GÉNESE E CARATERIZAÇÃO DO MODELO DE FORMAÇÃO DA LICENCIATURA EM
TEATRO E ARTES PERFORMATIVAS DA UTAD
Carlos Cardoso¹
Abstract---Our study has as its objective the description of the training model which serves as the basis for the joint experimental theatre/education program which has been running in the University of Trás-os-Montes e Alto Douro since 2004, under the designation Degree in Theatre and Performative Arts. Our prototype proposes a three-dimensional training, divided into the domains of knowing to be, knowing, and knowing to do, which, essentially, is the result of the experience obtained during our professional and academic
trajectory, especially as actor, professor at UTAD and student of the universities of Montreal and of the Sorbonne Nouvelle – Paris III.This artistic and pedagogical training model is made up of five branches: Personal training: self development, scientific, technological, technical and artistic training, scientific training in the area of the pedagogy and didactics of Dramatic Expression and of Theatre, artistic and expressive practice and pedagogic practice.
Index Terms: dramatic expression, performative arts, theatre,.
Introdução
Para falarmos do nosso modelo de formação universitária em Teatro e Artes Performativas é forçoso recuarmos até 1998, ano da defesa da nossa tese de doutoramento na Universidade Paris III, sob a orientação da professora Gisèle Barret. Estabelecemos então como objectivo a elaboração de um protótipo, um modelo de formação mista em teatro-educação, ou seja, uma formação artístico-pedagógica. Entre a nossa defesa pública em Paris e a implementação do nosso modelo, mediaram seis anos. A sua operacionalização veio a acontecer em 2004, através da aplicação de um programa misto experimental, sob a forma de uma licenciatura em Teatro e Artes Performativas, na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, situada em Vila Real, em plena Região Demarcada do Douro, Património da Humanidade e onde se produz o Vinho do Porto.
Chegado a Vila Real em 1986, depois de ter finalizado o curso de Formação de Actores na Escola Superior de Teatro e Cinema de Lisboa e ter exercido a actividade profissional de actor, e face ao então total vazio existente em Portugal, ao nível da formação universitária de professores especialistas em expressão dramática e teatro, cedo decidimos que esta seria a primeira urgência institucional a combater. Ainda hoje, apenas
as universidades de Trás-os-Montes e Alto Douro e a de Évora oferecem uma licenciatura em teatro.
Por outro lado, a nossa formação e experiência no estrangeiro em teatro-educação, primeiramente no quadro da Universidade de Montreal, posteriormente na Universidade de Paris III, convenceu-nos da necessidade de intervir e de contribuir igualmente para o desenvolvimento da formação universitária em teatro e teatro -educação a nível internacional. Tivemos a ocasião de constatar, no decurso da nossa experiência, que os modelos francófonos mais pertinentes em matéria de formação de professores especialistas em expressão dramática e teatro, se caracterizavam por propostas centradas nos próprios responsáveis por esses programas de formação. A partir dessa situação institucional específica, nasceu em nós, o desejo de criação de um lugar que pelo seu clima favorável à prática experimental, fosse propício à pesquisa e ao desenvolvimento de novas propostas artísticas e didáctico -pedagógicas.
O título da nossa tese ”Para uma formação pluralista em Expressão Dramática-criação de um programa misto de teatro/educação”, aponta para o cruzamento de diversas práticas de formação superior em actividades dramáticas, as quais recolhemos e analisamos essencialmente no seio das universidades de Montreal, do Quebec em Montreal e finalmente na de Paris III. O nosso programa misto experimental
1 Carlos Cardoso, Professor Associado, Departamento de Letras, Artes e Comunicação, Investigador, Centro de Estudos em Letras-CEL, Vila Real, Portugal, cardos@ utad.pt
é um diploma em criação/animação teatral e teatro - educação com duração de quatro anos escolares, passando, a partir da adequação ao Processo de Bolonha, a funcionar em três anos. Permite adquirir uma formação teórica e prática em cultura e oficina teatrais assim como em teatro – educação, numa perspectiva de encontro com outras áreas artísticas que designamos por artes performativas.
