A
Y
(')UIYIVERSIDADE DE
ÉVORA
DEPARTÁMENTO DE PEDAGOGIA
EEDUCAÇÃO
Mesffado em Educação
-
Variante de Administração EscolarUma Ponte
para
a Realidade: o caso dos Cursos de Educação - Formação noAgrupamento
de Escolas deMontemor
- o - NovoMaria
daGraça Gião Caeiro
Dissertação apresentada para obtenção do grau de
Mestre
em EducaçãoOrientador: Professor
Doutor
JoséCarlos Bravo Nico
Tese apoiada pela Fundação Eugénio de Almeida
UNIVERSIDADE
DE
ÉVORA
DEPARTAMENTO DE
PEDAGOGA
E EDUCAÇÃO
Mestrado em Educação
-
Variante de Administração EscolarUma Ponte
para
aRealidade:
o caso dos Cursos de Educação - Formação noAgrupamento
de Escolas deMontemor
-
o - NovoMaria
daGraça Gião Caeiro
Dissertação apresentada para obtenção do grau de
Mestre
em EducaçãoOrientador: Professor
Doutor
JoséCarlos Bravo Nico
z
,4
lo
385-Tese apoiadapela Fundação Eugénio de
Almeida
Évora 2009
l
AGRADECIMENTOS
Ao
longo de todo
este trabalho
de
investigação,várias
foram as
pessoas que coÍrnoscopartilharam
o
gostopelo
seu desenvolvimentoe
acompanhaÍam as nossaspreocupações.
A
todas as pessoas que partilharam connosco momentos de inquietação, de partilha científica e metodológica, que nos motivaram, nos encorajaram e a todos aqueles que, de uma forma ou de outra, nos ajudarama
concreízar este sonho, não podemos deixar de expressar aqui os nossos maiores e mais sinceros agradecimentos:Ao
Professor
Doutor
José
Carlos
Bravo
Nico,
pela
elevada
competênciacientifica e
pedagógicacom
que nos orientou,pela
disponibilidadecom
que sempre nos atendeu,pelo
rigor
cientifico com
que nos ajudou a trataro
nosso tema e pela enorme coragem que sempre nos transmitiu.A
todos os
docentesdo
cursode
Mestradoem
Educação, nomeadaÍrcnte na pessoado
seuDirector Doutor
José Verdasca, pela sapiênciae
rigor
científico com que nos transmitiram os seus conhecimentos.À
Dr." Lurdes Nico, pela coragem e motivação que sempre nos transmitiu.Aos(as) colegas
de
curso,
Conceição Peres, TeresaCravo, Beatriz
Antunes,Paulo
Pires e Rute Sanguinho pela força que nos deram, pela coragem que nos transmitiram e pelo apoio incondicional que sempre nos prestaraÍn.À
Dr." Idalina Bento, e a todos os elementos do Orgão de Gestão da Escola por nos terem proporcionado boas condições de trabalho e pela força e coragem que sempre nos transmitiram.A
todos
os
restantes colegasde curso
do
Mestradoem
Educaçãopelo
bom ambiente de aprendizagem e companheirismo que demonstraÍam.Aos
Professorese
alunos que
connosco colaborarame
tornarampossível
aconcretização deste trabalho.
Às
amigasque mais nos
acompanharamao
longo
deste percurso,Maria
delourdes
Zorriúo,
Maria
José Verdasca, Rosa Punilhas, Paula Marques e Ana Carvalho.A
todas as colegas do Centro de Novas Oportunidades do AgrupamentoVertical
de Montemor -
o
- Novo na pessoa da sua coordenadora Dr." Maria José Caeiro, pela força que sempre nos transmitiram.A
todos(as)
colegas
(as)
e
amigos
(as) que,
de
uma forma geral,
nos acompanharam ao longo do percurso que nos conduziu até aqui.À
Fundação Eugénio de Almeida que nos concedeu a bolsa para esta dissertação.REST]MO
Uma Ponte
para
arealidade:
o caso dos Cursos de Educação - Formação noAgrupamento
de Escolas deMontemor-
o-Novo
Os cursos de educação e formação constituem uma medida que visa a promoção do sucesso escolar,
bem
como a
prevençãodos
diferentestipos de
abandono escolar, designadamenteo
desqualificado, a promoção das condições de empregabilidadee
de transição paraavida
activa.A
problemática desta investigaçãofoi
lançadapela
questão:Que Contributos
proporcionam
os Cursos de
Educação eFormação
no
percurco de formação
dos alunos doAgrupamento
Vertical
de Escolas deMontemor
-
o-
Novo?Tendo
como
base esta problemática,o
corpo de
trabalhoé
constituídopor
duaspartes.
A
primeira relativa ao quadro teórico e a segunda ao estudo empírico.No
quaúo
teórico,incidimos
sobre a aniflise de insucesso e abandono escolar, bem como na sua relação. O combate ao insucesso escolar, numa escala nacional, constituiu também objecto do nosso estudo, assim como as características dos Cursos de Educaçãoe Formação e o seu Funcionamento.
A
parte relativa
ao
estudo empírico,
envolveu
a
concepçãoe
a
testagem deinstrumentos de recolha de dados e arealização de entrevistas semi - estruturadas. O estudo efectuado revelou que os alunos manifestam interesse por estes cursos, pelo seu funcionamento
e
porque thes confere umaceÍificação
profissional.O
contributo dos cursos de educação e formaçãono
percurso de formação dos alunos, revelou-
sebastante
positivo,
proporcionandoum
impactomuito forte
na melhoria dos resultados dos alunos, na sua atitude perante a escola e na valorização da aprendizagem.ABSTRACT
A Bridge to
reality:
the caseof
Education
and Development Coursesin
the
Schools
Group of
Montemor
- o - NovoThe
coursesof
educationand
developmentare
a
measurethat
aims
at
the promotionof
scholar success, aswell
as the preventionof
the different kindsof
school drop-outs, namely the unqualified, the promotionof
the conditionsof
employment and the change to activelife.
The set of problems posed by this research was based on the
following
question:How
does
the
coursesof
education
and
developmentcontribute
for
the
students'lifelong
learning?Based on
this
setof
problems, the research is made upof two
parts. The former refers to the theoretical framework and the latter to the empirical study.As far
as the theoretical framework is concerned, we focused on the analysisof
the school unsuccess and drop-out, as
well
as on their connection. Thefight
against the school unsuccess,at a
national scale, besides the characteristicsof
the Education and Development Courses and their Functioning, is alsoúe
object of our study.The part related to the empirical study involved the conception and the testing
of
instruments of data collection and semi-structured interviews.
The present study revealed that the students are interested in this
kind of
coursesdue
to
their way
of
working
and
because these coursesgive
them
a
professional certificate. The contributionof
these education and development courses provedto
be really positive, makingit
possible to improve both the students' school results and their attitude towards schoolgiving
value to learning.INDICE GERAL
rNrRoDUÇÃO.
