, a autoavaliação, que diz respeito à autoanálise do sujeito acerca do seu progresso. Este processo pode envolver o apoio do docente, também ele responsável pela autorregulação da aprendizagem do aluno (Boruchovitch, 2014).

O segundo modelo da autorregulação é a de Winne & Hadwin (1998), que é definido pelos processos de metacognição, uso de estratégias de aprendizagem- sequências de procedimentos organizados pelo sujeito para maximizar a sua aprendizagem- e monitoramento- capacidade de o sujeito autoavaliar o desenvolvimento da sua aprendizagem e alterar as suas ações em detrimento da obtenção de melhores resultados (Winne & Hadwin 1998 apud Boruchovitch 2014). Este modelo divide-se quatro fases que representam a sucessão dos processos inerentes à autorregulação em contexto de sala de aula. A primeira fase é a definição de tarefas na qual o sujeito compreende o conteúdo e os objetivos inerentes à tarefa proposta e a estrutura em termos de organização do estudo. O segundo passo é o estabelecimento de metas e planeamento, no qual o sujeito reorganiza as metas calculadas na primeira fase, caso os padrões pessoais diferirem daqueles que tinham sido compreendidos. De seguida, na ordenação de táticas, o sujeito coloca em prática as estratégias planeadas da fase anterior. Por fim, a quarta fase é dedicada à adaptação da metacognição, na qual o sujeito analisa os resultados criados ao longo das diferentes fases, monitorizando-os e ajustando as diferentes estratégias (Winne & Hadwin, 1998).

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Para além das quatro fases apresentadas pelo modelo de autorregulação de Winne & Hadwin, existe um conjunto de cinco processos inerente a cada uma essas etapas: Condições- restrições que influenciam o desenvolvimento da tarefa; Operações- estratégias e processos cognitivos desenvolvidos pelo aluno para execução da tarefa; Produtos- informações concebidas a partir das operações cognitivas, ou seja, a adquisição de novos conhecimentos; Avaliações- feedback desenvolvido intrinsecamente pelo aluno, ou por elementos externos, como é o caso do professor, acerca do produto; Padrões- critérios de monitorização dos produtos. (Winne & Hadwin, 1998).

O modelo de autorregulação é definido por Zimmerman como um processo do qual o sujeito deverá ser metacognitivamente, motivacionalmente e comportamentalmente capaz de gerir o próprio processo de aprendizagem (Zimmerman, 1989). Não se trata de uma habilidade mental ou desempenho acadêmico, mas sim da capacidade de condução dos próprios processos, que levam à transformação das habilidades, e consequentemente a um maior envolvimento do sujeito no ensino (Zimmerman, 2002). Este é um modelo que se baseia na teoria social cognitiva de Bandura, que se define pelo ajustamento entre os fatores pessoais, relativamente aos aspetos cognitivos, afetivos, biológicos, os fatores comportamentais, e o ambiente, e como estes influenciam e determinam a condução das ações (Bandura, 1999). Assim, Zimmerman apresenta três domínios da autorregulação: comportamental- que acontece através da auto-observação e dos ajustes estratégicos entre os vários aspetos pessoais e comportamentais; ambiental- através da auto-observação, no qual existe um ajustamento entre as condições ambientais e comportamentais; interna- monitoramento e controle dos fatores cognitivos, afetivos, ambientais, pessoais e comportamentais (Boruchovitch, 2014).

Em consideração à teoria social cognitiva, este modelo de autorregulação considera que o processo se resume a uma ação contínua que envolve a observação, o incentivo, e o autocontrole (Polydoro & Azzi, 2009). Isto é, para Zimmerman, ser-se autorregulado pressupõe um processo cíclico do qual o sujeito apresenta primeiramente pensamentos e crenças intrínsecos que manipulam a aprendizagem- premeditação; de seguida, o autocontrolo da performance no sentido de otimizar os seus esforços em detrimento da autoinstrução e controlo da aprendizagem; e por fim a autorreflexão sobre a forma de autoavaliação, julgamentos intrínsecos, autossatisfação das ações criadas pelas próprias