Este programa insere-se numa perspectiva pedagógica que considera o ensino superior como uma fase particular do desenvolvimento do adulto e estabelece a maturidade como uma dimensão fundamental a alcançar, a par da competência artístico-didáctica.
O nosso modelo de formação mista em teatro/educação, é composto por cinco vertentes formativas:
Formação pessoal: autodesenvolvimento
A Formação pessoal/autodesenvolvimento é uma componente omnipresente ao longo da formação. Cada aluno possui um estilo próprio na maneira de aprender, assim como as suas crenças, as suas atitudes pessoais e expectativas específicas que não devem ser uniformizadas. Trata-se duma formação subjectiva, associada à individualidade do aluno e do futuro profissional.
Este pensamento, insere-se numa perspectiva de formação onde o aluno é, antes de tudo, um caso particular do desenvolvimento do adulto. Em nosso entender, a formação universitária deverá procurar ultrapassar os limites convencionalmente estabelecidos pelos objectivos académicos e pedagógicos, devendo por esta razão fazer – se a aposta na pessoa do aluno, tornando-se este o eixo estratégico definidor de um novo profissional. A formação deverá consistir, neste caso preciso, em um processo que tenderá a desenvolver no aluno, as capacidades de
reflexão e do conhecimento de si, a fim de que possa tomar, da melhor maneira possível, todas as decisões que seja necessário tomar, levando-o a assumir o papel de protagonista no processo educativo.
Tendo escolhido orientar a proposta de formação em Teatro e Artes Performativas, numa perspectiva fundada no desenvolvimento humano, situamo-nos também numa das principais tendências existentes em matéria de formação de professores. Deste modo, apoiamo-nos em alguns modelos de formação que contribuem para delimitar as qualidades necessárias para que um indivíduo possa ser um bom professor. Escolhemos os modelos de Heath (1968,1980) e Pickle (1985), para o que diz respeito à maturidade, e de Medley (1985,1987), Zimpher e Howey (1987), no que concerne à competência.
A necessidade de um paradigma conceptual que coloque em perspectiva toda a complexidade da formação de professores, foi admitida por numerosos autores. Entre as diversas hipóteses avançadas, destaca-se o modelo que considera que os professores estão numa posição particularmente propícia ao estudo do desenvolvimento humano e da aprendizagem (Witherell e Erickson, 1978). Esta abordagem é ancorada na obra de Dewey que afirma que a educação deve conduzir a uma refundação ou reestruturação do pensamento de cada ser humano, de maneira que sejam integradas a complexidade, a diferenciação e os processos de desenvolvimento.
Esta atitude, recebeu contribuições importantes de personalidades tais como Werner, Mead, assim como abordagens psicanalíticas, que se fundaram, essencialmente a partir de concepções piagetianas que descrevem as pessoas por termos de complexidade e construção psicológica, assumindo que o desenvolvimento é um processo activo e multidimensional que encontra as suas raízes na interacção do indivíduo com o meio.
Desde os anos sessenta, investigadores tais como Harvey (1966), Hunt e Joyce (1967), assim como Murphy e Brown (1970) iniciaram esta importante tendência, onde se coloca em relevo as relações entre o empenhamento profissional do professor e o nível conceptual em que se situa. Estas posições emergentes nas teorias do desenvolvimento, forneceram um verdadeiro suporte às concepções presentes em certas pesquisas, e mais particularmente na que Piaget construiu no seu estudo do domínio cognitivo, durante mais de cinquenta anos.
Esta concepção de formação não se resume à transmissão de um conjunto de conhecimentos, de valores, de atitudes e de
formação pessoal autodesenvolvimento prática artística e expressiva formação científica, tecnológica, técnica e artística prática pedagógica formação científica no domínio pedagógico-didáctico
aptidões, que por si só, assegurariam a eficácia, mas consiste em fornecer, essencialmente, as condições contextuais necessárias ao desenvolvimento do professor. O que significa que a aprendizagem não pode ser unicamente focalizada na aquisição de comportamentos, mas também sobre a reestruturação da experiência que conduz a um novo conjunto de regras e de princípios (Witherell e Erickson).
