Robótica, educação e (trans) media
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Texto
(2) ťť ť EŧťĤ ? Eť ť ť ťĤ ť * Ŧīŧť e os novos media ť ť ť EŧťĤ o )ťť ťŦ ť ť EĤ ?ŧE ŧ ŧ īŧ Ŧ* Ŧīŧť? EŧťĤ ťť ŧť ť E
(3)
(4) Ÿŧ E ť * Ŧīŧť Pedagógica Livre em uma escola de ensino básico brasileira no desenvolvimento de artefatos cognitivos para a produção de narrativas ťŸŧť> E ťťť ť
(5) ŧ 5;Edantes que compartilharam as produções das narrativas transmediáticas em blogs> ť Eť
(6) E E ťť materiais em desuso na construção dos artefatos cognitivos de robóŧť
(7) ťťť
(8) EĤ ťťťť>
(9) ĩ ʠŧť Eŧťť vez mais as produções das narrativas transmediáticas estão integrando e interagindo com artefatos cognitivos robóticos que permitem aos estudantes uma imersão com diversos níveis de profundidade, geran ? ŧ Ŧ E ťÊ
(10) UŧťŦ
(11) īť ť >. Abstract. 1 Universidade Federal de Minas Gerais, danilorcesar@gmail.com; 2 Universidade Federal de Minas Gerais, drenata@ufmg.br; 3 Escola Superior de Comunicação Social – Instituto Politécnico de Lisboa, CISC-NOVA da FCSH da Universidade Nova de Lisboa, vsousa@escs.ipl.pt. We take as starting point that: considering throughout the different technological revolutions, technologies are being related and contribE Eŧť ? ť E Ŧ ť
(12) Ŧ * Ŧ ŧ ť ťŧ ť ť Eŧť o ť E? ŧE ŧť ŧ ŧ
(13) * Ŧ ŧ? Eŧť ? ť ťť? ť
(14)
(15) ťŧŧť ť
(16) )ť ŧť * Ŧ ŧ ť 'ť ť ť ŧ opment of cognitive artifacts for the production of transmedia narra>0E
(17) ŧ 5;E ť
(18) Eŧ ťťťťŦ > E
(19) ŧ developed that used materials in disuse in the construction of the cognitive artifacts of robotics for the production of these narratives. We.
(20) 206. ť ŧť
(21) Eŧ ťť ťťtives are integrating and interacting with robotic cognitive artifacts that allow studentes to immerse themselves with different levels of
(22) ? ť ? ŧEť E ť ŦŧÊ
(23) ŧŧ ť >. 1. Introdução Chegados ao atual momento tecnológico, que possibilita a interação em oposição à passividade que caracterizava os anteriores media, so ŧ ť ŧ ť ŧť
(24) ťŧť Ĥ ťť> ŧť ?
(25)
(26) ?blogs ou vlogs: qualquer sujeito, com acesso e domínio ĩ ťŧ ť ť?
(27) ť
(28)
(29) ťy
(30) ťEťw v> Antes da Web 2.0, os media ofereciam pouca margem para a partici
(31) ťĤ ŧ ťť
(32) EĤ >/B8454Cťťť ťŧťde desse caminho de abertura pelos/aos media e transmedia quanto B/?8446A844<A8447A8454Cť ť
(33) ťť ŧ ŧ ŧ Uŧť dos media. Os atuais media permitem o transmedia, isto é, permitem E ŧ Ģ
(34) ŧ
(35) ť Bťŧŧ ŧ Ģ ŧEŸ – derivados do principal) migrem e circulem por diferentes plataformas. O que distingue o transmedia é a capacidade de convergir interativamente entre media, contrapondo-se à situação anterior em que estaríamos no domínio da adaptação ou, mesmo da remediação (reť ?' %E?5===C>!ŧ ťŦEť?/ (2010, p. 8) cita o YouTube, que proporcionou o contato com produções antes de difícil acesso, abafadas por meios de comunicação de massa, ŦEEťŧ EĤ > Dessa forma, a educação proporciona o elo de ligação com o transmedia ao dar voz, ao emancipar os sujeitos pelo processo de ensino-aprendizagem, ou seja, de coadjuvantes os sujeitos passam a ser protagonistas do processo.. 1.1. (Trans)media e Educação Só por si, os media digitais não implicam um movimento de aprendizagem, contudo, não podemos ignorar a capacidade de criar condições para que o sujeito se inclua no processo de produção.. Portugal 2018.
