Departamento de Educação e Psicologia
O Plano Tecnológico da Educação nas escolas do Concelho
de Celorico de Basto: a perspetiva dos professores
Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação - Especialização em
Comunicação e Tecnologias Educativas
Maria Graciete Baptista Teixeira
Orientador: Professor Doutor Joaquim José Jacinto Escola
Vila Real, 2011
II Aos meus pais Ao Rui
III Agradecimentos
À Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, na pessoa do seu Magnífico Reitor. Ao Professor Doutor Joaquim José Jacinto Escola, à Professora Doutora Ana Paula Teixeira, ao Professor Doutor Armando Loureiro, pelo apoio e disponibilidade prestados. À Direção das escolas cujas portas estiverem sempre abertas. Aos professores, de todos os graus de ensino que tornaram este estudo possível.
IV A sociedade da Informação encontra-se nas agendas políticas nacionais e internacionais, tendo repercussões ao nível da educação enquanto sistema aberto, nos aspetos organizativo, financeiro, material, metodológico e humano, colocando à escola novas exigências. O Plano Tecnológico da Educação (P.T.E.), integrado na Estratégia de Lisboa e no Programa Educação e Formação 2010, com o objetivo estratégico, consagrado pela Resolução 137/2007, tem o auspicioso objetivo de colocar Portugal entre os cinco países europeus mais avançados em matéria de modernização tecnológica das escolas portuguesas, promovendo a integração e a utilização generalizada das T.I.C. nos processos de ensino e de aprendizagem.
No âmbito da presente dissertação elaborou-se um estudo, de natureza maioritariamente quantitativa, sobre o impacto do P.T.E. num agrupamento de escolas da zona norte, procurando conhecer de que forma as medidas, previstas no Plano, estão a ser implementadas, nomeadamente no que concerne à disponibilização, funcionamento, funcionalidade e utilização de meios, serviços e formação T.I.C. Centrou-se o estudo nos professores, por se encontraram numa posição central, uma vez que são os derradeiros executores das políticas educativas, assumindo-se como os principais dinamizadores da integração das T.I.C. no espaço escolar a que pertencem, e no coordenador da equipa P.T.E. do agrupamento, devido ao seu papel de promover a utilização das T.I.C., rentabilizando os meios informáticos disponíveis e generalizando a sua utilização por todos os elementos da comunidade educativa.
O estudo, operacionalizado através de questões de investigação, está orientado em torno dos seguintes objetivos específicos: conhecer a opinião e o grau de conhecimento dos professores sobre o P.T.E; descrever a disponibilidade e o funcionamento de meios/serviços informáticos nas escolas; investigar a integração/utilização das T.I.C. nas escolas desse Concelho e, por inerência, a funcionalidade dos projetos aplicados pelo referido plano na realidade estudada; e identificar o nível de formação em que se encontram os professores.
V The Information Society is in the national and international political agendas, having an impact on education as an open system, on the organizational, financial, material, methodological and human aspects, placing new demands to the school. The Technological Plan for Education (PTE), integrated in the Lisbon Strategy and in the Education and Training Program 2010, with the strategic objective, established by Resolution 137/2007, has the auspicious goal of placing Portugal among the five European countries more advanced in terms of technological modernization of Portuguese schools, promoting integration and widespread use of ICT in the teaching and learning.
As part of this dissertation was conducted a study, mostly quantitative in nature, on the impact of PTE in a cluster of schools in the north, seeking to know how the measures contained in the plan are being implemented, particularly with regard to the provision, operation, functionality and use of resources, services and ICT training. The study focused on teachers, met in a central position, since they are the ultimate implementers of educational policies, taking as the main drivers of the integration of ICT in the school to which they belong and the team coordinator PTE grouping, due to its role of promoting the use of ICT, maximizing computer facilities available and generalizing the use of all elements of the educational community.
The study, operationalized through questions of research, is oriented around the following specific objectives: to know the opinion and the degree of teachers' knowledge about the PTE; describe the availability and functioning of media / information services in schools to investigate the integration / use ICT County schools and that, inherently, the functionality of the projects implemented by the plan actually studied, and to identify the level of training in which they are teach.
VI
CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO ………. 1
1.1. Tema geral ou domínio de investigação ……….. 6
1.2. Justificativa ……….. 7
1.3. Formulação e delimitação do problema ……… 10
1.4. Objetivos gerais e específicos ……….. 11
1.5. Questões de investigação ………. 12
1.6. Metodologia de Investigação ………... 13
1.7. Estrutura do trabalho e síntese dos capítulos ……… 15
CAPÍTULO 2 - ENQUADRAMENTO TEÓRICO ……….. 17
2.1. A sociedade da informação ……… 18
2.2. As T.I.C. e a educação ………. 31
2.3. Breve perspetiva evolutiva da introdução das T.I.C. no ensino em Portugal ………. 66
2.4. Estudo diagnóstico sobre a modernização tecnológica do sistema de ensino em Portugal e análise dos modelos internacionais de referência que desencadearam o Plano Tecnológico da Educação ……….. 76
2.5. Plano Tecnológico da Educação ………. 85
2.5.1. Conceptualização ……… 86
2.5.2. Âmbito e eixos de atuação ………. 90
2.5.3. Modelo de gestão e de coordenação ………... 101
2.5.4. Estudos de implementação dos projetos ………. 106
2.5.5. Observatório do Plano Tecnológico da Educação ……….. 123
2.5.5.1. Relatórios do Observatório do Plano Tecnológico da Educação ... 125
2.5.6. Outros relatórios/estudos sobre a aplicação do Plano Tecnológico da Educação ………. 167
VII
3.1. Paradigma de investigação ……… 173
3.2. População e amostra ………. 181
3.2.1. Contextualização e Caracterização da amostra ……… 182
3.3. Questões de investigação ………. 184
3.4. Variáveis utilizadas na investigação ……… 186
3.5. Procedimentos e recolha e tratamento de dados ……….. 189
3.5.1. Métodos e técnicas de recolha de dados ………. 189
3.5.2. Elaboração dos instrumentos de recolha e pré-teste ……… 194
3.5.3. Escalas utilizadas ……… 197
3.5.4. Processo de distribuição e recuperação do questionário e entrevista ………. 198
3.5.5. Tratamento de dados ………... 199
CAPÍTULO 4 – RESULTADOS ……… 200
4.1. Características demográficas da amostra ……… 201
4.1.2. Género ……… 201
4.1.3. Idade e situação profissional ………... 202
4.1.4. Ciclo de ensino ……… 203
4.1.5. Formação académica e grupo de recrutamento ……….. 204
4.2. Conhecimento dos professores sobre o Plano Tecnológico da Educação …………... 206
4.2.2. Grau de importância atribuído ao P.T.E. ……… 206 4.2.2. Conhecimento dos professores sobre os projetos do P.T.E. e grau de