...1
PARTE I
-
Enquadramento TeóricoCapítulo
Itr
-
Os Cursos de Educação e Forrração..3.1.4
Origem dos Cursos de Educação e Formação...4
CapítuloI-Oinsucessoeabandonoescolares:
conceitoserelações.
...5
l. 1.O insucesso escolar 1.2.O abandono escolar
.6
1.3.A interligação entre o abandono e o insucesso
escolares...
...16
Capítulo tr
-.O
combate ao abandono e insucesso escolares...
...19
2.1.O contexto
nacional.
...2O
t3
3.2.Aquem
se destinam os CEF.....45 ...46 ...48
3.3Estrutura curricular dos
CEF.
. . . .... ..483.4.A equipa pedagógica dos
CEF.
...513.5.A componente práttica dos
CEF..
...52
3.6.t ocais de funcionamento dos
CEF.
...533.7.A avaliação nos
CEF...
.543.8.A responsabilidade das escolas e dos
professores.
...55
PARTE
tr-
A
investigação...CAPÍTULO IV
-
EnquaúamentoMetodológico...
4.L.O desenho da investigação..
5.2.Análise e Interpretação da Informação Recolhida Através das
Entrevistas Efectuadas a uma amostra de
Alunos
do Cursode Educação e Formação
.61
.62 .63
4.2.O estudo de
caso.
...64
.3.Aidentificação
doproblema...
...66
4.
.Objectivos dainvestigação
....69
4.5.Questõesorientadorasdainvestigação
...69
4.6.0
contextogeográfico
...7O4.T.Caractenzaçáo do Agrupamento Vertical de Montemor
-
o-
Novo4.S.Caracteizaçáo da população alvo da investigação 73
4.9.Procedimentos para recolha de
dados.
...74
CAPÍTULO
V _ANÁLISE
EINTERPRETAÇÃo
DE DADOS.. . .
..
. .. . .. ...785.1.Análise e Interpretação da Informação Recolhida Através das
Entrevistas Efectuadas a uma amostra de Professores do Curso
De Educação e Formação 79
7t
..t25
CAPÍTI.]LO
Vtr
-
CONSIDERAÇÕESFINAIS
r64
7.1.Conclusões..
....165 7.2.Recomendações esugestões
......172
BIBLIOGRAFIA
...174
LEGTSLAÇÃOCONSULTADA
....187 SITES CONSULTADOSt9t
ANEXOS
...192
.Guiões das Entrevistas realizadas aos
Alunos.
...197
.Guiões das Entrevistas Realizadas aos
Professores
...
193Íuorcn
DE
euADRos
QuadroI
- Caracteizaçáo demográfica do concelho de montemor-o-Novo....70
Quadro
II
-
Características dos elementos da amostra dos professores.. . ......73
Quadro
III
-
Caracteísticas dos elementos da amostra dosalunos.
...74
Quadro
[V-
Subcategoria A.1.-
Avaliação do trabalhorealizado.
...82Quadro
V
-
Subcategoria A.2.-
Motivações dos Professores no seu desempeúo nas Turmas dosCEF.
....83Quadro
VI
-
Subcategoria-
B.1.-
Motivos
que conduziram a Escola à criação dos .85CEF...
QuadroVtr
-
Subcategoria-B.2.Identificação
do Contexto Sócio - Económico ondeA
Escola estáinserida...
...
...88Quadro
Vm
-
Subcategoria-8.3.
-
Problemas Existentes naEscola
...90
Quadro D(
-
Subcategoria-
C.1.-
Critérios de Constituição das Turmas dosCEF.
...91
Quadro
X
-
Subcategoria-
C.2.-
A
Atribuição dos Professores às Turmas. ...92Quadro
XI
-
Subcategoria-
C.3.-
A
Formação dos Professores a quem foram atribuídas as Turmas dosCEF..
...93
Quadro
Xtr
-
Subcategoria- C.4.-
Os Espaços Físicos destinados ao Funcionamento das Turmas dos CEF. .....
95Quadro
Xm
-
Subcategoria-
D.1.-
Os Percursos dos Alunos que integraramo
CEF.
...95
Quadro
XIV-
Subcategoria-D.2.
-
OsMotivos
que conduziram os Alunosa integrarem o
CEF.
...97
Quadro
XV
-
Subcategoria - D.3.-
As expectativas dos Alunosface à Escola. 98
Quadro
XVI
-
Subcategoria-D.4.
-
As Origens Sócio - económicas dosAlunos.
...99
Quadro
XVtr
-
Subcategoria-
E.1.-
Os Métodos e as Técnicas. ..
....100 QuadroXVm
-
Subcategoria-
8.2.-
A
Gestão das Aprendizagens. .. .......102
QuadroXD(
-
Subcategoria-
E.3.-
Os ProjectosEspecíficos.
. . . .....
103Quadro
XX
-
Subcategoria-
8.4.-
A
Avaliação1M
Quadro
XXI
-
Subcategoria-
F.1.-
A
Relação com as empresase instituições
dacomunidade.
...105
Quadro
XXtr
-
Subcategoria-F.2.
-
A
Relação com as necessidades locais.106 QuadroXXm
-
Subcategoria-
G.1.-
As Formas de contacto com afamflia
dos
Alunos
...108
QuadroXXIV
-
Subcategoria-
G.2.-
A
Participação dos Encarregados deEducaçãonagestãodasAprendizagens.
...109
Quadro
XXV
-
Subcategoria-
H.1.-
A
Inserção das Turmas dos CEF. .. .. ...1 10Quadro
XXVI
-
Subcategoria-
H.2.-
A Atitude
da Escola face às Turmas doscEF..
...111
Quadro
XXVtr
-
Subcategoria-
H.3.-
A
Atitude dos Professores faceàs
Turmas
dosCEF.
...L12
Quadro
XXVtrI
-
Subcategoria-
I.1.- Os Técnicos que Intervém no Percurso dos Cursos de Educação eFormação
...
113Quadro
XXIX
-
Subcategoria-
I.2. -A
componente social nos Cursosde Educação e
Formação
...t14
Quadro
XXX
-
Subcategoria-
I.3.-A
Orientação Vocacional e Profissional DosAlunos...
...115
Quadro
XXXI
-
Subcategoria-
A.1.-
Dificuldades Sentidas pelos AlunosAo
lnngo
do seu PercursoEscolar.
...I25
QuadroXXXtr
-
Subcategoria-
A.2.-
Reconhecer os Motivos que conduziramQuadro
XXXItr
-
Subcategoria-
8.1.-
As Razões de Entrada no CEF. . . ... . ..127 QuadroXXXry
-
Subcategoria-8.2.
-
Os Objectivos que os AlunosPretendiam atingir com a Entrada no
CEF..
...128
Quadro
XXXV
-
Subcategoria-
B.3.-
O Papel dos Professores do CEF. . .....I29
Quadro
XXXVI
-
Subcategoria-
8.4.
-A
Opinião da Família sobre a Entradados Alunos no
CEF.