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Frison, 2013). Para além destes aspetos, a intensidade com que os processos de autorregulação são aplicados depende do domínio de seis fatores: motivo- autónomo na decisão sobre o tempo e o momento em que deve de estudar; método- preparar e aplicar estratégias de estudo adequadas às tarefas; tempo- regularidade do estudo e organização do tempo; resultados da performance- monitorização, autoavaliação e controle do desempenho; ambiente físico- limitação de um espaço e ambiente apropriado a um estudo produtivo; e os fatores sociais- procura de informação útil à aprendizagem (McPherson & Renwick, 2001).

No terceiro modelo de autorregulação, que pertence a Printch (2000), é estabelecida uma relação entre a autorregulação da aprendizagem, a motivação e a cognição. De forma a corresponder a essa conexão, este modelo apresenta vários tipos de regulações inerentes ao processo de autorregulação, tais como: a regulação da cognição, a regulação da motivação e afeto, a regulação do comportamento, e a regulação do contexto (Printch, 2000). Assim sendo, a regulação da cognição está diretamente relacionada com a metacognição no que diz respeito aos julgamentos do sujeito sobre a própria aprendizagem e aquisição de conhecimento (Wolters, et al., 2003). Sobre o domínio da regulação da motivação e afeto, associado mais a estudos dentro da psicologia social, é importante referir que este tipo de regulação envolve não só a motivação como também crenças de autoeficácia, e orientação dos objetivos em conformidade com as tarefas a desempenhar (Pintrich, 2000). A regulação do comportamento envolve os indivíduos nas tentativas de controle do próprio comportamento, que por sua vez se relaciona com os vários domínios da aprendizagem (Pintrich, 2004). A quarta competência de regulação refere-se à regulação do contexto como um importante aspeto associado à autorregulação da aprendizagem, que se determina como um processo de controlo e regulação do individuo no contexto das suas atividades (Pintrich, 2000).

Cada uma destas regulações, segundo o modelo de autorregulação de Pintrich, atua em quatro fases diferentes: planeamento- determinação dos objetivos e metas, recorrendo ao próprio conhecimento para melhor perceção do contexto e a relação entre o indivíduo e a tarefa; monitorização - gestão do conhecimento, da cognição e das condicionantes; controle - escolha e adaptação das estratégias de aprendizagem; reação e reflexão - julgamentos cognitivos acerca da ação realizada (Wolters, et al., 2003; Pintrich, 2000; Pintrich, 2004).

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Boekaerts (1996) desenvolveu também dois modelos de autorregulação. O primeiro modelo é essencialmente estrutural, baseado nos conceitos de autorregulação cognitiva, afetiva e motivacional, no qual são destacados os seguintes domínios: conhecimento e habilidades; estratégias cognitivas; estratégias de autorregulação cognitiva; crenças motivacionais; estratégias de motivação; e estratégias de autorregulação motivacional (Boekaerts 1996 apud Panadero 2017).

O segundo modelo de Boekaerts é denominado por Modelo de aprendizagem adaptável e consiste na determinação da orientação do comportamento do sujeito sobre dois princípios: desenvolver conhecimento e competências, sem que isso prejudique o próprio bem-estar (Boekaerts 1991,1992 apud Bilimória & Almeida 2008). Mais tarde, este modelo de autorregulação evoluiu para o modelo de “Dual processing” (processamento duplo) no qual é descrita a interação entre os objetivos da aprendizagem e o bem-estar do sujeito. Isto é, caso o sujeito apresente estratégias bem definidas para as tarefas, significa que existe bons hábitos de trabalho. No então, o indivíduo que se organiza dessa forma, estará mais propenso a bloquear a sua aprendizagem caso surja alguma condicionante imprevista. Esta condição obrigará o sujeito a aplicar maior esforço na sua aprendizagem, e consequentemente a alterar o seu estado de bem-estar (Boekaerts & Corno, 2005). Deste modo, o autor identificou os vários propósitos da autorregulação na aprendizagem: aumentar o conhecimento habilidades; manter o compromisso com a ação de aprendizagem; e proteger-se de possíveis advertências ao próprio bem-estar (Panadero, 2017; Boekaerts, 1999).