importância atribuído ……….. 207
4.2.3. Identificação dos eixos do P.T.E. com maior notoriedade junto dos professores ………..
VIII
4.3.1. Implementação dos projetos dos Eixos Tecnologia e Formação ……… 215
4.3.2. Recursos informáticos, existentes nas escolas, para trabalho com os alunos . 218 4.3.3. Problemas de funcionamento/operacionalidade dos serviços e meios T.I.C. 229 4.4. Utilização/integração das T.I.C. ………... 237
4.4.1. Utilização pessoal e profissional das T.I.C. pelos professores ………... 238
4.4.2. Integração das T.I.C. Como recurso pedagógico na sala de aula …………... 242
4.4.3. Recursos e ferramentas informáticos utilizados na integração das T.I.C. na sala de aula ……….. 244 4.4.4. Perspetivas dos professores relativamente à utilização das T.I.C. no processo de ensino e aprendizagem ……… 251 4.5. Formação TIC ……….. 255
4.5.1. Noção de proficiência dos professores para utilizar as T.I.C. como ferramentas funcionais no contexto profissional ……… 256 4.5.2. Formação realizada no âmbito da certificação de competências T.I.C. ……. 261
4.5.3. As ações de formação em T.I.C. do ponto de vista dos professores ……….. 272
4.5.4. Aspetos relevantes uma melhor integração das T.I.C. nas aulas ……… 275
CAPÍTULO 5 – CONCLUSÕES E REFLEXÕES FINAIS ……… 280
5.1. Conclusões e Reflexões finais ……….. 282
5.2. Limitações do estudo ………... 294
5.3. Linhas futuras de investigação ………. 295
BIBLIOGRAFIA ………. 296
IX
Figura 1 – Diferentes níveis de impacto das T.I.C. na Educação ……… 60
Figura 2 – Modelo de fases de ensino e aprendizagem com e através das T.I.C ………... 63
Figura 3 – Modelo de desenvolvimento das T.I.C. nas escolas ……….. 64
Figura 4 – Barreiras ao uso de computadores e Internet nas escolas em Portugal ……….. 81
Figura 5 – Limitações à modernização tecnológica do ensino ……… 82
Figura 6 – Eixos de atuação e principais projetos do Plano Tecnológico da Educação ……… 92
Figura 7– Cursos de formação contínua – competências digitais ………... 97
Figura 8 – Modelo de Gestão e Coordenação do Plano Tecnológico da Educação ………. 101
Figura 9 – Quadro resumo dos objetivos do projeto Kit Tecnológico ………. 107
Figura 10 – Visão global da solução cartão das escolas ……….. 109
Figura 11 – Infraestrutura de rede local ……….. 110
Figura 12 – Principais problemas identificados no modelo de suporte e operação das redes locais … 111 Figura 13 – Principais problemas identificados ao nível dos recursos relacionados com os conteúdos 113 Figura 14 – Distribuição dos professores por género ………... 201
Figura 15 – Distribuição dos professores por intervalos de idade e situação profissional ……… 202
Figura 16 – Distribuição dos professores por ciclos de ensino ………... 204
Figura 17 - Distribuição dos professores por Grau académico e grupo de recrutamento ……… 205
Figura 18 – Grau de importância atribuído ao P.T.E. ……….. 206
Figura 19 – Conhecimento e grau de importância sobre os projetos do P.T.E. ………. 207
Figura 20 – Conhecimento e importância atribuídos ao projeto competências T.I.C. versus certificação de nível 1 ……… 209 Figura 21 – Eixos/projetos versus desconhecimento dos mesmos ………... 211
Figura 22 – Eixos/projetos versus grau de importância ……… 213
Figura 23 – Implementação dos projetos do eixo da tecnologia e da formação segundo opinião dos professores ……… 216 Figura 24 – Implementação dos projetos do eixo da tecnologia e da formação ……….. 218
Figura 25 – Implementação do projeto internet na sala de aula versus salas de aula equipadas com
internet ……….. 220
X
Figura 27 – Implementação do projeto Kit Tecnológico na sala de aula versus salas de aula equipadas
quadro interativo ……….. 222
Figura 28 – Implementação do projeto Kit Tecnológico na sala de aula versus salas de aula equipadas com computador. ……….. 223 Figura 29 – Existência de sala multimédia e computadores portáteis ……… 224
Figura 30 – Existência de sala multimédia e portáteis versus Frequência de criação de conteúdos … 226 Figura 31 – Existência de sala multimédia e portáteis versus Frequência de pesquisa de conteúdos na Internet em contexto de sala de aula ………. 228 Figura 32 – Funcionamento da internet ………... 229
Figura 33 – Problemas de funcionamento da internet por ciclos de ensino ……… 231
Figura 34– Problemas relativamente às T.I.C. ……… 232
Figura 35– Problemas relativamente às T.I.C. por ciclos de ensino ……… 235
Figura 36 – Conhecimento sobre o CATE versus problemas da T.I.C. ……… 236
Figura 37 – Acesso dos professores ao computador ……… 238
Figura 38 – Posse de um computador ……….. 239
Figura 39 – Frequência de utilização do computador ……… 239
Figura 40 – Frequência de utilização do computador para determinadas tarefas ………. 240
Figura 41 – Frequência de utilização do computador para determinadas tarefas ………. 241
Figura 42 – Integração das T.I.C. como recurso pedagógico na sala de aula ………. 242
Figura 43 – Distribuição por idades dos professores que reconhecem não integrar as T.I.C como recurso pedagógico………. 243 Figura 44 – Recursos e ferramentas informáticos utilizados na sala de aula……… 245
Figura 45 – Disponibilidade/existência de projetor multimédia versus projeção de imagem e texto ….. 246
Figura 46 – Disponibilidade/existência de quadro interativo versus exercícios e exposição de
conteúdos com o quadro interativo………
248
Figura 47 – Disponibilidade/existência de Internet versus pesquisa de conteúdos na internet na sala de
aula………
249
Figura 48 – Recursos e ferramentas informáticos utilizados na criação de conteúdos para uso na sala
de aula ………... 251
Figura 49 – Graus de opinião sobre a melhoria dos resultados dos alunos com a utilização das T.I.C.