(36) DIGICOM International Conference on Digital Design & Communication. 207. Tomamos, pois, como base, a perspectiva crítica de educação, que ī Eť
(37) Eť ŧĩŧť ŧE ť> & ťŧ ŧ B5==<C?Eťťťťť
(38) ŸŧťEŧťť
(39) ťMsenvolver a curiosidade crítica, insatisfeita, indócil, que não diviniza ťŦ ťťŧ ť?ť ťyťEť
(40)
(41) ŧťʡť e questionadora. Dessa forma, a inserção dos media no processo de ensino-aprendizagem, na e a partir da sala de aula, não deve limitar-se aos modos técnicos do seu uso, mas, antes, deve apoiar-se também em questões éticas, cognitivas e sociais. Assim sendo, parte-se do pressuposto de que a escola já reconheceu o seu papel na abordagem do universo mediático como parte do seu currículo. Segundo Tosta (2014), a escola Ĥ
(42) ť ť E Eťin-corporam ritualmente os equipamentos dos media, ťŧ EĤ Bŧ EĤ C outros olhares e práticas escolares. Não podemos, pois, desconsiderar que os artefatos tecnológicos são ritualmente apropriados pelos jovens, em diferentes idades, de diferentes modos, em diferentes con ŧťŧE EťA M? ťŧťť ť? sendo certo que todos acabam por o fazer (mesmo que seja não o fazendo, por impossibilidade de acesso). Para Papert (1993), os ambientes de aprendizagem devem oferecer de forma produtiva modelos para se pensar. Ou seja, a cada revolução ŧ ī ŧť ʠŧťy E M ť ťť ť ť ŧ
(43) ŧŦ mundo e nos percebemos a nós próprios. Alterando-se a forma como nos pensamos/representamos o (e no) mundo, alteram-se (mais uma vez) os modelos de aprendizagem enquanto sustentáculos de formas produtivas de modelos para se pensar. Na quarta revolução tecnológica, estamos perante novos modelos a serem fornecidos pelos (e para os) ambientes de aprendizagem emergentes. As formas ŧťť Uŧť media digitais devem implicar, assim, práticas educativas dinâmicas que trabalhem de forma crítica tanto os próprios media como as diversas situações do seu uso social, conEť ť y >! ťŦť ŧ (trans)media, pode abranger-se ťŧ EĤ Eť B ť ?ť E? ťťŧ
(44) Ĥ ťť
(45) ť? ť Ÿť
(46) ĭ E
(47) ťEC? E ŧE ť ī cos e interativos, a relação pressuposta entre destinador e destinatário, valores inscritos, entre outros aspetos que levem em conta o seu modo de produção. No trabalho com situações de uso social, é necessário propor formas de entender, mas também de questionar ťEťŧŧE ťĤ ŧ ʡ ť ťťĤ ŧť ŧ
(48) Tť? ť ŧ ť ʡEUŧť> ( E ŧ .
(49) Portugal 2018. 208. sobre algumas práticas educativas dinâmicas que podem proporcionar o trabalho de forma crítica discutido.. 2. Robótica, Jogos e (Trans)media Com o avanço cada vez mais rápido das tecnologias, podemos observar a convergência das diversas áreas de conhecimento e de vários recursos tecnológicos que propiciam a produção e difusão do conheŧ >"
(50) ?ťŸťť* Ŧīŧť?EŦ ť ? os recursos dos media em movimentos transmedia, contribuindo para uma nova produção e difusão de conhecimento. Com a popularização dos jogos em 3D (tablets e smartphones), dos aplicativos que permitem a visualização de espaços em 3D (como, por
(51) ?EECť ťťEťťB(*C?ťŦME ťťtefatos robóticos coadjuvantes da integração e interação com esses softwares. Esses artefatos – reconhecidos como cognitivos – como, por
(52) ?joystick’s?īŧE ť ťEť B*+C? EťŦĬŧť? E ?Uŧ Ŧ ťE ťť
(53) ť E ť
(54) Uŧťŧťťť? Eť?
(55) ťĤ B,Eť? 1997) nos jogos, nas narrativas digitais, nas personagens dos aplicativos e nos espaços de ensino e aprendizagem, por forma a que possam ť
(56) ť ť
(57) UŧťBť
(58) ť Cŧťť> Para chegarmos a essa constatação, partimos dos conceitos de /B844=?
(59)
(60) >97C Eťʠť EťwťťťťŸŧťfere-se a uma nova estética que surgiu em resposta à convergência ťMťÊEťMŧť Eť ť Uŧťť ŧ E e depende da participação ativa de comunidades de conhecimento”. Cada vez mais os produtores/consumidores ou prosumidores B ʡ?5=74CÊťŧťťťťťŸŧť?