O modelo de autorregulação de Efklides (2011), baseia-se essencialmente nos conceitos de metacognição, motivação e afeto. Neste modelo metacognitivo e afetivo são diferenciados dois níveis: o primeiro refere-se ao nível pessoal- comum a todos os modelos de autorregulação da aprendizagem, que está relacionado com as características pessoais. Isto é, o domínio do “nível pessoal” só é percebido na realização de tarefas que envolvam conhecimento, habilidades, motivação, metacognição e afeto (Efklides, 2011). Assim, este primeiro nível é composto por domínios como: cognição- relativamente às capacidades, habilidades e conhecimento do indivíduo; motivação- sobre a forma de orientações das metas e tarefas a realizar; “self-concept” (autoconceito) - representação da competência do indivíduo sobre vários domínios; afeto - através das atitudes e emoções relativamente ao processo de aprendizagem; “volition” (vontade) - perceções de controlo pelo próprio sujeito;

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lhe proporciona conhecimento sobre si próprio, sobre os outros, sobre as tarefas, metas e estratégias; e habilidades metacognitivas - sob os aspetos ligados às próprias estratégias, como é o caso do planeamento, monitorização, e autoavaliação, para melhor controle da cognição e da aprendizagem (Efklides, 2011). Relativamente a este último aspeto, Efklides referiu que, caso o controle seja consistente, o monitoramento permitirá apresentar maior precisão da cognição, permitindo que as decisões tomadas se adequem aos objetivos e tarefas (Efklides, 2014).

O segundo nível corresponde à “Task x Person” (Tarefa versus Pessoa), no qual ocorre a interação entre o tipo de tarefa a realizar e as características pessoais do indivíduo. Assim sendo, o foco de atenção do sujeito é direcionado para os vários tipos de mecanismos inerentes à tarefa. Isto é, o sujeito divide a tarefa sobre metas específicas e metas gerais. Neste processo é fundamental para a monitorização das reações de motivação e afeto, pois estas estão diretamente relacionadas com a evolução da metacognição e do feedback sobre o próprio desempenho (Efklides, 2011). Relativamente às funções deste nível, Efklides identificou quatro competências relevantes para este processo: cognição, metacognição, afeto, e regulação do afeto e esforço (Panadero, 2017).

O último modelo de autorregulação da aprendizagem pertence a Hadwin, Järvelä & Miller (2011), e está relacionado com a regulação dos aspetos sociais e a interatividade durante a aprendizagem, como é o caso do uso da tecnologia. (Hadwin et al. 2011 apud Panadero 2017). Assim sendo, Hadwin, Järvelä & Miller apresentam três modos de regulação: a autorregulação, a corregulação, e a regulação compartilhada. O primeiro está relacionado com os processos cognitivos, de motivação, emoção, metacognição e comportamento estratégico, no contexto de adaptação, regulação e interação do sujeito em grupo (Järvelä, 2015). A corregulação está relacionada com os processos de planeamento estratégico, reflexão e adaptação que ocorrem quando existe a interação do sujeito com outros em contexto de grupo (Panadero, 2017). E o último modo de regulação, a regulação compartilhada, está relacionada com os processos regulatórios do próprio grupo. Este tipo de regulação envolve processos de regulação internos ao sujeito, regulações coletivas e conhecimento, para obtenção de resultados compartilhados (Järvelä, 2015). Assim, o uso das tecnologias na aprendizagem surge como um instrumento de intervenção para aumentar a consciencialização sobre as emoções e motivação na concretização dos desafios, em contexto de colaboração coletiva. Ou seja, a utilização de ferramentas para

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consciencialização de um grupo de indivíduos, permite potenciar os processos reflexivos como também aumentam a consciência coletiva nos processos de regulação, relativamente aos objetivos compartilhados e conhecimento das estratégias (Järvelä, et al., 2013).