versus Frequência de criação de conteúdos ………
XI
Figura 51 – Distribuição por grupos de recrutamento das opiniões dos professores que consideram ter formação suficiente ou não para usar as T.I.C. como ferramentas funcionais no contexto profissional ………... 258
Figura 52 – Distribuição por grau académico das opiniões dos professores que consideram ter
formação suficiente ou não para usar as T.I.C. como ferramentas funcionais no contexto profissional ………
259
Figura 53 –
Distribuição por intervalo de idades das opiniões dos professores que consideram ter formação suficiente ou não para usar as T.I.C. como ferramentas funcionais no contexto profissional ……… 260
Figura 54 – Forma de Aquisição dos conhecimentos em T.I.C. ……… 261
Figura 55 – Aquisição dos conhecimentos em T.I.C. ……… 263
Figura 56 – Forma de aquisição de conhecimentos em T.I.C. versus Formação suficiente para uso das
mesmas em contexto profissional. ………. 264
Figura 57 – Formação no âmbito da certificação de competências ………. 265
Figura 58 – Idade versus alteração de conduta com frequência de ações de nível 1 e de nível 2 ……… 267
Figura 59 - Frequência de exercícios e exposição de conteúdos com o quadro interativo versus
frequência de ações de formação nível 2 ……… 268
Figura 60 – Aspetos introduzidos nas aulas por influência da frequência de ações de formação ……… 269
Figura 61 – Razões que levaram os professores a frequentarem as ações de formação de nível 1 …… 270
Figura 62 – Razões que levaram os professores a não frequentarem as ações de formação de nível 1 271
Figura 63 – Opinião dos professores em relação às ações de formação no âmbito das T.I.C…………... 272
Figura 64 – Opinião de concordância e discordância dos professores em relação às ações de
formação no âmbito das T.I.C ………
272
Figura 65 – Fatores identificados pelos professores para uma melhor integração das T.I.C. nas aulas 275
Figura 66 – Distribuição por intervalo de idades dos Fatores identificados pelos professores para uma
melhor integração das T.I.C. nas aulas ……… 276
Figura 67 - Distribuição das respostas afirmativas sobre a necessidade de apoio técnico nas escolas
por alguns dos problemas T.I.C. identificados ………. 277
Figura 68 - Distribuição dos aspetos considerados necessários pelos professores para uma melhor
integração das T.I.C. por ciclos de ensino ………. 279
XII
Quadro 1 - Distribuição dos professores por idade e situação profissional ……….. 202
Quadro 2 – Distribuição dos professores por ciclos de ensino ………... 203
Quadro 3 – Importância/conhecimento dos projetos do P.T.E. ……… 208
Quadro 4 – Conhecimento e importância atribuídos ao projeto competências T.I.C. versus certificação de nível 1………... ………... 209 Quadro 5 – Implementação dos projetos do eixo da tecnologia e da formação segundo opinião dos professores ……… 215 Quadro 6 – Implementação dos projetos do eixo da tecnologia e da formação segundo o coordenador do P.T.E. ……….. 217 Quadro 7 – Implementação do projeto internet na sala de aula versus salas de aula equipadas com internet ………. 219 Quadro 8 – Implementação do projeto Kit Tecnológico na sala de aula versus salas de aula equipadas com projetor ……… 221 Quadro 9 – Implementação do projeto Kit Tecnológico na sala de aula versus salas de aula equipadas quadro interativo ……… 222 Quadro 10 – Implementação do projeto Kit Tecnológico na sala de aula versus salas de aula equipadas computador ………... 223 Quadro 11 – Número de computadores portáteis disponíveis ……….. 224
Quadro 12 – Existência de sala multimédia e portáteis versus Frequência de criação de conteúdos em contexto de sala de aula ………. 225 Quadro 13 – Existência de sala multimédia e portáteis versus Frequência de pesquisa de conteúdos na Internet em contexto de sala de aula ………... 227 Quadro 14 – Problemas da internet por ciclos de ensino ………... 231
Quadro 15 – Problemas das T.I.C. por ciclos de ensino ………... 233
Quadro 16 – Conhecimento sobre o CATE versus problemas da T.I.C. ……….... 236
Quadro 17 – Recursos e ferramentas informáticos utilizados na sala de aula ………. 244
Quadro 18 – Disponibilidade/existência de projetor multimédia versus projeção de imagem e texto ….. 246
Quadro 19 – Disponibilidade/existência de quadro interativo versus exercícios e exposição de
conteúdos com mesmo……… 247
Quadro 20 – Disponibilidade/existência de internet versus pesquisa de conteúdos na internet na sala de
aula ………... 249
Quadro 21 – Graus de opinião sobre a melhoria dos resultados dos alunos com a utilização das T.I.C.
versus Frequência de criação de conteúdos ………. 252
XIII
profissional ………..
Quadro 23 –
Distribuição por grau académico das opiniões dos professores que consideram ter formação suficiente ou não para usar as T.I.C. como ferramentas funcionais no contexto profissional ………...
259
Quadro 24 –
Distribuição por intervalos de idade das opiniões dos professores que consideram ter formação suficiente ou não para usar as T.I.C. como ferramentas funcionais no contexto profissional ………...
260
Quadro 25 – Distribuição da forma de aquisição dos conhecimentos em T.I.C. pelos grupos de
recrutamento ……… 262
Quadro 26 – Forma de aquisição de conhecimentos em T.I.C. versus Formação suficiente para uso das
mesmas em contexto profissional ……….
264
Quadro 27 – Idade versus alteração de conduta com frequência de ações de nível 1 e de nível 2………. 266
Quadro 28 – Frequência de exercícios e exposição de conteúdos com o quadro interativo versus
frequência de ações de formação nível 2 ……… 268
Quadro 29 – Opiniões sobre ações de formação no âmbito das T.I.C. ……… 273
Quadro 30 – Distribuição das respostas afirmativas sobre a necessidade de apoio técnico nas escolas
por alguns dos problemas T.I.C. identificados ……….
277
Quadro 31 – Distribuição dos aspetos considerados necessários pelos professores para uma melhor
integração das T.I.C. por ciclos de ensino ………. 278
CAPÍTULO 1
2 As Tecnologias de Informação e Comunicação constituem um dos principais ícones da sociedade atual, criando e difundindo uma cultura digital, assente na informação desmaterializada, cuja energia transformadora molda e afeta todas as suas esferas de ação dessa mesma sociedade, nomeadamente a da educação.
A educação está associada à transmissão da identidade social e outros aspetos cognatos de continuidade inter-geracional e de reprodução social, tendo um papel fundamental na modelagem de uma sociedade. A preparação que é dada aos mais jovens é alterada à medida que a sociedade muda de forma, pelo que a educação não pode ter uma forma definitiva.
Assim, a evolução das sociedades, onde as noções de tempo e de espaço foram dizimadas pela dicotomia homem-máquina, trouxe consigo novas exigências à educação, tanto nas práticas como nas teorias educativas, decorrentes da massificação da vida social, criando um ser humano aberto às massas e à Sociedade da Informação, onde predomina a tecnologia.
Com efeito, a penetrabilidade da tecnologia, nomeadamente dos computadores, em todas as esferas humanas, assume especial importância na educação, não apenas como elemento integrador, mas também preparador para essa tecnologia. No entanto, convém esclarecer que se considera que:
a tecnologia não determina a sociedade. Nem a tecnologia escreve o curso da transformação tecnológica, uma vez que muitos factores, inclusive a criatividade e a iniciativa, intervêm no processo de descoberta científica, inovação tecnológica e nas práticas sociais, de forma que o resultado final depende de um complexo padrão interactivo (Castells, 2005, p. 5-6).
Na Sociedade da Informação, onde esta mesma informação é vista e tida como uma matéria-prima, ideia atestada por Moreira, (2005, p. 19) ao dizer que ―a informação está a converter-se em matéria-prima ou eixo central, ao redor do qual se está a construir a sociedade atual‖, os computadores são vastamente utilizados no ensino, através do
3 audiovisual, do software educativo, da multimédia, dos Sistemas Tutoriais Inteligentes (STI) baseados na inteligência artificial, do e-learning, entre outros.
O autor chega mesmo a dizer que a informação é passível de ser transformada num produto manufaturado, uma vez que a mesma se converteu num dos principais eixos de produtividade económica, baseada no comércio eletrónico, na internet, nas redes de comunicação, na biotecnologia, na engenharia genética, na nano, nas ciências da computação e do software, entre muito outros. Este excesso de informação leva a ter uma visão ―confusa, ininteligível e de densa opacidade sobre a realidade que os rodeia‖ (idem, p. 21), pelo que aqui, no ponto vista do autor, reside um dos maiores paradoxos culturais desta época: dispõe-se de recursos e meios de acesso à informação, mas a capacidade de processamento de informação da mente humana é limitada. Deste modo, uma sociedade de informação não implica, necessariamente, uma sociedade de conhecimento, pelo que o mais importante é interpretar essa informação e dar-lhe sentido e utilidade.
Há que evitar o novo analfabetismo, o tecnológico. Não deixa de ser paradoxal, numa altura em que, nos países ditos desenvolvidos, se tenha conseguido alfabetizar quase toda a população, surgir este novo tipo de analfabetismo.
A sociedade adotou, assim, um ritmo evolutivo alucinante colocando à escola um dilema: como acompanhar esse ritmo ―conservando a estabilidade necessária a uma
instituição a que se acometem tão graves responsabilidades? Como ser responsiva e, simultaneamente, responsável?‖ (Pinto, 1998, p.5).