Certos estudos demonstraram (Heath, 1977), que é possível afirmar genericamente que os estados de desenvolvimento são bons prenúncios para um funcionamento humano eficaz. O que significa que as pessoas que funcionam em estados mais complexos de desenvolvimento tendem a cumprir a sua tarefa de maneira mais eficaz. Em termos concretos, múltiplos estudos demonstraram que os professores, médicos, directores de escola e pais, são nestas condições mais eficazes (Sprintall, 1980; Sprintall e Thies-Sprintall, 1983). Os índices de eficácia são múltiplos e tendem a integrar: a capacidade de saber gerir a experiência, pensar simbolicamente, agir com empatia, pensar em termos éticos, pôr-se no lugar dos outros, suportar o stress, aceitar uma posição imparcial, pensar e agir de maneira autónoma face aos acontecimentos exteriores. Estes factores podem ser considerados como sendo as principais condições para um funcionamento adequado ou não.
Formação científica, tecnológica, técnica e artística
Um dos principais aspectos observado durante a formação é o transfer do conhecimento, em cada domínio disciplinar. Trata-se de saber até que ponto os conteúdos disciplinares estão ou não em adequação com os conteúdos que o futuro profissional desenvolverá na escola e na actividade artística profissional. Assim, o aluno, será confrontado com as principais estruturas conceptuais.
A estrutura conceptual, refere-se a um conjunto de conhecimentos que vêm fundamentar a acção, incluindo o quadro conceptual dos paradigmas que são seguidos no campo disciplinar. Cada disciplina incorpora um método específico que lhe é próprio e que o professor deve conhecer, a fim que ele possa melhor conhecer o carácter dinâmico e evolutivo da estrutura disciplinar que ele ensina.
Por conseguinte, é a partir da tomada de consciência da evolução constante que conhece em particular a educação e as
práticas dramáticas, a prática teatral e o espectáculo que justificamos a opção experimental que está na origem das diversas componentes deste curso e a respectiva articulação entre si, nomeadamente a articulação entre o teatro, as demais artes performativas, a ciência, assim como as novas tecnologias.
Formação científica no domínio pedagógico-didáctico da Expressão Dramática e do Teatro
Constituem objectivos fundamentais da área da didáctica da expressão dramática e do teatro, por um lado, fornecer pontos de referência teóricos a partir dos quais se estabelecem as diferentes concepções das actividades dramáticas na educação, e ver como estas opções de base orientam o ensino/aprendizagem; por outro lado, vivenciar a didáctica prática da expressão dramática e do teatro a partir do instrumento orientador criado por Gisèle Barret (bússola didáctica), com vista à sua posterior utilização no meio escolar.
Na abordagem didáctica que faremos da expressão dramática e do teatro, consideraremos grosso modo, duas grandes correntes. A primeira, corresponde à prática e à teoria desenvolvidas por Gisèle Barret no seio da Universidade de Montreal e posteriormente no quadro da Universidade da Sorbonne Nouvelle e adoptaremos a designação de Pedagogia
do Processo. A segunda, intitulamos Pedagogia do Jogo e reúne
algumas das práticas desenvolvidas em França (Jean - Pierre Ryngaert), no Québec (André Maréchal) e na Alemanha (Hans Hope).
Forneceremos aos alunos nesta área de formação, em primeiro lugar, um instrumento didáctico, através do qual irão criar e animar os seus próprios ateliês, como se de verdadeiros objectos artísticos se tratasse. Em segundo lugar, aprofundaremos a teoria a partir da vivência prática da didáctica, procedendo a uma posterior análise verbal e escrita. Por último, procuraremos que os alunos melhorem a performance pessoal, partindo do princípio, como já tivemos a oportunidade de afirmar, que na educação a eficácia resulta essencialmente da qualidade humana.