É possível verificar que, de uma forma geral, os modelos apresentados acerca da autorregulação da aprendizagem apresentam quatro aspetos comuns: o primeiro está relacionado com o fato de o sujeito ser um agente ativo no processo de aprendizagem, o principal responsável pela regulação entre as informações “externas” e as informações “internas”, para construção dos próprios objetivos e estratégias; o segundo aspeto refere-se à capacidade de controlo, monitorização e regulação da própria cognição, motivação e comportamento; e por fim, esta está relacionada com a implementação de objetivos e metas pelo próprio sujeito, de modo a monitorizar o progresso, adaptar e regular a cognição, motivação e comportamento. Esta organização permite que o sujeito analise, avalie, e adeque o processo de aprendizagem, em detrimento dos objetivos e metas projetados. Para além destes aspetos, é considerado que os processos de autorregulação gerem as características pessoais e o contexto onde o sujeito está inserido, pois estas influenciam diretamente as ações de aprendizagem (Pintrich, 2004; Wolters, et al., 2003; Pintrich, 2000).

1.3. A utilização da gravação vídeo no contexto de desenvolvimento

da aprendizagem

Segundo Faria (2001), o uso do vídeo no contexto de aula permite uma aprendizagem mais autônoma e interativa (Faria 2001 apud Almeida, et al. 2009, p.155). Para além disso, a utilização de ferramentas tecnológicas no ensino estimula o desenvolvimento de características associadas à iniciativa, motivação, autodisciplina e autonomia pelo aluno (Aguiar, 2008).

Deste modo, considerando a utilidade da gravação vídeo, qualquer feedback formulado sobre a visualização e audição da performance, permite a consciencialização das

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reações demonstradas, de forma a estimular o aperfeiçoamento da experiência (Ribeiro, et al., 2015). Ou seja, segundo Pires (2010), quando um sujeito observa a própria imagem numa gravação vídeo, é-lhe proporcionada uma perspetiva diferente sobre si mesmo. Esta experiência permitirá uma transformação da consciência sobre si próprio (Pires, 2010). Nesta circunstância, e dado ao facto de um músico estar em constante aprendizagem, quando este observa e escuta as próprias performances, tenderá a aperfeiçoar o seu desempenho. Este aumento da motivação para a prática permitirá desenvolver melhores performances (Anderson & Ellis, 2001).

“Vídeo-espelho” foi o termo que Morán (1995) apresentou para designar o uso da gravação vídeo em aula dentro da vertente de “vídeo como avaliação”. Este conceito determina-se pela prestação da gravação como recurso à própria compreensão e descoberta do corpo, movimentos, hábitos e gestos involuntários (Morán, 1995). Segundo Lofthouse & Birmingham (2010), a utilização deste instrumento de forma adequada permitirá desenvolver conhecimento, discussão, reflexão e análise, atuando como uma ferramenta psicológica (Lofthouse & Birmingham, 2010). Como ferramenta tecnológica, a gravação vídeo é uma das várias estratégias que pode ser aplicada ao processo de autoavaliação. Para Daniel (2001) a visualização dos próprios registos performativos é recomendável, em especial quando esta é acompanhada por uma autoavaliação escrita. Esta prática fomentará no aluno a autonomia na apreciação do seu desempenho, limitando desta forma a constante procura do professor para identificação dos problemas (Daniel 2001 apud Jorgensen 2004, p. 96).

Em consideração às potencialidades da gravação vídeo, como um instrumento que possibilita o rápido acesso ao feedback, o aluno pode utiliza-lo de forma a observar e analisar as próprias performances, o seu comportamento e erros, conduzindo-o a um posterior aperfeiçoamento das suas habilidades (Almenara, 2002). Assim sendo, a gravação vídeo para além de oferecer um feedback imediato pelo aluno, permite a reprodução e repetição do vídeo as vezes necessárias para que este possa avaliar o seu desempenho de forma objetiva. Segundo Tan (2007), o recurso à gravação desenvolve nos alunos o pensamento crítico e a responsabilidade sobre a própria aprendizagem. Deste modo, o autor sugere o uso desta ferramenta tecnológica no contexto de aula, para que seja reunido um conjunto de registos

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de vídeo dos progressos obtidos semanalmente, para posterior análise e reflexão pelo professor e aluno (Tan 2007 apud Feely 2017, p. 68).