...129
Quadro
XXXVtr
-
Subcategoria-
C.1.-
As Principais diferenças sentidasrelativamente à Frequência do Ensino
Regular..
...130
Quadro
XXXVItr
-
Subcategoria-
C.2.-
ODesempeúo
dos Professores e aRelação Pedagógica estabelecida com
eles..
...
131Quadro
XXXD(
-
Subcategoria-
C.3.-
A
Importância da componentesocial nos CEF 132
Quadro
XL
-
Subcategoria-C.4.
-
A
Organizaçáo dasAulas.
...133
Quadro
)(LI
-
Subcategoria-
C.5.-
A
Relagão com osColegas.
...L34
Quadro
)(Ltr
-
Subcategoria-
C.6.-
Os Métodos e as Técnicasde Ensino
utilizados.
...135
Quadro
XLm
-
Subcategoria-
C.7.-
A
Avaliação em Comparaçãocom a efectuada no Ensino
Regular.
... 135Quadro
XLIV
-
Subcategoria-
C.8.-
A
Componente Prática. .. ...
.... ...136 QuadroXLV-
Subcategoria-
D.1.-
A
Importância da AprendizagemEfectuada.
...137
Quadro
XLVI
-
Subcategoria-
D.2.-
A
inserção ProfissionalDos Alunos do
CEF.
...
138O
mundo em que vivemos,
caructenzadopor um
desenvolvimentocientífico
etecnológico
crescentee
pela
globalizaçãoda
informação, coloca
um
conjunto
de problemas económicos, ambientaise
sociais que colocama
cada cidadãoa
tarefa de enfrentar esta complexidade. Osjovens
deverão ser preparadospaÍa
compreender arealidade envolvente,
pÀÍt gerir a
informação
ao
seudispor
e
para,de
uma
forma consciente e responsável, desenvolverem as suas aptidões, contribuindo pa.ra um mundo melhor.O
aumento e a diversidade da população estudantil éum
factor que adquiriu grandevisibilidade
nestasultimas
décadas.As
organizações são solicitadasa
dar
respostas adequadasa
diferentesformas
de
aprendere de
estare
a
diferentes representaçõesformuladas
por
esta
populaçãoa
propósito
da cultura
escolar
e
do
conhecimento científico e tecnológico.A
instituição escolar
confrontadacom
a
realidadede uma
população estudantil bastante diversificada, confronta-se como
facto de ter de dar respostas à diversificada população escolar que a constitui e de the proporcionar percursos alternativos de acordocom os
seus conhecimentos, capacidades, interessese
necessidades.É
neste contexto que se situa o nosso estudo.A
nossa investigação centra-se nos cursos de educação e formação, que constituem uma resposta às necessidades educativas dosjovens
que não pretendemde
imediato, prosseguir estudos,no
âmbito das
restantes alternativasde
qualificação,
preferindo acedera
uma qualificação profissional, mais
consentâneacom os
seus interesses eexpectaúvas.
Com
o
nosso estudo pretendemos responderà
seguinte questão,que constituiu
o ponto de partida do nosso trabalho:Que
Contributos proporcionam
os Cursos de Educação eFormação
nopercurco
de
formação
dosalunos
do
Agrupamento
Vertical
de Escolas de Monúemor-
o
-Novo?
Pensamos,
que
o
nosso estudoconstituirá
um
contributo
interessantepara
esta realidade,pois
não conhecemos até ao momento nenhum trabalho de campo sobre atemática dos cursos de educação e formação, no contexto da região Alentejo.
Com este estudo pensamos também poder
contribuir
para uma reflexão sobre estepercurso alternativo tantas vezes questionado por escolas e professores. Constituem objectivos do presente projecto de investigação, os seguintes:
.
Compreender as razões que levaram a escolaacfrfi
a ofeÍta dos Cursos de Educação e Formação;o
Conhecer o funcionamento dos cursos dos CEF;o
Coúecer
a relação da escola com a comunidade envolvente;o
Conhecer a relação da turma de CEF com a própria escola;o
Identificar as razões que levaram os alunos à entrada no CEF;o
Compreender as principais diferenças sentidas relativamente à frequência do regime regular e dos CEF;o
Avaliar
o impacto da integração no CEF dos jovens envolvidos.Os Cursos de Educação e Formação, constituem uma medida que visa a promoção
do
sucesso escolar, bem comoa
prevenção dos diferentestipos
de abandono escolar, designadamenteo
desqualificado, esta medida visa ainda a promoção de condições de empregabilidade e de transição para a vida activa.Com
base nesta problemática,o
corpo
do
nosso trabalhoé
constituídopor
duasdimensões, uma teórica e outra empírica e por sete capítulos.
O primeiro capítulo do enquadramento teórico, contém reflexões sobre o conceito de insucesso escolar e de abandono e a sua relação,
o
segundo capítulo debruça-se sobre o combate ao insucessoe
abandono escolar, numa perspectiva nacional. Pensamos serimprescindível
a
abordagemde
todos
estes aspectos,para
procedermosde
forma coerente ao enquadramento teórico do presente estudo, pois são estes os aspectos que seencontram
na
baseda
criaçãodos
Cursosde
Educaçãoe
Formação(CED. Com
aintenção de procedeÍrnos a um enquadramento mais exacto e abrangente, apresentamos
ainda
um
terceiro capítulo
no
enquadramentoteórico,
neste
foram
desenvolvidos aspectos relacionados com as características dos cursos de educação e formação e sobrea
preparaçãodos alunos
paÍaa vida
social
e
profissional, devido ao
facto
de
estesaspectos constituírem uma finalidade do nosso objecto de estudo.
Na
dimensão empírica,
o
quarto
capitulo
é
relativo
ao
enquadramentometodológico,
o
quinto
é
referenteà
análisee à
interpretaçãode
dados,no
sexto apresentamos o cruzamento de dados e discussão e, no sétimo capítulo, encontram-se asconsiderações
finais, as
conclusõesdo
nossoestudo
e
algumas recomendações e sugestões que possamvir
a servir de base a futuras investigações.CAPÍTULO I
-
O INSUCESSO E O
ABANDONO
1.1. O Insucesso
Escolar
O insucesso escolar constitui sem dúvida uma preocupação central de qualquer país, não sendo exequível aúngir elevados níveis de produção e de desenvolvimento humano
se a população de um país possuir índices de instrução rudimentares.
A
ligação de insucesso à de abandono escolar não se usava atéhâbem pouco tempo, uma vez que, como refere Duarte (2000: 29), "este termo antes dos anos quarenta, nem sequerfera]
usado,pois
[era]
tido
como
normal
que grande
parte das
crianças abandonassem os estu.do s."