(61) ŧ
(62) ť vídeos que integram diferentes tipos de tecnologia. Os produtores dessas narrativas transmediáticas abrangem diferentes níveis de imersão que são alcançados conforme os media vão sendo integrados num ou mais artefatos. Assim, cada nível aciona alternativos processos de ťĤ EĤ ť ťť wťť ŧ v B"Mť?8456?
(63)
(64) >;4y;8C Ŧīŧť> Dessa forma, é possível que diferentes sujeitos alcancem variados níveis de imersão (com diferentes níveis de profundidade) numa ťťť ĩ { E Ŧť ? ť ŧ ? objetivos diversos de imersão, pois os artefatos cognitivos de robótica.
(65) DIGICOM International Conference on Digital Design & Communication. 209.
(66) EE EťE E ťĢŧť{EŦtiva nas diversas camadas de imersão.
(67) ť ť ť E ŧťť ťť ŧ Ŧīŧť possui a sua própria característica e pode integrar outros artefatos, ou seja, numa narrativa transmediática é possível utilizar óculos de realidade virtual e/ou joystick e/ou luva biônica e/ou outros artefatos ŧť
(68) ť
(69)
(70) ŧťť E ĭ Eť
(71) ťperiências reais. ť
(72) Uŧťŧ ť* Ŧīŧť)ť ī ŧťB*)C? E César (2009, 2013), propiciam interação, cooperação e aprendizagem ŧ ťA ť Ģŧť ťŧ ť Eť com o conhecimento; criatividade no processo de desenvolvimento do artefato; raciocínio e a lógica na construção de algoritmos e programas para controle de mecanismos; planeamento e organização de projetos; democratização do conhecimento; construção de conceitos disciplinares, interdisciplinares, multidisciplinares, pluridisciplinaťŧ
(73) ťÊ ť ŵ ĩŧť?ŵ,ťŸŧť?ŵ% ťʠť? à História, à Arquitetura, às Ciências Sociais e às demais áreas do coŧ ># Eŧťťŧťť* Ŧīŧť)ť ī ŧťM E kits educacionais e softwares livres, uso de materiais reciclados e outros que valorizam a construção livre e aberta de artefatos, sem dependência de empresas privadas. &ť ť? ť
(74) ʠŧť ŧ ť *) Ÿ ťť ŵ produções das narrativas transmediáticas.. 2.1. Algumas experiências #ťŦť ŧ Eŧ ť
(75) ťŧ
(76) ťĤ 5;Eť fundamental I e II (6 a 14 anos de idade), foram desenvolvidos proje * Ŧīŧť ŧE ť ťť ť
(77) EŦ ŧťĤ resultados foram disponibilizados pelos próprios estudantes em blogs – produção transmediática. Os projetos desenvolvidos numa escola
(78) ĢŦ ŧťEŧ
(79) ť ŦťŦťŧ Ŧ ť ťĤ ť Ŧīŧťť,ťŸŧť?ť ĩŧť?ť' ť? EťŸť conhecimento, além da emancipação sócio digital e a consciencializaĤ Ŧť EĭťŦť?ŧ ?
(80)
(81) ?ťE ťĤ maneira adequada de materiais em desuso nos projetos e os descartes desses materiais de maneira adequada.
(82) ť ťŧť E Ĥ E
(83) ŧ Ĥ
(84) Mť dos estudantes que participaram nos projetos de robótica, pois cada.
(85) 210. projeto foi desenvolvido para ser apresentado na semana do conhecimento (evento que consta do calendário escolar da Secretaria de Educação de Uberaba – Minas Gerais – Brasil). Os estudantes interessados participaram de maneira voluntária. No desenvolvimento dos projetos de robótica livre foram utilizadas ť Eť
(86) ť ī ŧť
(87)
(88) ť
(89) "MťB8456?