A implementação das Tecnologias de Informação e Comunicação (T.I.C.) na instituição escolar constitui uma solução para colmatar este obstáculo, sendo uma mais-valia para a formação progressiva do ser humano, neste campo que se encontra em constante evolução.
Todavia a relação entre tecnologia e educação concretizou-se, ao longo de séculos, de forma retesada, sendo protagonizada entre dois polos: o melhor e o pior de todos os males. Já
4 Platão alertava para o empobrecimento que a invenção da escrita traria à humanidade ―ao
deslocar para fora das pessoas um saber/sabedoria que, até então, era cultivado dentro delas, através da memória‖ (Pinto, 2002, p.5). Vários séculos depois, após a segunda guerra
mundial, depositaram-se grandes expectativas na utilização do cinema e da rádio na educação, afirmando-se que estes novos meios eram melhores do que os utilizados no ensino tradicional.
A maioria das tecnologias ―foram imaginadas, cada uma por sua vez, como a próxima grande tecnologia educativa na sala de aula e fora dela‖ (Grilo, 2002, p.22).
Deste modo, conscientes das vantagens e desvantagens da tecnologia, nesta era da revolução tecnológica, da Sociedade da Informação da qual não podemos fugir, evitar ou negar (Castells, 1999), a educação, formal e informalmente expressa através do currículo e dos seus atores, não pode alhear-se e escapar à incorporação e inclusão das T.I.C. como principais agentes de transformações tecnológicas e sociais, como fator de inclusão ou exclusão, constituindo-se esta uma matéria recorrente a nível das políticas educativas nacionais e internacionais.
O Currículo, segundo Sacristán (2000), é, de forma geral, construído através de três áreas de fundamentos: a sociedade, o sujeito no processo de aprendizagem e o universo de conhecimento, ou cultura. A escola veicula o projeto cultural, assumindo-se esta como o principal meio para tal, visto que ―atinge praticamente toda a população‖ (Silva, 2000).
Verifica-se, conforme dizem Guillaume e Musso (s.d., p. 327), que, também, o Estado moderno está omnipresente no desenvolvimento das Novas Tecnologias de Comunicação, contribuindo não apenas de forma decisiva para a inovação, através dos seus programas e meios de pesquisa, assim como para a sua difusão por intermédio da política industrial ou dos seus programas de equipamento. A educação, como já foi referido, não é exceção.
5 No caso Português, surgiram vários projetos e planos visando a integração das T.I.C. no sistema de ensino, dos quais assume especial importância, quer pela sua atualidade quer pela amplitude, o Plano Tecnológico da Educação (P.T.E.).
Este plano representa não apenas uma ação de mobilização para a sociedade da informação, mas também um esforço ímpar na infraestruturação das escolas, na disponibilização de conteúdos e serviços, assim como reforço das competências T.I.C. dos professores.
6 1.1. Tema Geral ou Domínio de Investigação
Plano Tecnológico da Educação (P.T.E.), criado pela Resolução do Conselho de
Ministros n.º 137/2007, (p. 6563), integrado na Estratégia de Lisboa e no Programa Educação e Formação 2010, com o objetivo estratégico definido pelo XVII Governo Constitucional, o de ―colocar Portugal entre os cinco países europeus mais avançados em matéria de modernização tecnológica do ensino em 2010‖ (Despacho 143/2008, p. 151), tendo como
principal meta a modernização tecnológica das escolas, promovendo a integração e a utilização generalizada das T.I.C. nos processos de ensino e de aprendizagem e na gestão escolar.
7 1.2. Justificativa
No contexto das transformações, aceleração e globalização da informação através das novas tecnologias, as intervenções ao nível da educação na área da tecnologia têm sido fundamentais para a modernização das escolas portuguesas.
O governo português, à semelhança de outros países europeus, tem implementado, notoriamente, a partir dos anos oitenta programas e projetos que visam promover a integração das T.I.C. no ensino. Trata-se de projetos que contemplam várias vertentes, que mobilizam instituições de ensino e sua comunidade educativa. Todavia, os modelos acabam por não funcionar da melhor maneira, tal como afirma Ponte (1994, p. 9), a propósito do MINERVA (Meios Informáticos no Ensino: Racionalização, Valorização, Atualização), uma vez que não garantiu uma boa gestão de recursos, nem uma resposta homogénea a todas as necessidades do sistema. Aponta-se, também, problemas relacionados com a formação e o estrangulamento financeiro.
As perspetivas desenvolvidas pelas várias iniciativas dos sucessivos programas e projetos, apesar de terem desenvolvido uma sensibilidade para a inovação pedagógica, e ter sensibilizado professores e alunos para as T.I.C., estudos internacionais, como o elaborado pela firma alemã empírica, ou estudos nacionais como o estudo diagnóstico sobre a modernização tecnológica realizado pelo Ministério da Educação, apontam para um atraso do país em relação à média europeia.
Esses estudos - abordados de forma mais pormenorizada posteriormente - ao analisarem dimensões como tecnologia, conteúdos, competências, investimento e financiamento, constataram a oportunidades de melhoria em todas as áreas.
Verificou-se ao nível da tecnologia falhas, principalmente ao nível de uma dotação reduzida e elevada percentagem de computadores com mais de três anos, más ligações à
8 internet, fraco aproveitamento de plataformas de cartões dos alunos, entre outras. No domínio dos conteúdos concluiu-se que as ferramentas, materiais pedagógicos e conteúdos eram baixos. Quanto às competências, verificou-se uma importante falha ao nível da formação e no que concerne ao investimento o mesmo foi tido como inferior à média europeia.
Com efeito, o Ministério da Educação Português concluiu que: as escolas mantêm uma relação desigual com as T.I.C., havendo a necessidade de reforçar e atualizar o parque informático na maioria das escolas portuguesas, aumentar a velocidade de ligação à Internet e construir redes de área local estruturadas e eficientes; as T.I.C. necessitam de ser plena e transversalmente integradas nos processos de ensino e de aprendizagem, o que implica reforçar a infraestrutura informática, bem como desenvolver uma estratégia coerente para a disponibilização de conteúdos educativos digitais e para a oferta de formação e de certificação de competências T.I.C. dos professores; as escolas necessitam de um modelo adequado de digitalização de processos, que garanta a eficiência da gestão escolar (Ministério da Educação e Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação, 2007).
Estes estudos foram motivados pelo Conselho Europeu de Março de 2000, em Lisboa, que adotou o objetivo estratégico de transformar a União Europeia, em 2010, na economia mais dinâmica e competitiva, com mais e melhor emprego e maior coesão social. A União Europeia fixou a necessidade de em, 2010, a Europa ser reconhecida como líder mundial em qualidade dos sistemas de educação e de formação.
Nasceu, assim, o programa Formação e Educação 2010, assumindo-se como um domínio chave prioritário da Estratégia de Lisboa e como um quadro de referência estratégico para o desenvolvimento das políticas de educação e de formação na Europa comunitária. Em 2005 o Conselho Europeu dá orientações que apelam a uma expansão do investimento em capital humano, e a uma necessária adaptação dos sistemas de edução e formação às novas
9 competências, exigidas pela Sociedade da Informação. Respondendo a este apelo, Portugal cria o Plano Tecnológico e posteriormente o Plano Tecnológico da Educação.
O P.T.E. assume-se, devido ao seu auspicioso objetivo, consagrado na Resolução de 137/2007, de colocar Portugal entre os cinco países europeus mais avançados em matéria de modernização tecnológica das escolas até 2010, como um dos maiores programas de modernização das escolas portuguesas.