Este tipo de funcionalidade atribuída à gravação vídeo está diretamente associado às estratégias metacognitivas que permitem o planeamento, monitorização e avaliação da aprendizagem. Em consideração à vantagem deste recurso tecnológico, alguns estudos comprovam que a gravação vídeo é uma ferramenta eficiente para esse efeito (Jorgensen & Hallam, 2008).

A tecnológica, num modo geral, tem sido integrada ao longo dos tempos nos processos de ensino e aprendizagem na construção do conhecimento (Almeida, et al., 2009). Contudo, o seu uso deverá ser ajustado aos objetivos delineados, de modo a promover maior qualidade no ensino e “desenvolver práticas pedagógicas que não se restrinjam em transmissões, repetições e memorizações de conteúdos” (Cunha, et al., 2012). Assim sendo, os recursos tecnológicos são potenciais instrumentos para o progresso do ensino e aprendizagem, quando introduzidos adequadamente ao contexto pedagógico (Almeida, et al., 2009). Dada a facilidade com que podemos ter acesso a um aparelho eletrónico, como é o caso do telemóvel, a gravação vídeo revela-se uma estratégia bastante acessível. O recurso a esta ferramenta tecnológica facilitará a prática, o desempenho, e a criação de feedbacks, partindo do contacto visual e auditivo com a própria performance (Hallam, et al., 2012). Para além destes aspetos, o recurso a esta ferramenta tecnológica contribui para o desenvolvimento da capacidade de reflexão e análise do próprio desempenho, que promove por sua vez, o pensamento autorregulado, autonomia na seleção de estratégias para os problemas identificados, e a autoavaliação da prática instrumental (Guerrero, 2008).

Num estudo realizado por Ribeiro, et al. (2015) a um grupo de flautistas, verificaram que a gravação das performances, permitiu aos participantes estabelecer relações entre a técnica na prática instrumental, e o efeito sonoro produzido. Para além deste aspeto, a revisão da performance levou a que muitos dos participantes melhorassem vários aspetos interpretativos durante a segunda prestação performativa. Isto é, a análise da gravação vídeo levou os alunos a tomarem consciência das suas reações durante a performance, e incitou ao aperfeiçoamento dessas mesmas execuções. Deste modo, os autores concluíram que a gravação vídeo é uma ferramenta capaz de fornecer feedback intrínseco e extrínseco de

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Outro dos estudos realizados sobre a questão da utilização da gravação vídeo na aprendizagem, feito por Kaminski (2017), constatou que 57% dos sujeitos inquiridos utilizavam a gravação vídeo como uma estratégia para detetar problemas nas suas performances (Kaminski, 2017).

Do mesmo modo, Feely (2017) cita o autor Hallam (2012) relativamente à própria experiência deste com o uso das gravações, a fim de avaliar os comportamentos, detetar e corrigir erros do seu desempenho. Esta ferramenta tecnológica permitia-lhe uma melhor orientação e monitorização do progresso relativamente aos objetivos estipulados, e em conformidade com os feedbacks obtidos (Hallam 2012 apud Feely 2017, p. 22).

Para além das várias contribuições das gravações para a aprendizagem do aluno, a introdução desta ferramenta tecnológica como estratégia, induz a um ensino mais proactivo e reflexivo também pelo docente. Esta ferramenta permite ao professor analisar e repensar as suas orientações, de modo a adequar os comportamentos pedagógicos às diferentes necessidades no processo de aprendizagem do aluno (Lofthouse & Birmingham, 2010). Como tal, a tecnologia oferece ao professor variadas formas de adaptar as suas metodologias de trabalho, para além de permitir orientar e avaliar os seus alunos à distância (Móran, 2000). Por último, o vídeo permite o armazenamento de todo o progresso e aprendizagem do aluno, de modo a ser revisto sempre que necessário (Almenara, 2002).