(90)
(91) >5;5y 5;;C@5Ê.Ŧ ťĤ ?8Ê ť ť ?6Ê ťĤ 'Ÿŧť?9Ê
(92) ťĭ?;Ê) ťť
(93) *)?<Ê, ť ? 7 – Multiplicação e 8 – Avaliação. Os estudantes partilharam os seus projetos dos artefatos cognitivos de robótica desenvolvidos com materiais em desuso e que integraram nas suas narrativas transmediáticas; passaram de meros espectadores a protagonistas no processo de produção transmediática. ť 9
(94) *)@ 1 – Casa do futuro sustentável (data – 08/2016 até 10/2016): O objetivo
(95) ŧťE
(96) ī
(97) EťŧťťEŸ > ťElizadas garrafas pet para a construção da base e estrutura do protótipo da casa; o telhado foi coberto com terra e plantas para manter o clima/ temperatura interna da casa agradável; uma Interface de Hardware Livre (IHL) arduino, sensores de humidade de solo e de temperatura, válvula solenóide para vazão ou bloqueio de água (em desuso) e um repositório/recipiente para armazenar a água da chuva foram utilizados para o processo de irrigação dos jardins e climatização da casa. Eŧ ť @ťŸ EťťŧEťťŧ Eť
(98) ťŧť ťťŧťť e armazenada num repositório/recipiente; os sensores de humidade e de temperatura eram monitorados pela IHL arduino Eť ʠŧťťŦťťEť{ Eť ť
(99) ťEťAťŸ E ť īť acionada libertando a água do repositório/recipiente de acordo com as variações de humidade e/ou temperatura para irrigar as plantas distribuídas pelo jardim, ao redor e no telhado da casa – este projeto foi vencedor na semana do conhecimento da escola, apesar dos estudantes não terem terminado totalmente a casa (conseguiram fazer a estrutura da casa, colocaram os sensores, repositório/recipiente e válvula solenóide nos locais apropriados, mas faltou a integração e programação da IHL com os sensores e demais componentes, pois ainda estavam apre(e) ŧ ť
(100) ŧĩʠŧ ť Eť
(101) ťťĤ C>,ť detalhes em: http://projetocasadofuturo.blogspot.com.br/2016/10/; 2 – Árvore de natal sustentável (data – 12/2016): O objetivo deste projeto ŧťEťŸ ťť EŸ > ťE ťť ťťť pet, led’sB& EC?ʠ ?ŧ
(102) ŧīŧ E ťťŧ ť AEť arduino para programação e gestão. Portugal 2018.
(103) DIGICOM International Conference on Digital Design & Communication. 211. dos led’s. Neste projeto os estudantes estavam mais avançados na linguagem de programação e o ritmo na lógica desenvolvida foi rápido, pois muitos estudantes apropriaram-se com certa facilidade da programaĤ >
(104) ť ťť Eť Mť ťĤ Eť
(105) gramação para arduino, os estudantes participaram de minicurso para ʠŧťŧť ŧE ťť ťUŧť led’s; para consciencia ťĤ ťŦť Eť ť ť ť w v?ŧ
(106)
(107) ī ʠŧť
(108) ťť ťťŧ
(109) ŧīcos que seriam utilizados no projeto. Construção: as garrafas pet foram ʠťť Eť ť ť Eĩ ʠ E E pisca-pisca, foram utilizados para levar os led’s até o interior de cada garrafa; componentes electrónicos foram soldados para serem interligados à arduino;
(110) E E
(111) EťB; E
(112) 6EťŧťťCʠťť programação de sequências diferentes de acendimento dos led’s (como,
(113)
(114) ? ť
(115) ťťĤ ťŧ led’s e depois de um determinado tempo apagá-los, ou acender alternadamente cada led no interior de determinada garrafa pet da árvore); os programas produzidos
(116) ŧťť E
(117) ťť E
(118) ť EĢŧ
(119) ťťťťťdo na IHL arduino para demonstração da sequência lógica desenvolvida. +ʠŧťť
(120) EĤ ťťťĤ ťŸŧť@
(121) @{{
(122) ŧťťdofuturo.blogspot.com.br/2016/12/; 3 – Artefato cognitivo robótico sustentável para apresentação de hologramas em smartphones (data – 10/2017 até 11/2017): o objetivo deste projeto foi criar um artefato cognitivo robótico sustentável para apresentar hologramas em smartphones sobre a biodiversidade no período "Ÿŧ > E ť
(123) ťťŧ Ĥ ŧťĤ ĩ E imagem Holapex Hologram Video Maker – para smartphones – que reʡ ť ť E ĩ smartphone e permite a visualização em 3D a partir de um artefato cognitivo robótico colocado sobre a tela/display do smartphone; outros materiais foram usados para a confecção do artefato, como a capa de cd-rom?ʠťťťE smartphone para reprodução da imagem ou vídeo. Construção: os estudantes envolvidos cortaram a capa de cd-rom – a partir de um layout em papel que foi estudado (via Internet) e desenvolvido pelos estudantes – no tamanho ť ť ťťť
(124) T
(125) ʠťA Eť?ŧ ťť os lados para a construção da pirâmide de acordo com o tamanho da tela/display do smartphone; os estudantes ensaiaram vários testes com smartphones e materiais para a construção da pirâmide até alcançarem um padrão funcional entre o artefato e a imagem ou vídeo; utilizando o aplicativo Holapex Hologram Video Maker, os estudantes criaram algumas imagens e vídeos em 3D para apresentarem a forma de.