Até
à
décadade
7O
do
século
XX,
eram os jovens dos meios
sociais
maisfavorecidos
que
frequentavama
escolae
que tinham
possibilidadesde
prosseguir estudos.A
grande maioria da população ficava-se pelo cumprimento doprimeiro ciclo
do ensino básico, mais conhecido na altura
por
"quarta classe".No
entanto, nem todosos jovens concluíam
com
sucesso esteciclo de
estudos,muitos deles
ficam
pelos primeiros anos.Ao
atingirem a maior idade era prática quase corrente estes jovens ingressarem no mundo do trabalho.Salientamos que
a
preocupaçãocom
o
insucesso escolar começoua
constatar-se nomeadamente apartir
de
1960, dataa partir
da qualo
nosso país resolveu alargar aescolaridade, segundo Carvalho
(2Nl:796).
O
alargamento do período de escolaridade obrigatória às quatro classes do ensinoprimário,
inclusive paÍao
sexofeminino, ficou
generulizada ainda durante o ministério de Pinto Leite, através do Decreto-I-ei de 28 de
Maio
de 1960.Também as teorias explicativas
deste fenómenonão
apontavamas
causas da mesma forma que hoje o fazemos.As
teoriasiniciais
começarampor
atribuir
o
insucesso aos dotesindividuais
dos alunose
às
suas diferentes capacidadescognitivas.
Após
estaprimeira
explicação,como
refereSil
(2004:
24),
apareceuum
conjunto de
teorias centradasno
handicapsócio-cultural
(sendo que esta palavra,hand
in
cap,
temuma
derivação inglesa quesignificava
"mão no
chapéu", utilizada
no turfe, por
analogia,significa
uma
prova desportiva ondea
desigualdadede
oportunidades dos concorrentesé
compensada no início). Anos mais tarde, aparecem então explicações de carácter socioinstitucional.A
abordagem da problemáttica do insucesso escolar constitui uma tarefa complexa, que exige, por um lado, a clarificação do conceito e, por outro lado, o conhecimento dos papeis dos vários agentes educativos.Importa, para jâ, que fiquemos conscientes de que o insucesso escolar não constifui uma fatalidade irrecuperável e que os alunos não estão condenados a ser bons ou maus, mas antes que
o
processo de ensino-
aprendizagemé
complexoe
os resultados dos alunos sãoo
produtoda
sua interacçãono
seio deste processoe
que envolve causasinternas e externas, as características dos alunos e a sua interligação com os diferentes intervenientes do processo educativo, onde estão incluídos, fundamentalmente, colegas, país, encarregados de educação e professores.
São numerosas as teorias explicativas acerca
do
insucesso escolar bemcomo
asvárias definições que apaÍecem.
No
entanto,o
insucesso escolar constituium
conceitot2[o relativo como
difícil
de definir.A
interpretação do fenómeno do insucesso escolar bem como os mecanismos que o geram e a identificação das suas causas constituem, sem dúvida,difícil
tarefa que vamos procurar empreender da melhor forma.Em
Portugalo
insucesso escolaré
entendido <<comoa
incapacidade queo
alunorevela
de atingir os
objectivos
globais
definidos
para
cada
ciclo de
estudos>>(EURYDICE,
1995,p.47).
Podemos destaforma concluir
quehá
insucesso escolar, quando os objectivos da educação não são atingidos, criando-se uma relaçãoimplícita
entre
o
aluno
e
a
instituição
escolar (Benavente, L976),cujo
resultadotraduz
uma realidade educativa bem actual.No
entanto, a noção de insucesso escolar é uma noção relativacujo
sentido só adquire significadono
seio da própria insútuição escolar e em relação aos objectivos da escola e dos seus programas (Rangel, L994).São múltiplas as causas apontadas por vários autores para o insucesso escolar. Estas causÍls poderão ser,
como indica
Campos (2001), emocionais, intelectuais, físicas ou associadas a dificuldades da aprendizagem.Para Noronha e
Noroúa
(1991), as principais causas de insucesso resumem-
se,para as crianças, no seguinte:
i)
estar geneticamente enfraquecida;ii)
sofrer traumatismos à nascença;iii)
ter má nutrição;iv)
sujeitar-se a contágios nocivos; v) estar exposta a infecções;vi)
possuir capacidades cognitivas reduzidas ;vii)
estar emocionalmente descontrolada;viii)
ter mau ambientefamiliar;
xix)
ficar dependente de diversas pressões sociais;xi)
ter maus modelos de identificação;xii)
alimentar preconceitos contra os academicamente bem sucedidos;xiii)
ser forçada a trabalhos extra-académicos;xiv)
não obter qualquer reforço com o sucesso escolar;xv)
não ter apoio em casa paÍa a. redução de quaisquer üficuldades.Várias são as teorias explicativas do insucesso escolar que têm surgido ao longo do tempo.
As
maissignificativas
baseiam-se na convicção de que três realidades deverão ser tidas em conta no estudo do insucesso escolar: o aluno, o meio social e a instituição escolar (Benavente,
1976). Será pois na relação entre estas realidades que deveremos procuraÍ e evidenciar os factores de insucesso e as suas causas explicativas.Recorrendo ao trabalho de Benavente
&
Correia (1980), podemos referir três teoriasou
coÍTentes explicativas do insucesso escolar, a teoria dos dotes indivi.duais (correntede
cuácter
fundamentalmentepsicológico),
a
teoria
do
lwndicap
sócio-cultural (corrente numa perspectivamais
sociológica)e a
teoria sócio-institucional
(corrente relacionada com o aspecto institucional).Relaüvamente à teoria dos dotes individuais, diz-nos Plaisence citado por Benavente e Correia (1980: 69
-70
)
"em vez de considerar seriamente as condições reais em que se efectuamas
aprendizagens, muitos a.utoresprocuram descobrir nas
crianças quechuntbam, determinadas particularidades
de
funcionamento
psicológico
oupsicoftsiológico: procuram-se particularídades
na,
organizaçdo
gestual,
na l.ateralidade,na
reprodução de
figuras
rítmicas, etc.
Nesta
profusão
de
factorespossíveis, nesta pulverização de fenómenos, seria verdadeiramente de espantar, se não
se
encontrassequnlquer
pequena perturbaçã.o,qualquer
desregulaçãomenor,
que serão rapidamente inscritas como ponto departida
de uma engrenagem patológica quese supõe resultará na dificulda"de escolar
considerala."
Quanto
à
<<teoriado
handicap sócio-cultural»,
diz-nos
Bunguiêre
citado
por Benaventee
Correia(1980: 70),
queé "um
conceito ambíguo, quepennite de
certo modo, explicar a enorrne massa de insucesso eo
seu carácter de classe e queintroduz
na
análise do funcionamentodo
sistema escolar, explicações de ordem sociológica eNo
que conceüre à«eoria
sócio-
institucional>>, faÍemos referência a Benavente&
Correia (1980:70),
que consideram queo
insucesso escolar deve servisto
como um fenómeno relacionalem
que estãoimplicados
"o
aluno,
coÍna
sua personalidade ehistória
individ.ual, situado
na
suafamília
e
meio social;
e
a
escola
com
o
seufuncionamento e organização, os seus instrumentos pedagógicos e conteúdos
a
que osprofessores
üío
vi.da; escolatributária
dapolítica
educativa quelhe
atribui
meios eobjectivos."
