CONCEPTUALIZAÇÃO DOS PROCESSOS DE OBSERVAÇÃO EM SALA DE AULA

(1)

CONCEPTUALIZAÇÃO DOS

PROCESSOS DE OBSERVAÇÃO

EM SALA DE AULA

Ana Maria Morais

[email protected]

Instituto de Educação Universidade de Lisboa

(2)

Conceptualização dos processos de observação em sala de aula (Morais, 2014)

Conceptualização da observação

Capacidades cognitivas Contexto instrucional

(3)

Conceptualização da observação

Critérios de avaliação Contexto instrucional Critérios de avaliação

(4)

Resumo

Conceptualização da observação de práticas pedagógicas

Relação da prática pedagógica com a aprendizagem dos

alunos

(5)

Que metodologias de observação e qual o

seu significado?

(6)

Relação dialética entre teórico e empírico

LINGUAGEM EXTERNA DE DESCRIÇÃO

Modelos Proposições

RELAÇÕES SOCIAIS DA ATIVIDADE PEDAGÓGICA

Textos Contextos

LINGUAGEM INTERNA DE DESCRIÇÃO

Modelos Conceitos

(7)

Relações na prática pedagógica

Contexto instrucional

Contexto regulador

Relação professor-aluno Regras discursivas Seleção Sequência Ritmagem Critérios de avaliação C E

Relação entre discursos

Intradisciplinaridade Interdisciplinaridade Académico-Não académico C Relação professor-aluno Regras hierárquicas C E Relação aluno-aluno Regras hierárquicas C E

Relação entre espaços

Espaço professor-alunos Espaço dos alunos

C

(8)

Exigência conceptual

O QUE

Conhecimento científico

Capacidades cognitivas

O COMO

Relação entre discursos

(ex. teoria e prática)

E

xi

g

ên

ci

a

co

n

ce

p

tu

al

(9)

Exigência conceptual

Nível de complexidade em educação científica traduzido

pela complexidade do conhecimento científico e pela força

da

fronteira

das

relações

intradisciplinares

entre

conhecimentos distintos de uma dada disciplina científica

e também pela complexidade das capacidades cognitivas.

(10)

Conceptualização da observação

Capacidades cognitivas Contexto instrucional

(11)

Conceptualização da observação

Capacidades cognitivas em contexto de trabalho prático (TP)

Indicadores Grau 1 Grau 2 Grau 3 Grau 4

Solicitação do TP Exploração/ discussão do TP Perguntas dos alunos no TP Conclusão do TP

Grau de complexidade de

acordo com a Taxonomia

de Marzano e Kendall

(12)

Conceptualização da observação

Capacidades cognitivas

(13)

Capacidades cognitivas

Grau 1 Grau 2 Grau 3 Grau 4

As respostas aos alunos apelam à mobilização de capacidades cognitivas com um baixo nível de complexidade, envolvendo processos cognitivos de recuperação. As respostas aos alunos apelam à mobilização de capacidades cognitivas com um nível de complexidade superior ao do grau 1, envolvendo processos cognitivos de compreensão. As respostas aos alunos apelam à mobilização de capacidades cognitivas com um nível de complexidade superior ao do grau 2, envolvendo processos cognitivos de análise. As respostas aos alunos apelam à mobilização de capacidades cognitivas com um nível de complexidade muito elevado, envolvendo processos cognitivos de utilização do conhecimento.

Indicador: Perguntas dos alunos no trabalho prático

Conceptualização da observação

(14)

[Na interpretação dos resultados de uma atividade laboratorial de observação do movimento da água através da membrana de células da epiderme de pétalas de sardinheira:]

Professora Rute: Vamos agora à interpretação de resultados. Está bem? Então vamos lá saber. Qual a função da preparação A no presente trabalho laboratorial? Qual será a função?

Aluna: Controlo.

Professora: […] A preparação A é o controlo. Porquê? […] Aluna: É um termo de comparação.

Professora: Porque é que é um termo de comparação? Porque é que nós pegamos na preparação A e

vamos usá-la como termo de comparação?

Aluna: … um meio isotónico.

Professora:O meio de montagem, solução de Ringer, é isotónico. […] Serve de termo de

comparação para as restantes situações quando são introduzidas outras variáveis. Ora, vamos lá então explicar as diferenças encontradas nas duas preparações. Nas preparações, a B e a C […] a B será uma preparação com…

Aluna: Água destilada.