No que concerne à avaliação da implementação do Plano Tecnológico da Educação, o Ministério da Educação e Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação elaboraram relatórios de implementação dos seus projetos, de que constituem exemplos o estudo de Implementação dos cartões eletrónicos (2009a) ou o Estudo de Implementação do Kit Tecnológico (2009b), entre outros, bem como contam com o Observatório do Plano Tecnológico da Educação (OP.T.E.) e seus relatórios.
Foi este contexto que motivou a realização do presente estudo, centrado na perspetiva dos professores - como um dos principais corpos da escola - sobre a implementação do P.T.E., procurando conhecer a realidade específica das escolas de um determinado concelho, investigando a aplicação desse Plano.
10 1.3. Formulação e delimitação do problema
O problema pode ser definido nos seguintes termos: atendendo à importância do Plano Tecnológico da Educação na implementação das T.I.C. nas escolas, é essencial, apesar da avaliação que é realizada no âmbito nacional, encetar por um estudo focalizado numa amostra de escolas de um determinado concelho, de modo a apurar in loco o impacto desse plano
em determinados aspetos, nomeadamente implementação, funcionamento,
rentabilização e funcionalidade das T.I.C. em contexto educativo. No entanto, e apesar de,
no processo de implementação do Plano Tecnológico da Educação, todos os corpos da escola serem afetados, centrar-se-á o estudo nos professores, atendendo ao facto, de se encontraram numa posição central, uma vez que são os derradeiros executores das políticas educativas, bem como no coordenador da Equipa do Plano Tecnológico da Educação,
existente nas escolas, que se assume como dinamizador da integração das T.I.C. no espaço escolar a que pertence.
11 1.4. Objetivos gerais e específicos
Pretende-se, de maneira geral, no âmbito do Plano Tecnológico da Educação, investigar de que forma as medidas previstas no P.T.E., referentes à modernização
tecnológica da escola, estão a ser introduzidas no que respeita ao funcionamento,
rentabilização, funcionalidade e utilização nas escolas no ambiente escolar de um
determinado concelho.
Como objetivos específicos:
Conhecer a opinião e o grau de conhecimento dos professores sobre o P.T.E.;
Descrever a disponibilidade e o funcionamento de meios/serviços informáticos nas escolas;
Investigar a integração/utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas desse Concelho e, por inerência, a funcionalidade dos projetos aplicados pelo referido plano na realidade estudada;
Identificar o nível de formação em que se encontram os professores;
Extrair resultados sobre a implementação dos Projetos do P.T.E. nas escolas do Concelho em estudo, no que concerne à disponibilização, funcionamento, funcionalidade e utilização de meios, serviços e formação;
12 1.5. Questões de investigação
Os objetivos supracitados encontram expressão operacional em hipóteses ou questões, sempre assentes em proposições hipotéticas que serão sujeitas à verificação ao longo da aprendizagem subsequente. A colocação de questões ou hipóteses é fundamental, uma vez que ―qualquer avanço no conhecimento científico, qualquer que seja o nível, começa por uma
aventura especulativa, uma conceção imaginativa do que pode ser verdade‖ (Medawar, 1972, 1984, in Bell, 2002, p.35).
Como questão de partida ou questão motriz da investigação surge: de que forma as medidas previstas no PTE, referentes à modernização tecnológica da escola, estão a ser
introduzidas no que respeita ao funcionamento, rentabilização, funcionalidade e
utilização nas escolas do concelho em estudo?
O presente estudo é essencialmente de natureza exploratória ou de confirmação, pelo que se considerou mais adequado, conforme defendem Borg e Gall (1984, p.32) guiá-lo por questões de investigação e não por hipóteses, uma vez que, o investigador em causa, não possuiu, no momento da investigação, dados suficientes do fenómeno em estudo que lhe permitam estabelecer conjeturas sobre as relações entre os constructos.
13 1.6. Metodologia de investigação
A escolha da metodologia deve ser feita em função da natureza do problema a estudar, pelo que se optou, primordialmente, por um desenho de pesquisa exploratório/descritivo (Explorar e descrever fenómenos, características de uma população), assente num inquérito por questionário, com uma operacionalização quantitativa e um tratamento estatístico das
variáveis e suas relações.
No entanto, foi também aplicada uma pesquisa de cariz qualitativa, a entrevista, que pelo número de pessoas a que foi aplicada tem um carácter limitado de complementaridade em relação aos dados quantitativos, mas que permite ampliar o conhecimento recolhido. Como refere Serrano (2004, p.32) é importante ―conhecer as realidades concretas nas suas
dimensões reais e temporais, o aqui e o agora no seu contexto social‖, pelo que a entrevista veio satisfazer esta necessidade.
Parece adequado incluir a referência ao facto de o estudo ser realizado numa ―equipa‖, onde as questões a investigar, bem como os instrumentos de recolha de dados são os mesmos, mas aplicados a amostras geograficamente distintas, com o principal objetivo de, em linhas de investigação futura, se obter um estudo mais alargado e comparativo dos resultados. Advoga-se, também, em defesa deste tipo de trabalho as opiniões de Borg e Gall (1984), ―a equipa de projeto também oferece uma oportunidade de participar em estudos de maior amplitude e mais sofisticados do que se fossem realizados individualmente‖ (p.52). Para além disso, cada elemento traz uma experiência diferente o que origina uma investigação mais polida, como atestam os mesmos autores ―cada membro da equipa traz um background baseado na
experiência pelo que a equipa pode produzir um esforço mais polido do que um investigador individual‖ (p.53).
14 Nos termos propostos, o desenvolvimento deste trabalho baseou-se na recolha e interpretação de dados junto de diversos agentes de um grupo de escolas que, não permitindo conclusões generalizáveis para o universo das escolas portuguesas, permitirão conhecer, com um grau de detalhe considerável, as realidades estudadas de forma a possibilitar, no final, propor linhas de investigação futuras e construir instrumentos quantitativos robustos a aplicar em larga escala.
15 1.7. Estrutura do trabalho e síntese dos capítulos
O presente trabalho está organizado em cinco capítulos: Capítulo 1 - Introdução; Capítulo 2 - Enquadramento teórico; Capítulo 3 – Metodologia; Capítulo 4 - Apresentação dos resultados; e Capítulo 5 – Conclusões e Reflexões Finais.
Após o presente capítulo introdutório, no capítulo 2 apresenta-se o quadro teórico em que se inscreve esta investigação, fazendo uma revisão sobre a Sociedade da Informação, as T.I.C. e a educação, identificando e discutindo, criticamente, os pontos de vista em relação às mesmas, prosseguindo com a apresentação do estudo diagnóstico sobre a modernização do sistema de ensino em Portugal e análise dos modelos internacionais de referência que desencadearam o Plano Tecnológico da Educação.
Posteriormente, aborda-se o P.T.E. no que respeita à definição conceptual, âmbitos e eixos de atuação, modelo de gestão e de coordenação, estudos de implementação dos projetos, bem como uma apresentação dos principais aspetos constantes dos relatórios do observatório do Plano Tecnológico da Educação.
No capítulo 3, Metodologia, procede-se a uma breve descrição dos paradigmas de investigação existentes, de modo a justificar a opção por um ou determinados paradigmas. Ocupa-se da indicação da população e da amostra, da operacionalização do estudo através das questões de investigação, dos conjuntos de variáveis utilizados, dos procedimentos de recolha e tratamento de dados.