Muitos
casos de insucesso escolar levam as crianças/jovens a uma perda gradual de auto-estima, quepoderiam
ser ultrapassados se cadaaluno
fosse tratadocomo
uma pessoaúnica,
com as
suas
característicaspróprias,
tal
como Peixoto
(1999:72) recomenda, sei "o (...)
ensino de massa, inevitável na sociedade actual, fosse um pouco mais personalizado e atend.esse às aptidões, aos interesses âs necessidades individuaisde
cada
educando",o
insucesso escolarnão
aconteceria.Na
perspectivado
mesmoautor,
acredita-seque uma
escolaque
apenas se preocupacom
o
desenvolvimento intelectual faz com que"
o racional passe asignificar
insensívef', sendo verdadetambém o contrário,
ou
seja, se a "escola promove unicamenteo
desenvolvimento dos sentimentos arrisca-se afazer
com que o sensível passe a signiftcarirracionat'.
Para Medeiros
(1993: 59),
o
insucessopode ser
encaradode
acordo
com
asdiferentes perspectivas dos intervenientes no processo ensino aprenüzagem. Se, por um lado, para os professores ele se deve à falta de bases, de motivações, de capacidades dos alunos
ou do
disfuncionamento das estruturas educativas,familiares
ou
sociais, por outro lado, paÍa os pais epúblico
em geral, a responsabilidadedo
insucesso recai nos professores, aos quais são apontadas as faltas, a desmotivação ou afalta
de formação, como factores causadores do insucesso escolar dos alunos.Determinados autores,
de
que
são exemplo,
Cortesãoe
Torres (1990:
35;38), defendemque, para além
da
repetênciae
abandono escolares, serem considerados, sintomas de insucesso escolar, existem outros aspectos que nos demonstram o mal-estar dos alunos, na instituição escolar, comoo
desinteresse, a agressividade ou a violência. Ainda para estes autores, se terminada a escolaridade, não se desencadear a mobilizaçáodos
conhecimentos adquiridos, estefacto significa
que
tambéma
educaçãonão
secumpriu.
Fernandes (1991:187
-
188)
defendeque,
a
designaçãodo
insucesso escolar évulgarmente
utilizada
por
professores, educadores, responsáveisde
administração eno
final
dos anos lectivos, embora considere que existe insucesso escolar nas sifuações em que a socialização ou a personalidade não foram devidamente desenvolvidas.Para
Bondú
(2O03:7) a definição de insucesso escolar aparece ligada à tentativa deexplicação
do
fenómeno
em que se
confundem
os
sintomascom as
causÍrs, paÍaexemplificar
esta posição podemosreferir
queo
autor, estabelece uma relação entre achegada de emigrantes à escola e o baixo rendimento académico ou ainda o alargamento da escolaridade
obrigatóriae
a automática queda da qualidade do ensino.Avanzini
(sld:24) defende
que
o
insucesso
escolar
não
se
pode
atribuir
exclusivamente
ao
momentoda
escolaridade,pois
imediatamenteao
período escolar muitos dos conhecimentos desaparecem e não são demonstrados pelos alunos.Marchezi ePérez (200al.17) consideram o termo insucesso escolar muito discutível,
pois
encerravários pontos
de vista. Por um lado,
encerraa
ideia de
que
o
aluno fracassadonão progrediu
practicamente nada,nem
a nível
dos
seus conhecimentos escolares, nem ao nível pessoal e social, o que, segundo os autores, não corresponde em absoluto à realidade. Por outro lado,o
termo fracassado oferece uma imagem negativado
aluno
ao
mesmotempo que centra
nestetoda
a
responsabilidadedo
insucesso escolar, esquecendoa responsabilidade
de
"outros
agentesou
instituições, como as condições sociais,afamília,
o sistema educativo ou aprópria
escola."Vários autores, não consideram
muito
correcta a expressão insucesso escolar. Destefacto
são exemplo
os
autores
citados acima
e
também
o
autor
que
a
seguir mencionamos.Rovira(
2004:82)
não consideramuito
correcta a expressão acima indicada, pois, para além de traduzir umqualificativo
demasiadosimplista,
é excessivamente negativa, demasiado concludente e não deixa espaço para nuances. Na perspectiva do autor, está errado mencionar fracasso escolar de umaforma
global, através daqual
se depreende queo
aluno
fracassadoo é
na
totalidade. Relativamentea
este aspecto,o
autor tece vários comentários dos quais é pertinente reter que:i)
nem todosos
insucessos são iguais,pois
ninguém fracassade todo
e
em tudo;ii)
um insucesso pode encerrar esforços muito valiosos;iii)
um
insucesso nem sempre se reveste deum
significado catastrófico, quer anível pessoal, quer social.
A
escola (falamos aqui de escola deforma
geral) comoinstituição,
precisa de ser renovada, modificada, de molde a poder promover aprendizagens com sucesso, quesejam
significativas
e
que
possam traduzir-seem
competências esperadas.Há
que mobilizar paÍa o combate ao abandono, os actores identificados: as escolas e as famílias, mas também o Estado, a sociedadecivil
e o mundo empresarial. Estes parceiros deverão ser capazesde "intervir
activamentena
construção de umacultura
que reconheça no efectivo cumprimentoda
escolaridadeobrigatória
uma dimensão estratégicapara
a consolidação de processos de desenvolvimento. "(Ferrão, 1995:29).Abordar a questão do sucesso escolar, em termos pedagógicos e humanos, constitui uma tarefa complexa que ainda não encontrou resposta adequada.
No
entantoé
uma missão, da qual todos os intervenientes do processo educativo não se devem descartar,pois
é
uma
questãopertinente, deve
constituir
o
objectivo
de todos
os
sistemas educativos e só com o empreendimento dos esforços adequados é possível atingir.A
noção de sucesso escolaré
geralmente associada às classificações obtidas pelos alunos. No entanto, outra associação pode surgir que é a deatingir
as metas individuaise
sociais, de acordocom
as aspirações dos indivíduose
as necessidades dos sistemas envolventes.Actualmente,
os
intervenientesno
processoeducativo,
de
que se
destacam osprofessores, preocupam-se em encontrar os meios pedagógicos que consigam assegurar
a todos os alunos as condições para o sucesso escolar.
No
sentido de encontrarmos contributos conducentes ao sucesso escolar dos alunos bemcomo à
eliminaçãode
situaçõesde
abandono, consultámos numerosos autores eteorias dos quais escolhemos os que nos paÍeceram mais significaúvos.
A
este respeito, Marcel Postic (1995:9) considera que"
o professordeve(...)
adaptar as condições de aprendizagem às dificuldades próprias de ca.da aluno,no plano do itmo de trabalho e do tipo de ortentação. Por um lado a andlise que faz é
geral, para que a situação de aprendizagem oriente e estruture as actiyidades ernfunçõo de
objectivos. Por outro a sua acçiÍo é individualizada e exerce-se junto de cada aluno, para que este ultrapasse os seus obstáculos, opere
a
suaprópia
investigação, façaa
suaprópria experiência.