Prática artística e expressiva
A prática teatral foi vista durante muito tempo como um reflexo da sociedade, tendo esta abordagem conduzida a um modo de representação dita realista. A dimensão psicológica das personagens aparecia em primeiro plano. Esta abordagem
acabou por ser materializada quer no cinema dito comercial, quer na televisão.
Mais tarde, no teatro contemporâneo, surgiram outros tipos de representação que passaram a utilizar os elementos dramáticos de maneira diferente, podendo-se para esse efeito enumerar outros tipos de representação, nomeadamente, a simbolista (este movimento apregoa a desteatralização), a expressionista, a épica, entre outras.
Acrescente-se que no teatro que assenta na pesquisa e na experimentação, a ideia mesmo de representação (Grotowski abandonou o próprio conceito de teatro, preferindo-lhe a designação de performance) foi posta em causa, conduzindo-nos a um teatro da não-representação (teatro-imagem, teatro invisível teatro-acontecimento, happening …). Esta variedade de possibilidades leva-nos a concluir, que não se deverá reduzir a prática teatral a um modo fixo de representação ou a uma não-representação
Por outro lado, no que concerne ao teatro na sua relação com a educação, apresenta várias perspectivas que enumeramos, de uma forma sistematizada através de um quadro que mostramos de seguida:
c o m p o n e n t e p e d a g ó g i c a Pedagogia do processo: perspectiva desenvolvida por Gisèle Barret e adoptada pela universidade de Montreal ao nível da formação de professores. Privilegia a pessoa do professor. Esta pedagogia do indirecto e do colectivo repousa sobre três princípios-base: o lúdico, o processo e a polissemia. Utiliza a estrutura da expressão dramática e da situação. e x p r e s s ã o d r a m á t i c a t e a t r o / e d u c a ç ã o Pedagogia do jogo: (França, Quebec e Alemanha): -Matéria de estudo; -Como um fim em si, orientado para o desenvolvimento da criança e do adolescente e como meio para a aprendizagem de outras disciplinas escolares. Utiliza a estrutura da arte dramática. c o m p o n e n t e l a b o r a t o r i a l do jogo em espaços públicos não convenci onais Prática performativa que coloca o acento na pessoa do jogador. Preparada a partir de um guião, exclui o ensaio e é apresentada em espaços públicos não convencionais. Serve a formação artística e a pedagógica. c o m p o n e n t e artística Teatro:jogo teatral/representação: disciplina autónoma. Experimentar os passos da criação teatral, os saberes técnicos e sobretudo formar espectadores.
A nossa prática disciplinar que designamos pluralista inclui o que nós apelidamos de componente laboratorial do jogo em
espaços públicos não convencionais e desenvolve-se entre a
expressão dramática e o teatro, materializando-se espontaneamente em espaços não convencionais, de modo a surpreender o público. Coloca o acento tónico na pessoa do performer, em detrimento da pessoa do espectador. É um trabalho elaborado a partir de um guião, e a sua preparação exclui o ensaio. Este nosso exemplo de prática aproxima-nos do modelo da mise en action (Maréchal, 1993) em particular dos
princípios formativos de Grotowski (performance) e Barret (expressão dramática).
Prática pedagógica
Engloba a sensibilização ao contexto escolar e a realização de experiências práticas. Traduz o exercício profissional como fonte de aprendizagem através do confronto com a prática real do ensino. Esta componente será permanentemente articulada com a componente de formação científica no domínio pedagógico-didáctico da expressão dramática e do teatro.
Referências bibliográficas
Cardoso, C, M, ”Fontes do Modelo Misto de Teatro/Educação-Licenciatura em Teatro e Artes Performativas da UTAD, 2010.No prelo.
Cardoso, C, M, ”Pour une formation pluraliste en expression dramatique-création d’un programme mixte de théâtre/education”, tese de doutoramento, Université de la Sorbonne Nouvelle-Paris III, 1998.