No quarto capítulo, apresenta-se os resultados da investigação, organizados em cinco partes fulcrais: primeira parte - caracterização da amostra; segunda parte - conhecimento dos professores sobre o Plano Tecnológico da Educação (P.T.E.), no que se refere aos eixos de atuação e respetivos projetos; terceira parte – disponibilidade de meios informáticos nas escolas, no que concerne aos projetos e recursos informáticos aplicados, identificando os
16 principais problemas relacionados com as T.I.C; quarta parte – utilização/integração das T.I.C., procurando saber qual a utilização pessoal e profissional que os professores fazem das mesmas, identificando-se os recursos e ferramentas que aplicam em contexto de sala de aula, e explorando as perspetivas dos mesmos em relação à utilização dessas ferramentas no processo de ensino e de aprendizagem; quinta parte – formação em T.I.C., investigando que tipo de formação possuem, se a consideram suficiente para usar as T.I.C. como ferramentas funcionais no contexto profissional, qual a formação realizada no âmbito da certificação de competências em T.I.C e sua influência na alteração ou não da conduta, enumeração de opiniões sobre as ações de formação, assim como obtendo aspetos que os mesmos consideram ser necessários para uma melhor integração das tecnologias da informação e da comunicação nas aulas.
Finalmente, no quinto e último capítulo, procura-se sintetizar toda a evidência recolhida relativa à implementação do Plano Tecnológico da Educação, sem descurar a apresentação das limitações do estudo e a indicação de putativas linhas futuras de investigação.
17 CAPÍTULO 2
18 O enquadramento teórico ou revisão da literatura serve para documentar a fonte das ideias e justificar a questão que sustenta a investigação, apoiando o que se pretende demonstrar. Uma revisão da literatura mostra um conjunto de trabalhos sobre um tema, no qual ressaltam elementos comuns e divergentes.
2.1. A Sociedade da Informação
Considera-se crucial proceder a uma conceptualização mesmo que rudimentar e incompleta sobre a Sociedade da Informação, porque dessa forma será mais fácil utilizar a expressão, tão comummente utilizada.
A génese da máquina da Sociedade da Informação reporta ao conturbado período da segunda guerra mundial, na qual ―foi desenvolvida investigação e implantação de projetos de
eletrónica e computadores das quais uma pequena parte é publicamente conhecida‖ (Almeida, 2000, s.p). Oficialmente a origem dos computadores eletrónicos tem sido atribuída ao ENIAC - Electronic Numerical Integrator and Engineering da Universidade da Pensilvânia nos Estados Unidos. Em 1947 nasce o computador Baby Machine, aquele que se pode considerar o protótipo dos computadores modernos, grande alavanca da Sociedade da Informação.
No entanto, a expressão ―Sociedade de Informação‖ nasce em 1973, com o sociólogo Daniel Bell que introduz o conceito no livro ―O Advento da Sociedade pós-industrial‖. Na
mesma altura, Alain Tourain também fala da mesma.
A expressão ressurge com maior intensidade nos anos 90 no contexto do desenvolvimento da internet e das Tecnologias de Informação e comunicação. Segundo Burch (2009, s.p.), a partir de 1995, foi incluída na agenda das reuniões do grupo dos mais ricos, na Comunidade Europeia e na OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico), entre outros.
19 Surge como construção política e ideológica desenvolvida, na opinião da autora, das mãos da globalização neoliberal, que contou com o aval da Organização Mundial do Comércio, do Fundo Monetário Internacional e do Banco Mundial, levando à criação de um novo fosso entre países ricos e pobres: o digital.
Sociedade de Informação refere-se ao
a um modo de desenvolvimento social e económico em que a aquisição, armazenamento, processamento, valorização, transmissão, distribuição e disseminação de informação conducente à criação de conhecimento e à satisfação das necessidades dos cidadãos e das empresas, desempenham um papel central na actividade económica, na criação de riqueza, na definição da qualidade de vida dos cidadãos e das suas práticas culturais. A Sociedade da Informação corresponder, por conseguinte, a uma sociedade cujo funcionamento recorre crescentemente a redes digitais de informação (Coelho, 1997, Livro verde para a Sociedade da Informação, p.9).
A Sociedade da Informação é, deste modo, uma Sociedade ―centrada não tanto na produção de bens, mas na produção de uma grande diversidade de serviços baseada em conhecimentos e na produção, tratamento e transmissão de informação‖ (Moniz e Kovacs, 2001, p. 17), onde esta e o conhecimento se tornam, conforme afirmam os mesmos autores, variáveis centrais da economia.
Na Sociedade da Informação a informação é vista e tida como uma matéria-prima, ideia atestada por Moreira (2005, p. 19) ao dizer que ― a informação está a converter-se em matéria-prima ou eixo central ao redor do qual se constrói a sociedade atual‖.
O autor chega mesmo a dizer que a informação é passível de ser transformada num produto manufaturado, uma vez que a mesma se converteu num dos principais eixos de produtividade económica, baseada no comércio eletrónico, na internet, nas redes de comunicação, na biotecnologia, na engenharia genética, na nanotecnologia, nas ciências da computação e do software, entre muito outros.
A Sociedade da Informação, analisada por muitos autores, é ―ao mesmo tempo, acompanhada por um mundo de acontecimentos acelerados, de vivências momentâneas e imediatas, do ―live coverage‖ (Portela, 2007, p.24).
20 É importante referir que no fim da década de 90 surgiu a noção de Sociedade de Conhecimento como alternativa à Sociedade de Informação. Este termo foi adotado pela UNESCO, conforme escreve Abdul Waheed Khan (subdiretor geral da UNESCO para Comunicação e Informação):
A Sociedade da Informação é a pedra angular das sociedades do conhecimento. O conceito de ―Sociedade da Informação‖, a meu ver, está relacionado à idéia da ―inovação tecnológica‖, enquanto o conceito de ―sociedades do conhecimento‖ inclui uma dimensão de transformação social, cultural, econômica, política e institucional, assim como uma perspectiva mais pluralista e de desenvolvimento. O conceito de ―sociedades do conhecimento‖ é preferível ao da ―Sociedade da Informação‖ já que expressa melhor a complexidade e o dinamismo das mudanças que estão ocorrendo. (...) o conhecimento em questão não só é importante para o crescimento econômico, mas também para fortalecer e desenvolver todos os setores da sociedade (in Burch, 2009, s.p.)
Com efeito, uma Sociedade da Informação não implica, necessariamente, uma sociedade do Conhecimento. O ideal será uma aproximação à sociedade do conhecimento, dando-se ênfase aos pontos positivos, como ―uma economia sinérgica (contribuição social e responsabilidade social‖ onde se preconizam ―a produção conjunta, a economia e a utilização
compartilhada de recursos; a redução da poluição e o viver em simbiose com a natureza‖ (Tenório, 2007, p.10). É, conforme diz o autor, a sociedade do conhecimento (informatização, comunidades voluntárias, autorrealização, da rede global de informação e da democracia participativa.
A chave da sociedade atual, consiste segundo Entonado (2001), na capacidade de processar de forma inteligente a quantidade de informação de que dispomos, graças ao desenvolvimento das novas tecnologias, transformando-as em conhecimento necessário para compreender o que nos rodeia, na procura de ―maior liberdade, igualdade e solidariedade
entre os seres humanos (…) ao invés de diminuir com o progresso do ser humano‖ (p.7) e de tornar ―mais profunda a distância, apesar de se falar de um mundo sem fronteiras‖ (idem).
De forma associada à Sociedade da Informação estão indubitavelmente as Tecnologias de Informação e Comunicação, pelo que se torna, também, necessário perceber o que se
21 permitem a aquisição, a produção, armazenamento, tratamento, comunicação, registo e apresentação de informações, sob a forma de voz, imagens e dados contidos em sinais de natureza acústica, ótica ou eletromagnética (p.42).