Afunção do professor é ao mesmo tempo técnica e relacional: concepção das situações
de aprendizagem, observação dos comportamentos de cada aluno face
à
tarefa eajustamentos às necessilades de cada um. Só o empenhamcnto simultâneo do aluno e do
professor permite o sucesso."
Outros autores defendem, fundamentalmente, que os professores, independentemente de sentirem que os alunos possam revelar dificuldades, devem mostrar que confiam nas suas capacidades de aprender como é o caso de Mafalda Malafaia (1993:39) :
"(...)uma das condições fundarnentais para que os alunos se toflrcm dotados seni os
professores acreditaremnas suas possibilidales intelectuais, consi.derarem inÍeressantes as
suas intervenções, as suas respostas e até os erros que cometem. O direito ao erro é um
direito de quem aprende. Por isso não deve ser recebi.do pelo professor com recriminações
e rilesrno com indiferença.(...).O aluno deve sentir que o professor estó interessado etn que
ele vença dificuldades, que acredite na possibilidade de ele as ultrapassar, para o que
bastará muitas vezes wn didlogo exploratórto e/ou uma explicação mais adequada."
Devido
à
naturezado
nosso estudoincidir
sobrealunos que não
iniciaram propriamenteo
seuciclo
de
estudos masque
se encontram etariamenteao
nível
doensino
secundário estefoi
um
dos
aspectostidos em
conta
na
análisedos
autores consultados,com
base nesta ca"racterística tambémMarcel Postic
(1995:10) fornece contributos na orientação do processo de ensino-aprendizagem:"É em equipa que os professores tem possibilidade de conceber dispositivos pedagógicos
apropriados(...) O trabalho consiste em conceber e organizar situações de aprendizagem
que, para os alunos com dificuldades, tenham uma signifrcação directa, assentes sobre o
real,
e
que são estruturados de maneiraa
induzir utn método de pensarnento e daacção.(...)a acção pedagógica só é eficaz se
for
organizada e planiftcada em função deobjectivos de aprendizagem precisos, que se inscrevem num projecto global. A elaboração
e
a
realização deste projecto pedagógico são da responsabilidade de uma equipa deprofessores que pretendem conjugar os seus esforços para realizar um.a nova articulação
do seu ensino, centrada na pessoa do aluno."
Aturadas investigações fornecem-nos
indicadores,
numa quantidade tão numerosa que nos conduziÍarn a uma apresentação daqueles que mais se podiam identificar com anaÍ;.fieza do nosso estudo. Desta forma, pareceu-nos que a este respeito e relativamente
aos indicadores que podem encaminhar os alunos no sentido do sucesso os apresentados por Noronha e Noronha (1991:15) se adequam a parte das respostas que procuramos:"Á motivaçõo
para
o sucesso acad.émico é uma cornponente essencial ao botn ajustamento das exigências académicas, varinndo imenso emfunçiio
do meiosócio-cultural,
classesocial
egrupo
étnico(...)".
Os mesmos autores consideram que taÍnbémo
impacto da escola e a capacidade dos alunos para interagirem no sistema sócio-escolar, dependemmuito
dos objectivos aatingir
e dos valores da subcultura, das experiências em relação às aptidões e capacidades e do valor dado à aprendizagem escolar paÍa a futura vida o aluno.Outros factores que estes autores evidenciam são as capacidades cognitivas que o aluno deve ter ou desenvolver através de treino e do papel dos pais quer a nível desse
treino, quer
a nível
da
comunidade educativa,paÍa os
estimulara nível
psicomotor, verbal e conceptual, como referem, Noronha e Noronha (1991:15-16):"Como base do factor fundanental para o sucesso escolar temos o bom desenvolvimento das
capaci.dodes cognitivas que, muitas vezes niio se efectua em condições adequadas a partir
do nascimento da criança por variadas ralões, podendo também atrofiar-se por diversas
outras causas ao longo do nascimento(...) para além de tudo o que se possa exigir dos
professores, escola e comunida^de, a actuação dos pais é fundamental não só no que diz
respeito à motivaçõo dos filhos para atingirem um bom sucesso escolar, mas ainda para os
aconselhar quando necessáio. É indispensável cotnplementar a acção dos professores,
exigindo um ensino de qualidade e uma acção supletiva correcta(...)é bom relembrar que a aprendizagem é umn apropriação activa de conhecimentos. Não é possível ensinar a quem
nõo deseja aprender, a nõo ser em pequena escala e com o risco de uma desaprendizagem
rdpida ou traumntismo negativo consequente. Na aprendizagem de qualquer tnqtéria é
aconselhável que a mesfiut seja apresentada de umaforma simples e agra.dável."
Após esta reflexão, só podemos considerar que não se torna suficiente a tomada de medidas institucionais.
Do
verdadeiro sucesso educativo depende, acimade tudo,
da vontadedos
agentesimplicados,
professores,pais
e
também dos
sujeitos. Cabe àsinsútuições educaúvas
criarem
ambientes motivadorese
agradáveisà
aprendizagem. Contudo,o
toquede
magia, estáem
conseguircoúecer
o
principal
protagonista do processo educativo:o
aluno e conseguir despertar neleo
verdadeiro estímulo,o
querer saber, a vontade de aprender.1,2.O
abandono escolarA
educaçãodeve
ser
consideradacomo
um
direito
fundamental,
tal
como
aConstituição Portuguesa estipula, nos aftigos
n"'73
e n"74",
"(...)
todos têmdireito
à educaçõoe à
cultura(...)todos
têmdireito
à
igualdadede
oportunidadede
acesso eêxito
escolar".
A I*i
de Bases do Sistema Educativo(Iri
n"
46186,de
14 de Outubro de 1986) vem confirmar também finalidade no seuaÍigo
3", quandoatribui
ao Estado aresponsabilidade,
no
cumprimento dessedireito;
"depromover
a
democratização do ensino,garantindo
o
direito
a
urnajusta e
efectiva
igualdadede
oportunidndes no acessoe
sucesso escolares»» mns também tendo emconta
queo
"sistema educativo responde às necessidades resultantes da realidade social(...)"
(aÍt.3",
n" 2 e 4).Noutro artigo ainda, o 6", nos números
I
e 4 respectivamente,aI*i
de Bases refere-se à universalidadç e à gratuiúdade, bem como à duração do Ensino Básico:"O
ensinobásico universal,
obrigatório,
e
gratuito
tem
a
duração
de
nove
anos"
e
"a
obrigatoriedade do ensino básico termina aos
l5
anos de ida.de".O
conceitode
ensino básicoé um
conceito convencionale
estabelecido segundocritérios
variáveise evolutivos
aolongo do
tempoe
é
relativo
segundoo
quadro dereferência a que se reporta.