(126) 212. holograma no smartphone?ŧ ?
(127)
(128) ? ťť
(129) Myīŧ Uberabasuchus Terrifcus – projeto apresentado na semana do conhecimento da escola. A produção da narrativa transmediática pode ser visualizada em: http://projetocasadofuturo.blogspot.com.br/2017/. 4 – *ʪ ʪ ʫD 5 ʫ9I ʪ9ʪʪ9ʙ 9 ʫ ʪʪ para smartphones (data – 10/2017 até 11/2017): O objetivo deste projeto foi criar um artefato cognitivo robótico sustentável para projetar imagens, ĩ ť
(130) ť smartphones sobre a história de Uberaba,%y'ť > ťE ť Eťť
(131) ťťťŧ ŧĤ ťť @ʠťťť? Eť?ŧťťť
(132) ť ?ť
(133) ť? E
(134) ťE smartphone. Construção: os estudantes envolvidos no projeto começať
(135)
(136) ť
(137) ť ŧťť ť
(138) ť A Eť ťŧťťŧ ťťEŧĩŧE ŧť ÊťťŧťťÊ inseriram a lupa; removendo o cabo da lupa, inseriram-na no orifício ŧ ť
(139) ť ť ŧ ť ʠť ťť ʠŧť E Ĥ ť E
(140) ťť EA E ť Ŧ ť ť{ display do smartphoneťŸť
(141) Uŧť?ŧ ŧťť smartphone E ťŧťť?ŧʠŧť y Eŧ ťť ŧ posição ideal da imagem a ser projetada na parede. Dado que a imagem aparecer invertida, é necessário virar o smartphone e a imagem ťʠŧťŧťŦť
(142) ťťŦť Êťť ťť
(143) ťť (deitado) utilizando o aplicativo Ultimate Rotation Control (ou similar).
(144) ť Ŧť E EťEťťBťCʠzeram vários testes com smartphones e materiais para a construção do projetor até chegar a um padrão ideal de funcionamento; projeto apresentado na semana do conhecimento da escola. Neste projeto os estudantes compartilharam a produção da narrativa transmediática em: http://uberabafeiraconhecimento.blogspot.com/.. 3. Considerações Finais &
(145) ťŧť?M
(146) ťťŧť Eŧťť
(147) EĤ ťŸŧťM
(148) ŧĩʠŧťÊEťŧ ťBŧ
(149) ťť{ Eŧ ťborativa). Com o avanço tecnológico vários artefatos cognitivos de robótica desenvolvidos vêm permitindo a integração e interação nas ťťť ťŸŧť
(150)
(151) ŧ ť
(152) Uŧť E ť BŦ
(153) īť ť C
(154) ŧ Ĥ Ê ĩ da narração – no nosso mundo e no dos outros sujeitos de maneira individual e/ou coletiva.. Portugal 2018.
(155) DIGICOM International Conference on Digital Design & Communication. 213. Passamos – há pouco tempo – de apenas espectadores, coadjuvantes dos (trans)media de massa para protagonistas, ou seja, ao mesmo tempo produzimos e consumimos o que desenvolvemos e divulgamos no YouTube, em aplicativos para smartphones, no Facebook, em blogs, entre outros – nós somos os (trans)media. ) ʠ? ťĩť ť ť E
(156) ťť Eťť cognitivo robótico e as narrativas transmediáticas, os estudantes têm que ver sentido sobre o que estão construindo e serem protagonistas no processo de ensino-aprendizagem. Aprender não é só memorizar ťĭ?MŧŸ ʡ Ŧ ť? ťŧ Ÿy ť ʠŧŸy ť?
(157) ťŧ EĤ ŧ
(158) ťťŧ ťŦ ťť ťť ťE ť a emancipação dos estudantes (cada estudante com a sua limitação) – que ocorre o tempo todo no processo de aprendizagem, independente da idade e de questões socioculturais – da apropriação de informações ŵ ʠŧťĤ ť
(159) Uŧťŧťť>$Eť Eť ŧ
(160) ť ť ťĭ ?
(161) ŧ ťE ťť
(162) Eção e democratização do conhecimento, principalmente na construĤ ŧ ŧ ŧĩʠŧ yŧ ī ŧ >.
(163)
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