A União Europeia entende as T.I.C. como ―uma ampla diversidade de serviços, aplicações e tecnologias, que empregam diversos tipos de equipamentos e de programas informáticos e que às vezes são transmitidas por meio das redes de telecomunicações‖ (Brum
e Moleri, 2010, p. 5).
Relativamente às Novas Tecnologias de Informação e Comunicação, Angulo e Almenara (1997, p.11) afirmam que todas as definições apresentadas tendem a entendê-la como um conjunto de novos instrumentos para o tratamento e acesso à comunicação e informação, assinalando com suas principais características as enunciadas por Cabero (2004): a imaterialidade, a interatividade, a instantaneidade, inovação, elevados parâmetros de qualidade de imagem e som, digitalização, maior influência sobre os processos do que sobre os produtos, automatização, interconexão e diversidade.
Diéguez (in Blázquez, Cabero e Loscertales, 1994, p.13) expõe a definição referida por Raitt, em 1982, e dada pela UNESCO, denominando as T.I.C. como ―conjunto de disciplinas
científicas, tecnológicas, de engenharia e técnicas de gestão utilizadas no manuseamento e processamento da informação; suas aplicações; os computadores e a sua interação com homens e máquinas; os conteúdos associados de carácter social, económico e cultural‖.
No entanto, Diéguez é da opinião que esta definição dada pela UNESCO é descritiva, distanciadora e justaposta, apontando que outros autores apresentam visões mais sintéticas. O autor refere Zorkoczvy (1985) que propõe a definição ―uso de insrumentos realizados pelo homem para classificação, geração, criação, gravação, reelaboração e exploração da informação‖ (idem).
22 Tino (2002, p.4), embora com referência também à UNESCO realça que aquelas tecnologias são todas as que envolvem ferramentas para comunicar, criar, disseminar, armazenar e manipular informação.
Todavia a UNESCO (2001, p.13) acaba por definir de uma forma sintética as T.I.C. ao dizer que consistem na combinação da tecnologia informática com outras relacionadas especificamente com as tecnologias de comunicação.
As competências relacionadas com as T.I.C. assumem um papel fundamental a nível global, pelo que a Europa lançou, em 2010, um documento, coordenado Mccormack (2010), sobre as competências digitais que vale a pena ser aqui referenciado. Perante uma encruzilhada em que o seu modelo económico e social está ameaçado pelas economias emergentes, os inovadores digitais pretendem comer mais e mais, sendo que o desafio passa pela combinação do capital humano e pelas tecnologias digitais. Mccormack chama à atenção que essa combinação só tem valor se de facto for aplicada. No mesmo relatório Francisco Ros Perán acrescenta:
O corrente contexto de crise económica torna as e-skills (competências digitais) mais valiosas, uma vez que funcionam como um motor poderoso para a criação de postos de emprego (…). Os empregos e as capacidades que requerem estão constantemente integrados.
Conceitos como o pensamento crítico, realização de multitarefas, colaboração e equipas de trabalho, são estrategicamente, cada vez mais, relevantes. As competências digitais (e-skills) criam oportunidades de conhecer:
o contexto atual de crise económica torna as e-skills ainda mais valiosas, uma vez que funcionam como um motor para a criação de emprego (…) e o emprego e os requisitos de conhecimentos estão em permanente envolvimento. Conceitos como o pensamento crítico, multitarefas, colaboração e trabalho de equipa são estrategicamente relevantes. E-Skills podem criar oportunidades para conhecer os requisitos de conhecimento em permanente alteração na sociedade baseada na informação e favorecer a ultrapassagem dos desafios globais de competitividade. (p.13)
23 O mesmo autor relembra os benefícios de uma sociedade digitalmente competente ―na e-skilled society‖, onde as competências digitais desempenham um papel crucial no
desenvolvimento de produtos, processos e serviços inovadores.
A nível da Educação, o manifesto refere que o número de diplomados em ciências computacionais atingiu um pico entre 1998 e 2005 e que, desde essa altura, tem decrescido, sendo alarmante que desses diplomados menos do que um em cada cinco seja do sexo feminino. Por isso, a União Europeia adotou, em setembro de 2007, uma comunicação sobre as competências digitais para o século 21 ―e-skills para o século 21: ―competitividade, crescimento e emprego‖ que inclui um conjunto de sequências de consultas e debates no
contexto das e-competências.
Registam-se bons progressos na implementação das competências digitais como estratégia, tendo sido desenvolvido um quadro europeu de cibercompetências, competências digitais e carreiras, o lançamento de um portal em parceria com vários sectores de modo a antecipar a mudança, o desenvolvimento de linhas orientadores de promoção do currículo das competências digitais, a promoção da semana europeia das competências digitais‖, como a maior campanha de promoção dessas competências, a partilha de experiências e a cooperação e mobilização dos interessados.
A Comissão Europeia adotou uma agenda para os próximos cinco anos destacando áreas de ação prioritária (Mccormack, 2010, p.p.22-23): propor a literacia e competências digitais como uma prioridade do Fundo Social Europeu; Por volta de 2012 desenvolver ferramentas para identificar e reconhecer competências dos utilizadores das T.I.C., através do
European Qualifications Framework e do EUROPASS, assim como desenvolver um quadro
europeu para as profissões T.I.C., de modo a aumentar as competências e a mobilidade desses profissionais pela Europa; tornar a literacia e competências digitais em prioridades essenciais aos novos empregos, assim como lançar um Conselho multidisciplinar para as competências
24 em T.I.C. e emprego, orientando a oferta e a procura; Promover a alta participação das mulheres nas profissões relacionadas com as Tecnologias de Informação e Comunicação; desenvolver uma ferramenta de educação do consumidor para as novas tecnologias (exemplo: direitos dos consumidores na internet, e-comércio, proteção de dados etc.), provendo informação e materiais educacionais para os consumidores, os professores e demais elementos dos vinte e sete estados membros; avaliar, sistematicamente, as revisões de legislação atendendo também à pessoa com deficiência; criar um memorandum de entendimento, entre os estados membros, sobre o acesso digital por pessoas com deficiência.
O manifesto recomenda que os países membros da União Europeia implementem a políticas de promoção da literacia digital, modernizando a educação e formação, incluindo os currículos, a avaliação dos resultados e o desenvolvimento profissional de professores e formadores.
Tendo-se falado globalmente da Sociedade da Informação parece adequado falar-se da mesma em Portugal. Não se pretende fazer uma revisão histórica da evolução da mesma
neste país, mas apenas apresentar-se alguns dados relativamente recentes.
No Livro Verde para a Sociedade de Informação em Portugal, reconhece-se que a Sociedade de Informação pode contribuir para a melhoria do bem-estar dos cidadãos, uma vez que facilita a ―construção de um estado mais aberto, a inovação no ensino e na formação
profissional e o aumento da oferta de emprego com níveis de qualificação profissionais mais elevados‖ (p.8). Este livro pretendeu ser uma reflexão estratégica para a definição de um
caminho de implantação da Sociedade de Informação em Portugal. Aborda vários itens: a democraticidade dessa sociedade, o estado aberto, o saber disponível, a escola informada, a empresa, o emprego, o mercado e a indústria da informação, as implicações da Sociedade de Informação, a Investigação e o Desenvolvimento nessa Sociedade.