Por
cumprimento da escolaridadeobrigatíia,
deve entender-sea
finalização, comêxito,
dos nove anos do ensino básico. Contudo, a legislação escolar considera a idade de quinze anos comoo limite
da escolaridade básica obrigatória porque, desdea
suaentrada na escola, com seis anos de idade, se a criança não
tiver
nenhuma reprovação aolongo
do
seu percurso escolar,concluirá
o 9"
anocom
quinze anos. Ora, estelimite
etário não corresponde de facto, na maior parte das vezes, à conclusão, com
êxito,
dosnove
anosde
escolaridade que constituema
escolaridade básicaobrigatória.
Assim, quando uma criança tem quinze anos, mas sem que tenha concluído o 9o ano, podemos considerar quea
escolaridade obrigatória não se observou, assumindo que, se não seefectivou a matrícula, o
jovem
passa a estar em abandono escolar pois, de acordo com Benavente et al (1994:25) o conceito de abandono escolar"(...)
signift.ca que um aluno deixa a escola sem concluir o grau de ensino frequentado(..,)."
Poderemos considerar
o
abandono escolar como sendo a desistênciaou a
saída da escola sem queo
aluno tenha concluído a escolaridade obrigatória com sucesso, isto é,no caso português, sem ter obtido a titularidade do 9" ano, independentemente de ter ou não 15 anos de idade.
O fenómeno do abandono escolar só muito recentemente
foi
considerado como umfenómeno
preocupante,Íluer pela sua
extensão,quer pelas
repercussõesque
sereflectirão na vida dos indivíduos e das sociedades.
A
partir
dos anos oitentado
séc.XX,
a
atenção dada ao estudodo
fenómeno do abandono escolar redobra, tendo-se consciência que as consequências serão bem mais graves, quanto mais precocefor
esse abandono.Alguns
estudos (Benavente etal
1994)procurÍram
sabero
que é que se passava, amontante
do
insucesso escolar,com vista a
poder chegara
um
despiste precoce dospotenciais
abandonos, esclarecendoas
causas
internas
e
profundas
(ligadas
aoindivíduo) e
as causas externas (ligadas à escola, ao meio, etc.) detal
situação. Neste contexto, produziram-se instrumentos com a finalidade deidentificar
os estudantes emrisco
que necessitassem de meios de intervenção oportuna. Procurou-se que os dados estatísticos informassem sobreo
número
de
alunos
que
abandonavama
escola e,simultaneamente, as características
de
quem
a
abandonavano
sentidode
traçar um plano de actuação realmente adequado e operativo.Segundo Benavente et
al
(1994), com vista à prevenção, podemos traçar operfil
do aluno que sai da escola sem concluir a escolaridade básica, como sendo um aluno que àsvezes apresenta dificuldades de aprendizagem, talvez consequência de uma subnutrição profunda, tendo
por
isso insucessos repetidos durantea
sua escolaridade.O tipo
dealuno
a
que
nosreferimos, de uma
maneira geral, apresentaum
rendimento escolar fraco e resiste deforma
verbal e não verbal às indicações dos professores bem como àrealízaçío das tarefas propostas. O
tipo
de aluno que estamos a descrever, aceita mal o quotidiano escolar, relaciona-se deficientementecom os
professorespor
quem sentedistanciamento, antipatia
e
ate inimizade, colocando a sua autoridade sempre em causa,resistindo-lhes continuamente,
travando
com eles uma
luta de
poder,
este
aluno geralmentenão
tem
auto-estimanem confiança
em
si
próprio, tem
dificuldade
de concentraçãono
seu trabalhoe veicula
perspectivas de fracassojá
que os problemas escolarescom que se
deparasão
recorrentes.Nesta conformidade,
a
indisciplinaexterioriza-se
de
forma
hostil
e a
violência contra
os
mais fracos,
manifesta-se, frequentemente.Em
face
destes sentimentos, normalmentetoma
atitudesde
defesa, através da fuga à situação frustrante, abandonando o sistema escolar.Podemos assim
deseúar
operfil
do aluno em risco como sendo o que possui "rzlaatraso escolar importante, ausência de ambições escolares, ausência de interesse
pela
escola, pelas matérias e pelas aulas e ambições quanto ao rrutndo do
trabalho(...)
estetipo
de aluno é
emgeral mais
velho queos
colegasdo
mesmograu de
ensino, não parece ser apoia.do pelafamília,
vive num meiofamiliar
intelectualmente desfavorecidoe tem um rendimento escolar insuficiente". (Benavente
et
al,l994.,29)O
abandono escolar é, portanto, resultado da conjugação demúltiplos
factores, na realidadee
de acordocom a
investigação realizada em Portugal,o
abandono escolar, está efectivamente relacionadocom
situações concretasde
pobrcza (Azevedo, 2002a) verificando-seque
o
rendimento dasfamflias, onde
o
fenómeno acontece,se
situa abaixo dolimiar
de pobreza e a exclusão social é a característica das suas condições devida.
No entanto, segundo Azevedo (2OO2), deve-se também ao número significativo de insucessos repetidos a que estão normalmente subjacentes "dificuldades de integração que contribuetnpara
a saída da escola epara
a integração prematura, desfavorecida eTodavia, na
primeira
metadedo
séculoXX,
osjovens
que abandonavama
escola podiamvir
a conseguir uma inserção social e profissional real. Actualmente, porém, tal iáLnão
acontece
e
isso vem
agravaÍ
a
situação,
tornando-a
verdadeiramente problemática.O abandono de que se
fala,
revelava a rejeição da escola por parte daqueles que, namaioria
das vezes,tinham sido
excluídospor ela. Só
que,
agoraeles
são tarnbém excluídos damaior
parte dos progÍamas de formação profissional que exigemo
nível mínimo de escolaridade obrigatóia.
Num relatório
europeu(Riviére,
l99l),
considera-seque as
elevadastaxas
de abandono são um problema grave, económico, social e humanamente,já
que a educação está na basede
um
desenvolvimento sustentadoe
qualquer atrasoem que
os paísesincorram,
comprometemo
futuro
dos
seusjovens,
posteriores agentesde
produção, colocando esse país, numa situação deveras delicada.As
causasde
abandonosão "múltiplas,
segundo os países,as
regiões,o
grau
de ensino, os contextos económicos, sociais e familiares."
@enavente,1994:27).A
mesmaautora
refere
ainda,
como
algumas
das
razões
apontadaspelos
alunos
para
não frequentarem a escola, as dificuldades económicas familiares e a intenção de ingressarno
mercado
de
trabalho;
a
distância
casa/escolae
inexistência
de
transportes compatíveis;o
desinteressepelo
prosseguimento dos estudos;a falta
de conüções
econfiança na escola; a necessidade de ajudar ao sustento da
família;
o conhecimento da inexistênciade
sançõespaÍa
o
não cumprimentoda
escolaridade obrigatória. Outros estudos referem aindacomo motivos
parao
abandono prematuroda
escolaridade: o insucesso;a
frustração pessoaldos
alunose
tambéma
quebrade
expectativas dasfamflias quanto ao investimento efectuado na educação e formação dos seus educandos que não apresenta retorno garantido. Estes indicadores evidenciam clarafirente a íntima relação entre os problemas do insucesso escolar e da tentativa de abandono precoce.