Professora: Exato, com água destilada. Como é que podemos explicar a situação ocorrida? O que é que

sucedeu? Já sabemos que o vacúolo…?

Aluna: Aumentou.

Professora: Aumentou de tamanho. Porquê? João. João: Então, porque está num meio…hipotónico. […]

Capacidades cognitivas

Grau 2

(15)

Professora Vera: Então qual é a tarefa que se vos pede, posto isto? […] Vão estabelecer um

procedimento experimental, […] que lhes permita averiguar como os fatores apontados em 2, que quais são?

Aluno: Temperatura.

Professora: Temperatura e o pH, afetam a velocidade da fermentação lática. Grupos 1 e 2, estes

aqui. Grupo 3 e 4 vão desenvolver um procedimento experimental que lhes permita averiguar como os fatores apontados em 2, os mesmos, afetam a velocidade da reação, da fermentação alcoólica.

[Algumas interações depois…]

Aluno: Como é que nós medimos a velocidade de uma reação?

Professora: Então, como é que acham que podem medir a velocidade de uma reação química qualquer,

mesmo que não seja estas?

Aluno: Observando.

Professora: Observando o quê? Aluno: Os indicadores, aquilo que…

Professora: Aquilo que resulta da fermentação, não é? O que resulta desta fermentação alcoólica? Aluno: Etanol.

Professora: Etanol e CO₂. Portanto vocês podem tentar medir o quê? Aluno: A quantidade de etanol.

Professora: A quantidade de etanol que está a ser produzida, ou a quantidade de CO₂ que está a ser

libertada.

(16)

Conceptualização da observação

Relação entre teoria e prática Contexto instrucional

(17)

Indicadores C++ _C+ _C- _C -Solicitação do TP Exploração/ discussão do TP Perguntas dos alunos no TP Conclusão do TP

Conceito de classificação

de Bernstein (1990, 2000)

Relação entre teoria e prática no trabalho prático (TP)

Conceptualização da observação

(18)

Conceptualização da observação

Relação entre teoria e prática

C++ _C+ _C- _C

-O professor centra-se no conhecimento processuala

mobilizar no trabalho prático, não sendo feita referência ao conhecimento declarativo já explorado e/ou a explorar. O professor centra-se quer no conhecimento processual, quer no conhecimento declarativo, mas não estabelece uma relaçãoentre eles. O professor estabelece uma relação entre o conhecimento processual e o conhecimento declarativo. Contudo, centra-se no conhecimento declarativo. O professor estabelece uma relação entre o conhecimento processual e o conhecimento declarativo. Nesta relação, a teoria e a prática têm igual estatuto.

Indicador: Exploração/discussão do trabalho prático

(19)

Professora Vera: Neste slide tentamos ver alguns dos fatores que afetam a abertura dos estomas. Temos um gráfico onde temos a concentração de solutos, nomeadamente do soluto ião potássio e sacarose. […] Que relação existe entre a concentração de iões no interior das células guarda e a abertura dos estomas?...Qual é aqui a variável independente?

Aluno: É o x…

Professora: Independente… E qual é a dependente, quem depende de quem? Aluno: A independente é as horas.

Aluno: Não, não é nada!

Professora: Não, nós estamos a ver o que é que acontece ao longo do tempo, mas estamos a fazer

variar algo e ver o que é que acontece à abertura dos estomas, certo? É o que estamos a estudar. Qual é a variável de-pen-dente?

Aluno: A abertura dos estomas.

Professora: A abertura dos estomas, em função de quê? Qual é a variável independente? […]

Professora: Porque na experiência estamos a ver como é que algo funciona dependendo de uma outra

variável que está em estudo. Portanto aqui, a abertura dos estomas é aquilo que está em estudo, é a variável dependente. E o que está a variar e está, ou não, a afetar a abertura dos estomas é a variável independente.

Relação entre teoria e prática

C

++

(20)

[Na interpretação dos resultados de uma atividade laboratorial de observação do movimento da água através da membrana de células da epiderme de pétalas de sardinheira:]

Professora Rute: Vamos agora à interpretação de resultados. Está bem? Então vamos lá saber. Qual a função da preparação A no presente trabalho laboratorial? Qual será a função?

Aluna: Controlo.