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2. Objetivos, Metodologias e Procedimentos

2.1. Objetivos

Com este trabalho pretende-se perceber de que forma a utilização da gravação vídeo pode contribuir como uma estratégia de estudo para o desenvolvimento do espírito autocrítico dos alunos e a autorregulação da aprendizagem.

A avaliação das gravações, apoiadas por fichas de autoavaliação, irá permitir perceber até que ponto os alunos estão conscientes das suas execuções. Isto é, através da comparação entre a avaliação feita pelo professor e a ficha de autoavaliação preenchida pelo aluno, será possível compreender se a análise autocrítica do aluno participante, sobre os vários aspetos posturais e técnicos, está em concordância com a visão avaliativa do professor. Deste modo, através da repetição sucessiva dos exercícios de autoavaliação, é pretendido que o aluno desenvolva julgamentos cada vez mais precisos, tornando-se mais consciente das suas próprias dificuldades e dos objetivos projetados pelo professor.

Pretende-se ainda saber de que forma a aplicação desta estratégia em contexto de estudo individual pode trazer benefícios no desenvolvimento da autorregulação do aluno nos processos de autoaprendizagem. Uma vez que o aluno é o principal agente na organização e orientação do próprio estudo individual, é importante que este saiba gerir a sua aprendizagem em função dos objetivos a atingir. Deste modo, a gravação e futura visualização do vídeo das suas execuções possibilitará a identificação de erros que intrinsecamente- através da informação sensorial- não tinham sido detetados, ao ponto de desenvolver soluções adequadas para esses mesmos problemas.

Por fim, este estudo tenciona também contribuir para a rentabilização do tempo de aula. Através da partilha virtual das gravações realizadas no contexto de estudo individual, o professor poderá acompanhar a evolução do aluno à distância, formar feedbacks corretivos e avaliações realmente formativas para melhor condução das aulas e orientação do estudo individual.

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2.2. Participantes

Para a implementação deste projeto educativo não foram concebidas limitações relativamente ao número de participantes, idade, grau de ensino ou género. Os alunos que participaram deste estudo são alunos de violino com quem contactei durante a frequência da disciplina de Prática de Ensino Supervisionada. De modo a que os princípios éticos e a confidencialidade da investigação fossem assegurados, foi mantido o anonimato dos estudantes identificando-os no presente documento com as seguintes denominações: Participante 1, Participante 2 e Participante 3.

O Participante 1 é do género feminino, tem oito anos de idade e frequenta a iniciação musical desde o ano letivo 2016/2017. É uma aluna motivada e curiosa sobre aspetos relacionados com o violino. No entanto, revela fragilidades relacionadas com a autonomia na prática violinística, e falta de autoconfiança nos seus desempenhos.

O Participante 2 é do género feminino, tem doze anos de idade e frequenta o terceiro grau de ensino articulado em música. Iniciou os seus estudos musicais em violino com cinco anos de idade em ensino articulado. É uma aluna pouco comunicativa em aula, e revela algumas dificuldades a nível do domínio corporal. Contudo, é uma aluna recetiva à informação partilhada em aula, e demonstra regularidade no estudo individual.

O Participante 3 é do género masculino, tem doze anos de idade e frequenta o terceiro grau de ensino articulado em música. Iniciou os seus estudos musicais em violino com seis anos de idade em ensino articulado. É um aluno que revela bastante destreza motora, boa compreensão e aplicação dos conteúdos abordados em aula, autoconfiante e motivado durante a prática violinística.

Relativamente à autorização das participações, foi entregue aos encarregados de educação dos alunos um documento que descreve sinteticamente os objetivos e procedimentos inerentes a este projeto educativo. Esta “Declaração de Consentimento Informado” foi assinada por todos os responsáveis dos participantes, e o exemplar deste documento encontra-se no Anexo 1.