1.3.4Inter-relação
entre o abandono e o insucesso escolaresDebruçamo-nos
aqui
sobre
o
insucesso
e o
abandono escolares,
pois
sócompreendendo os factores que estão na base destes fenómenos poderemos, com mais exactidão, eliminá-los e prosseguir no sentido de uma verdadeira promoção do sucesso
O
Insucessoe
o
Abandono Escolares constituemo
tema central deste estudo, que julgamos ser pertinente, pois, constituem um problema económico, social e institucional da maioria dos países da União Europeia. Este facto é defendido por numerosos autores de que é exemplo Riviêre (1991). Na realidade, todo o atraso em que um país incorra no desenvolvimento dos conhecimentos dosjovens, futuros
agentes de produção, colocaesse país numa situação muito delicada relativamente aos seus directos concorrentes.
O
abandono escolar,os
atrasose
a
repetênciareflectem
a
situação extrema de desigualdade entre os quevivem
curtos percursos escolares, fracassam e abandonam eos que obtêm sucesso certificado e vivem longos percursos académicos, com as devidas recompensas pessoais do saber. É neste contexto que, para
Almerindo
J. Afonso (1987),o
abandono escolarconstitui um
indicador que tradaz, comum
grau de probabilidade elevada,o
insucessodo
processode
socialização escolare um
insucesso educativoglobal.
Tarnbém
A.
Benaventeet
al,
(1994)
referenciam
que
"
os
alunos
que abandonam têm problemas corna
escola eforam
já
por
ela
abandonados, ern muitoscasos."
A
mesma autora, com base, emL.W.
Barber eM.C.
McClenan (1987), referencia, como possíveis causas de abandono, os factores de integração ou relacionais, como osproblemas
com os
professorese
com os
colegas,a falta
de
interesse, inadaptação àescola
e
maus
resultados
ou
problemas
familiares,
como
as
responsabilidades, problemas financeiros ou falta de perspectivas em relação ao percurso escolar do aluno.A
falta de condições e a necessidade de ajudar ao sustento dafamflia(
Antunes, 1989),são outros factores apontados com muita evidência.
Torna-se necessiário conhecer
as
diversasformas
e
razões que estãona
base do insucesso escolar que, de forma persistente, atinge cadavez mais a nossa sociedade.Assegurar a protecção dos direitos dos menores,
junto
dos pais, dos encarregados de educação, dos estabelecimentos de ensino e da opinião pública, em geral, náo é tarefafácil,
nomeadamente no que toca ao cumprimento da escolaridade obrigatória.O
choque entre as experiências devida
dos jovense
o
modelo organizacional de escola, os saberese
a linguagem,é significaúvo
originando,por
vezes, situações que contribuem para a. tomada de decisão de abandonar a escola. Esta situação agrava-se seno núcleo
familiar,
a meta do prosseguimento de estudos ou da escolaridade obrigatória náo faz parte dos objectivos.Conjuntamente
com
estes factoresa
atracção exercidapelo
mercado de trabalho,possui,
por
vezes, também
um
peso significativo nas
decisõesde
abandono da escolaridade obrigatória.Acrescem ainda,
a
estes contributos,os
factoresque
geram insucesso/abandono escolar nos meios urbanos e que podem ser distintos dos factores que geram os mesmos fenómenos nos meios rurais.A
populaçãodo
meio
rural
tem
vindo a
decrescer, fundamentalmentedevido
àsmigrações pÍua os grandes centros urbanos. Acresce a isto que, no próprio meio rural, se
tem observado um envelhecimento da população. Em muitos casos,
tal
factor constituium
indicador deforte
redução da populaçãoinfantil
em
idade que devia frequentar aescola.
Por outro lado,
o
nossopaís
caracteiza-se
por ter um
mercado
agrícola alimentado pelo trabalho intensivo epor
uma importante necessidade de mão-de-obra, particularmenteno interior
norte
e
centro.
Muitas
vezesa
populaçãorural
infantil
concilia a frequência escolar com as actividades agrícolas.
As famílias rurais
vivem
perante um dilema: se, por um lado, estão conscientes queo
investimento escolaré
o
único meio
que
vai permitir
às
criançaster um
futuro diferentedo
que elastiveram, por outro
ladoe com vista a
que esse investimento serealize,
o
trabalho das
criançasé
fundamental para
a
sobrevivênciade
parte
dasexplorações agrícolas. Na maioria dos casos, a solução passa por
conciliar
a frequênciada
escolacom as
actividadeslaborais. Esta
situação reflecte-seno
aproveitamento destes alunose na
suamaioria
em
taxasmuito
elevadasde
abandono escolare
de reprovação.Não
devemos porém esquecer que,no
mundorural,
a actividade
agrícolaé
vista pelasfamflias como
processode
educaçãoe
socialização.No
entanto,a
frequência escolar, conciliada com as actividades laborais, desdemuito
cedo retira à criançao
seutempo delazer.
As
crianças que se encontram nesta situação podem identificar o tempo em que estão na escola com um tempo de lazer e de divertimento e não com espaço deaprcndizagem e empenhamento,
o
que agÍava os problemas de insucesso. Devem ser encontradasalternativas
de
educaçãoe
formação, interrogando
a
escola
na
suarelatividade
histórica, nos
seus modosde
organizaçáoe
de
acção contingentes mas naturalizados.A
interligação entreo
abandonoe
o
insucesso escolaresé
pois
abordada porque estes dois temas andam intrinsecamente ligados. Se o insucesso é gerador de abandono,2.1.O Contexto
nacional
Conscientes
da
verdadeira realidadee
dos problemas que as criançase
os jovens enfrenta:nno
camiúo
parao
sucesso educativo, os governos dos vários países foram elaborando suportes legais que protegessem as crianças e os jovens e lhes permitissem oacesso, em terrnos de igualdade, à educação e ao sucesso educativo, bem
como
evitar asua inserção demasiado cedo no mundo do trabalho. São alguns desses suportes legais, que referiremos
já
de seguida:a) A
Declaração Universal dos Direitos da Criança, defende no Princípio 7", que seráproporcionada
à
criança
uma
educaçáo capazde
promover
a
sua
cultura geral
ecapacita-la
em
condições geraisde
igualdadede
oportunidades, desenvolver as suasaptidões,
a
sua capacidadede
emitir
juízo,
o
seu sensode
responsabilidademoral
esocial e a tornar-se um membro
útil
da sociedade.b)
A
Declaração Universal dos Direitos do Homem proclama no seu artigoXXVI,
odireito
à instrução gratuita nos graus elementares e fundamentais e a indicação de que ainstrução elementar será obrigatória.