Professora: […] A preparação A é o controlo. Porquê?[…] Aluna: É um termo de comparação.

Professora: Porque é que é um termo de comparação? Porque é que nós pegamos na preparação A e

vamos usá-la como termo de comparação?

Aluna: … um meio isotónico.

Professora: O meio de montagem, solução de Ringer, é isotónico. […] Serve de termo de

comparação para as restantes situações quando são introduzidas outras variáveis. Ora, vamos lá então explicar as diferenças encontradas nas duas preparações. Nas preparações, a B e a C […] a B será uma preparação com…

Aluna: Água destilada.

Professora: Exato, com água destilada. Como é que podemos explicar a situação ocorrida? Já

sabemos que o vacúolo…?

Aluna: Aumentou.

Professora: Aumentou de tamanho. Porquê? João. João: Então, porque está num meio…hipotónico. […]

Relação entre teoria e prática

C

(21)

-Conceptualização da observação

Critérios de avaliação Contexto instrucional Critérios de avaliação

(22)

Conceptualização da observação

Indicadores E++ _E+ _E- _E -Solicitação do TP Exploração/ discussão do TP Perguntas dos alunos no TP Conclusão do TP

Conceito de

enquadramento de

Bernstein (1990, 2000)

Explicitação do trabalho prático (TP) - ‘Critérios de avaliação’

(23)

Conceptualização da observação

Explicitação do trabalho prático

E++ _E+ _E- _E

-O professor, através do diálogo com

alunos, apresenta de

forma clara os aspetos mais importantes para a conclusão do trabalho prático. O professor apresenta de forma clara os aspetos mais importantes para a conclusão do trabalho prático. O professor apresenta de forma genérica os aspetos mais importantes para a conclusão do trabalho prático. O professor não apresentaos aspetos mais importantes para a conclusão do trabalho prático. ou A conclusão pode ser confusa e conter

incorreções.

Indicador: Conclusão do trabalho prático

(24)

[Na interpretação dos resultados de uma atividade laboratorial de observação de folhas de alface quando colocadas em meios com diferentes concentrações:]

Aluna: Em relação ao facto de ela [a folha de alface] na tina B [água destilada] ficar mais rígida, isso é

devido à pressão turgescência sobre a parede?

Professora Rute: Também tem influência, então não achas? Que é que tu achas?

Aluna: Eu acho que sim.

Professora: Pois. Então? Pronto. Então? É lógico, ou não é? Não será lógico, isso? Claro que é. Está

bem? [A professora prossegue a aula com o esclarecimento de uma dúvida de outra aluna.]

Explicitação do trabalho prático

E

(25)

-Professora Vera: Neste slide tentamos ver alguns dos fatores que afetam a abertura dos estomas. Temos um gráfico onde temos a concentração de solutos, nomeadamente do soluto ião potássio e sacarose. […] Que relação existe entre a concentração de iões no interior das células guarda e a abertura dos estomas?... Qual é aqui a variável independente?

Aluno: É o x…

Professora: Independente… E qual é a dependente, quem depende de quem? Aluno: A independente é as horas.

Aluno: Não, não é nada!

Professora: Não, nós estamos a ver o que é que acontece ao longo do tempo, mas estamos a fazer

variar algo e ver o que é que acontece à abertura dos estomas, certo? É o que estamos a estudar. Qual é a variável de-pen-dente?

Aluno: A abertura dos estomas.

Professora: A abertura dos estomas, em função de quê? Qual é a variável independente? […]

Professora: Porque na experiência estamos a ver como é que algo funciona dependendo de uma outra

variável que está em estudo. Portanto aqui, a abertura dos estomas é aquilo que está em estudo, é

a variável dependente. E o que está a variar e está, ou não, a afetar a abertura dos estomas é a

variável independente.

Explicitação do trabalho prático

E

++

(26)

Conceptualização da observação

Regras hierárquicas Contexto regulador

(27)

Conceptualização da observação

Indicadores E++ _E+ _E- _E -Relação de comunicação Perguntas dos alunos Opinião dos alunos Modo de relacionamento

Conceito de

enquadramento de

Bernstein (1990, 2000)

Regras hierárquicas

(28)

Conceptualização da observação

Regras hierárquicas

E++ _E+ _E- _E -O professor ignora ou não responde às

perguntas dos alunos.