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2.3. Conteúdo para avaliação

Dada a diversidade das obras musicais abordadas nas aulas pelos diferentes participantes, a escolha da “Escala”, como conteúdo para avaliação, deve-se ao facto de este ser um exercício praticado por todos, independentemente do grau de ensino que frequentam. Esta limitação permitiu estabelecer parâmetros e critérios de avaliação aplicáveis a todos os participantes. Contudo, o modo e a tonalidade das Escalas podiam variar, não tendo sido aplicadas restrições nestes dois aspetos.

Com exceção do Participante 1, os Participantes 2 e 3 executaram a mesma escala nas duas fases do estudo. O Participante 1 executou, na primeira fase, a escala de Lá Maior numa oitava (primeira posição), e na segunda fase, a escala de Sol Maior em duas oitavas (primeira posição). O Participante 2 executou a escala de Sol Maior em três oitavas, e o Participante 3 a escala de Lá Maior em três oitavas, ao longo das duas fases do estudo.

2.4. Recolha de dados

Para recolha e análise de dados foram construídas duas fichas: uma delas destinada à autoavaliação do participante (Fig. 1) e a outra para o professor e avaliadores poderem classificar as execuções (Fig. 2). Os critérios dessas duas fichas foram concebidos tendo por base a leitura de alguns programas de violino (Academia de Música Vilar do Paraíso, Conservatório de Música de Braga, Instituto Gregoriano de Lisboa, Academia Musical dos Amigos das Crianças, etc.), e do conhecimento retido da observação das aulas de violino lecionadas pelo professor cooperante Luís Trigo.

É importante referir que estes dois documentos apresentam critérios de avaliação diferentes. Dado o facto de algumas noções violinísticas ainda não estarem sobre o domínio dos participantes, alguns critérios são apenas mencionados na ficha de avaliação do professor para que, na posterior correção do exercício, o docente facilmente pudesse identificar e explicar a origem específica do problema, relacionando-o com as diferentes partes do corpo.

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A avaliação atribuída a cada parâmetro é de valor quantitativo entre 1 e 6. Para cada um dos valores existe uma legenda complementar, do qual é visualmente percetível que três dos valores correspondem ao nível negativo e os restantes ao nível positivo. Esta divisão permite descartar a hipótese de, em situações comuns a avaliações de 1 a 5, o sujeito atribua o número intermédio em condição de incerteza ou receio em classificar-se. Os mesmos valores da avaliação quantitativa são utilizados para o preenchimento das fichas de Avaliação da Execução da escala no violino pelo professor e avaliadores.

Como se pode observar, tanto na Fig. 1 como na Fig. 2, existe um espaço para identificação do grau do participante. Esta indicação permite aos avaliadores atribuir classificações segundo o nível de ensino de cada participante.

2.5. Implementação do Estudo

Relativamente aos procedimentos desta investigação, foi feita uma divisão do estudo em duas fases.

Na primeira fase, correspondente a um mês, os participantes tiveram que executar a escala que estavam a trabalhar nesse período, ao mesmo tempo que esta era gravada em formato vídeo. Estas gravações aconteciam semanalmente no princípio de cada aula. Depois da execução do exercício terminar, os alunos tinham que preencher a tabela de autoavaliação a par da observação da gravação. No momento em que o participante atribuía classificações aos diferentes parâmetros, o professor cooperante também preenchia a ficha de avaliação da escala executada pelo aluno. Durante este tempo de observação e reflexão, era dada oportunidade ao participante para colocar dúvidas acerca do significado de algum critério que não entendesse, sem que a explicação interferisse com a decisão da sua classificação. No final, quando ambas as fichas estavam preenchidas, era mantido um diálogo entre o professor e o aluno no qual eram referidos os aspetos positivos e negativos da execução ao mesmo tempo que eram equiparadas as tabelas. Depois desta pequena discussão, era pedido ao aluno que sugerisse exercícios que pudessem solucionar os problemas identificados, de modo a promover o desenvolvimento da autorregulação na procura de soluções e formas de trabalhar os conteúdos. Quando mencionados, também pelo docente, os métodos de estudo a utilizar para o aperfeiçoamento da performance da escala, o participante executava esses

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