25 Em 2001, o Ministério do Trabalho e da Solidariedade realizou um estudo, coordenado por Moniz e Kovács, a propósito da influência da Sociedade da Informação sobre o emprego, identificando, na altura, tendências de transformação do emprego, assente numa
diminuição do mesmo no sector primário para um aumento do emprego no sector terciário, com destaque para a evolução na área das T.I.C. Consideraram que a sua importância se devia ao facto de criar novos empregos, novas oportunidades, novos produtos e serviços, potenciando o crescimento económico e a competitividade. O estudo identificou ao nível da implementação da tecnologia problemas técnicos, de legislação e regulamentação, falta de capitais, qualificação e formação insuficientes, fatores de custo, acesso à informação científica e falta de organização e cooperação.
Em 2008, a UMIC - Agência para a Sociedade do Conhecimento e outros organismos apresentaram um estudo sobre a Sociedade de Informação em Portugal,
onde analisam os seguintes aspetos: comunicações eletrónicas, a população e as T.I.C., a Administração Pública eletrónica, a educação e formação em T.I.C., as T.I.C. nos hospitais e as T.I.C. nas empresas.
No que respeita às comunicações eletrónicas, o estudo concluiu que este sector assume um papel determinante para o desenvolvimento económico, crescimento da produtividade e da difusão tecnológica, tendo-se observado que a penetração da infraestrutura do país ao nível do telefone fixo, serviço móvel, redes de distribuição por cabo e serviço de acesso à internet, fixo e móvel, havia subido ao longo dos anos com um grande aumento de clientes.
No segundo aspeto, a população e as T.I.C., 91%, 87% e 26% das pessoas com, respetivamente, educação superior, secundária e de 9º ano ou inferior utilizavam a internet, sendo os valores de uso do computador similares. Para cima de 90% dos alunos usavam a internet e o computador. 39% dos agregados familiares dispunham de ligações de banda larga à internet e as atividades, realizadas na rede, mais indicadas pelos utilizadores foram as de
26 comunicação, interação e colocação de conteúdos (p.6). 68% das pessoas usavam o multibanco, realizando várias transações de comércio eletrónico.
No que concerne à Administração Pública, como sector fulcral, dado o seu peso nas organizações do país, o estudo revelou que, em 2008, todos os organismos da Administração Pública Central dispunham de ligações à internet, existindo um aumento das comunicações utilizando este serviço com outros organismos, no atendimento a utentes, nas atividades de cooperação ou partilha de recursos, na consulta de códigos de catálogos de aprovisionamento, na comunicação externa com empresas, cidadãos e outros organismos. Aumentaram os serviços disponibilizados nos sítios dos organismos da Administração Pública Central na Internet, desde informação, correio eletrónico, formulários para download, acesso a base de dados, disponibilização gratuita de bens e serviços em formato digital, de formulários para preenchimento e submissão on-line e oportunidades de recrutamento/bolsa de emprego.
No que respeita à Educação e Formação em T.I.C., que se assumem, de acordo com este estudo, como fatores cruciais no processo de mudança (p.12), pode dizer-se que a infraestrutura T.I.C., segundos os dados apresentados, havia melhorado ao longo dos anos, com mais e melhor software e hardware, redes locais ou intranet, sistema de videovigilância, entre outros.
Ao nível do ensino superior houve a criação de cursos T.I.C., com uma evolução de vagas nos inscritos e diplomados.
Nos Hospitais, o estudo apurou que 97% dos hospitais dispunham de ligações à internet e que a utilizavam em vários serviços.
Quanto às empresas, o estudo revelou que a maioria das empresas (96%) tinham computadores, preenchiam e enviavam formulários online, utilizando a internet ou as redes eletrónicas para efetuarem e/ou receberem encomendas.
27 A Sociedade da Informação foi tomada na Lei 41/2008 como uma das grandes
opções para o ano 2009, referindo que a ―massificação da Internet de banda larga e a
promoção de uma Sociedade da Informação inclusiva são prioridades, nomeadamente através de iniciativas como os programas Ligar Portugal, o e-escola ou o Plano Tecnológico para a Educação‖ (p. 5554).
Sobre a internet, um eixo fulcral da sociedade de informação, foi divulgado em 2010 um estudo (Livingstone et al, 2010) sobre a segurança e os riscos da internet., realizado junto de uma amostra aleatória estratificada de 25.142 crianças, com idades entre os 9 e os 16 anos, utilizadoras da internet. Desse estudo consta que há um uso excessivo da internet pelas crianças portuguesas, sendo que esse acesso é feito maioritariamente no quarto. Todavia, apesar desta utilização, Portugal é um dos países com menor incidência de riscos, uma vez que apenas 7% das crianças declararam já se ter deparado com riscos como pornografia,
bullying, mensagens de cariz sexual, contacto com desconhecidos, encontros offline com
contactos online. Apenas 13% das crianças e jovens declararam ter visto imagens sexuais em
sites e 4% dos pais acham que os filhos já as encontraram. Das crianças e jovens que viram
imagens sexuais, uma em quatro declara ter ficado incomodada com isso. O risco de bullying foi mencionado apenas por 2% e 5% responderam que já foram a encontros com pessoas que conheceram na internet. 59% das crianças e jovens têm um perfil numa rede social.
O uso da internet é parte integrante da vida quotidiana das crianças, onde 93% dos utilizadores acede pelo menos uma vez por semana e 60% usam-na todos os dias e começam-na a utilizar cada vez mais novas. O acesso é feito primordialmente em casa (87%), seguindo-se a escola com 63%.
Segundo o relatório da UMIC - Agência para a Sociedade do Conhecimento et al (2010, p.6), no primeiro trimestre de 2010, 48,8% dos lares de Portugal continental
28 dispunham de acesso à internet. Contudo, apesar de esta percentagem se aproximar de metade do universo, a maioria dos lares não tem ligação à internet.
Em Portugal, de acordo com o mesmo relatório (pp.10-11), a maioria da população não utiliza a internet, apesar do rácio de utilizadores ter vindo a crescer: de 29% em 2003 para 35,7% em 2006 e 38,9% em 2008 e 44,6% em 2010. Os maiores utilizadores da internet estão entre os estudantes com 96,1%, pela população não ativa (94,9%), pelos quadros superiores (100%), por indivíduos com profissões técnicas, científicas, artísticas por conta de outrem (94,2%), por pessoas com profissões liberais e atividades por conta própria (83,3%) e empregados de escritório (78,8%).
Dos não utilizadores 44,4% apontam como razões a falta de interesse ou utilidade da internet, 26,4% não sabem usar, 10,6% não tem acesso a um computador ou Internet, 9,9% acham muito caro, 5,5% não têm tempo e 3,7% por outras razões.
Quanto ao acesso a tecnologias, o estudo apurou que 99% da população possui televisor, 88,7% telemóvel, 67,7% rádio, 49,5% telefone fixo, 43% computador portátil e 32,8% computador fixo. Como equipamentos detidos por um segmento limitado da população estão a consola de jogos (22,7%), dispositivo para acesso à internet móvel (15,8%), sistema
home cinema (11,5%), agenda eletrónica ou PDA (3,1%) e smart phone (2,6%).
Questionados sobre as representações positivas e negativas que associam à internet, reforçam o excesso de conteúdos impróprios (88,2%), ameaça à privacidade dos utilizadores (80,9%), apesar de 93,2% considerarem que a internet contribuiu para uma melhoria da qualidade de vida, 89,1% para aumentar a autonomia e autossuficiência dos indivíduos, sendo a internet vista como indispensável ao funcionamento da sociedade. A desumanização das relações sociais é um ponto indicado por 76,2% dos internautas, bem como a liberdade de expressão, nomeadamente a livre crítica ao governo na internet.