O professor responde diretamente às perguntas dos alunos. O professor responde às perguntas dos alunos, formulando novas questõese fornecendo mais informação. O professor responde, promovendo a discussão entre os vários alunos.

Indicador: Perguntas dos alunos

(29)

[Na interpretação dos resultados de uma atividade laboratorial de observação de folhas de alface quando colocadas em meios com diferentes concentrações:]

Aluna: Em relação ao facto de ela [a folha de alface] na tina B [água destilada] ficar mais rígida, isso é

devido à pressão turgescência sobre a parede?

Professora Rute: Também tem influência, então não achas? Que é que tu achas? Aluna: Eu acho que sim.

Professora: Pois. Então? Pronto. Então? É lógico, ou não é? Não será lógico, isso? Claro que é. Está

bem? [A professora prossegue a aula com o esclarecimento de uma dúvida de outra aluna.]

Regras hierárquicas

E

+

(30)

[Durante a planificação de uma atividade laboratorial sobre os fatores que podem influenciar a velocidade da fermentação alcoólica e lática:]

Aluno: Como é que nós medimos a velocidade de uma reação?

Professora Vera: Então, como é que acham que podem medir a velocidade de uma reação química

qualquer, mesmo que não seja estas?

Aluno: Observando.

Professora: Observando o quê? Aluno: Os indicadores, aquilo que…

Professora: Aquilo que resulta da fermentação, não é? O que resulta desta fermentação alcoólica? Aluno: Etanol.

Professora: Etanol e CO₂. Portanto vocês podem tentar medir o quê? Aluno: A quantidade de etanol.

Professora: A quantidade de etanol que está a ser produzida, ou a quantidade de CO₂ que está a ser

libertada.

Regras hierárquicas

E

(31)

-Qual a influência da prática pedagógica na

aprendizagem dos alunos?

O que mostra a investigação realizada em

diferentes textos e contextos do ensino

(32)

Prática pedagógica mista

Relações de comunicação abertas E -Fracas fronteiras entre espaços C -Fortes relações intradisciplinares C -Fraca ritmagem de aprendizagem E -Critérios de avaliação explícitos E++ Seleção e sequência definidas pelo professor E+

(Morais & Neves, 2009)

Elevado desenvolvimento científico dos alunos

Conhecimento e capacidades

(33)

Relação entre práticas e aprendizagens

Modelo de análise

(Morais & Neves, 2006)

Classificação CONTEXTO Enquadramento

Regras de reconhecimento TEXTO Orientação específica de codificação Regras de realização Passiva Ativa

(34)

Exigência conceptual e estrutura do conhecimento

Conhecimento científico DIMENSÃO PEDAGÓGICA DIMENSÃO EPISTEMOLÓGICA Transmissão do conhecimento Estrutura do conhecimento Nível de exigência

conceptual Discurso vertical com _{estrutura hierárquica}

limita o acesso facilita o acesso

elevado baixo

(35)

Referências

Bernstein, B. (1990). Class, codes and control: Volume IV, The structuring of pedagogic discourse. London: Routledge.

Bernstein, B. (2000). Pedagogy, symbolic control and identity: Theory, research, critique (rev. ed.). Londres: Rowman & Littlefield.

Ferreira, S., & Morais, A. M. (2014). Conceptual demand of practical work in science curricula: A methodological approach. Research in Science Education, 44(1), 53-80.

Marzano, R. J. & Kendall, J. S. (2007). The new taxonomy of educational objectives (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Marzano, R. J. & Kendall, J. S. (2008). Designing & assessing educational objectives: Applying the

new taxonomy. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Morais, A. M., & Neves, I. P. (2001). Pedagogic social contexts: Studies for a sociology of

learning. In A. Morais, I. Neves, B. Davies & H. Daniels (Eds.), Towards a sociology of pedagogy:

The contribution of Basil Bernstein to research (pp.185-221). Nova Iorque: Peter Lang.

Morais, A. M., & Neves, I. (2006). Orientação específica de codificação na relação entre textos e

contextos. Lisboa: Grupo ESSA, Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da

Universidade de Lisboa.

Morais, A. M., & Neves, I. (2009). Textos e contextos educativos que promovem aprendizagem. Optimização de um modelo de prática pedagógica. Revista Portuguesa de Educação, 22(1), 5-28. Morais, A. M., & Neves, I. P. (2012). Estruturas de conhecimento e exigência conceptual na educação