INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS - RIO CLARO
ANDRÉ LUIZ BUSONI CAMPOS
OS SABERES DOCENTES NA PRÁTICA
PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Rio Claro 2008
ANDRÉ LUIZ BUSONI CAMPOS
OS SABERES DOCENTES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DA
EDUCAÇÃO FÍSICA
Orientador: Prof. Dr. Samuel de Souza Neto
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto de Biociências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Câmpus de Rio Claro, para obtenção do grau de Licenciado em Educação Física
Rio Claro
2008
796.07 Campos, André Luiz
C198s Os Saberes docentes na prática pedagógica da
Educação Física / André Luiz Campos. - Rio Claro: [s.n.], 2007
32f. : il., quadros.
Trabalho de conclusão (licenciatura – Educação Física) – Universidade Estadual Paulista, Instituto de Biociências de Rio Claro
Orientador: Samuel de Souza Neto
1. Educação Física – Estudo e ensino. I. Título.
Ficha Catalográfica elaborada pela STATI - Biblioteca da UNESP Campus de Rio Claro/SP
“O homem depende de seu pensamento” Meishu-Sama
AGRADECIMENTOS
Primeiramente agradeço a Deus e Meishu-Sama pela concretização deste sonho.
A minha esposa amada Aila e minha filha Lorena (jóia mais rara deste mundo) pelo apoio e força mos momento mais difíceis.
A toda minha família, primos, tios e avós pelo exemplo de luta e humildade. (Primo -Tio “BOCA” Bastiãozinho graças a você estou aqui.)
Aos meus irmãos Amália e Lucas pelo carinho e amor em seus corações.
Compartilho deste sonho com minha mãe Carmem e meu pai Antonio, que não mediram esforços para que eu chegasse a esta etapa de minha da vida.
Ao meu Sogro Sérgio e cunhado Torrieri pela força de caráter, determinação e dedicação em que eu me espelho.
Aos amigos e colegas do ensino médio, Edilson, Cronca, Neto, Danilo marmota, Luquinhas, Diego Dornelles, Flavinho, Fernandinho, Ulissão, gutinho, e a todos os outros.
Em especial ao Prof. Samuel por seu apoio, inspiração e no amadurecimento dos meus conhecimentos e conceitos que me levaram a execução e conclusão deste trabalho.
Em fim, a todos que participaram dos mais diversos momentos de minha vida, seja na de alegria ou na tristeza, quero compartilhar a minha felicidade.
Deus,
mais uma vez ....
SUMÁRIO
Página
LISTA DE QUADROS iv
RESUMO v
1 - INTRODUÇÃO 001
1.1 - Apresentação do tema de estudo 001 1.2 - A docência em questão: saberes, práticas, formação, profissão. 007 2 – OBJETIVO 015 3 – MATERIAL E MÉTODO 016 4 – RESULTADOS E DISCUSSÃO 019 5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS 025 6 – REFERÊNCIAS 027 7 – ANEXOS 030
7.1 Anexo I – Termo de consentimento 030
LISTA DE QUADROS
Página I - Os saberes dos professores – pluralismo cultural... 002 II- Saberes docentes... 011 III- Ciclo de vida do professor... 012 IV- Saberes que fundamentam a prática pedagógica do estágio... 019
V- Quadro teórico que fundamenta a prática pedagógica no
estágio... 021 VI- Perspectivas de orientação... 022 VII- Prática pedagógica... 023
RESUMO
Tendo como objetivo identificar as práticas pedagógicas que dão sustentação a Educação Física na escola buscou-se averiguar, nesse processo educativo, quais são os saberes que as fundamentam. Na busca dos dados utilizou-se como procedimentos metodológicos o estudo de natureza qualitativa do tipo descritivo exploratório, tendo no questionário o instrumento para a coleta de dados e na analise de conteúdo a apreciação dos resultados encontrados. Com relação aos saberes e a teoria que fundamentam a prática pedagógica dos participantes no estágio observou-se, nas descrições, de um lado a emergência do saber experiêncial neste contexto, trazendo subjacente a ele os saberes da formação embasados pelas disciplinas/matérias pedagógicas. Entretanto, por outro lado, a categoria genérico (no que diz respeito às teorias que fundamentam esta prática) apareceu como um registro no fato de que os participantes têm muita dificuldade em elucidar com clareza as teorias que lhes dão suporte. Embora reconheçam, genericamente, que são os conhecimentos do curso que os embasam em suas ações, como as abordagens de ensino, não apontaram de forma clara quais são denotando talvez um limite da licenciatura. Com relação ao saber da experiêncial não deixa de ser relevante este aspecto presente na prática pedagógica desse professor principiante, considerando se tratar que a socialização primária permeia a formação desse professor, podendo se dizer que há um saber prático do qual emana uma epistemologia de conhecimento em construção pautada numa racionalidade prática.
Palavras Chaves: Educação Física, Saberes Docentes, Prática Pedagógica, Formação de Professores.
1. INTRODUÇÃO
1.1 APRESENTAÇÃO DO TEMA DE ESTUDO1
Eu estava quase entrando para a Filarmônica da Polônia... Eu tinha arrasado na audição, mas não entrei...
Adivinha quem entrou?” O primo da mãe do regente... Que nepotismo!!!
Bom... acabei desistindo de mim mesmo... e virei professor...
porque aqueles que não sabem fazer... ensinam...
e os que não sabem ensinar... dão Educação Física.
Não é isso?
Eu só estou brincando!!!” (ESCOLA DE ROCK, 2003)
Manifestações como a do texto, transcrito, acima sempre causam um grande mal estar para quem é professor ou estudante de curso de licenciatura, nos levando a questionar se a docência é uma profissão, se os professores possuem algum tipo de competência, se o ensino de fato existe e se a Educação Física constitui uma área de estudo e um campo de intervenção.
Tentando entender o que o “mocinho” do filme, comédia, a “Escola de Rock” gostaria de nos dizer procurou-se fazer um exercício de reflexão sobre algumas palavras chaves, quais sejam: “virar professor”; “não saber fazer”, “ensinar”, “não saber ensinar” e “dar Educação Física”, pois estas apresentam um vinculo de questionamento muito forte em relação ao tema de estudo ora apresentado.
1
- A problematização deste estudo teve como ponto de partida o texto “A profissionalidade docente”, de Samuel de Souza Neto (2004) em palestra proferida às professoras da EEMMEEIIFF MMaarriiaa AAppppaarreecciiddaaddee LLuuccaa MMoooorree ––
L
Com relação à “virar professor” a semântica das palavras nos provoca com uma compreensão superficial de que para ser professor a pessoa não precisa de “nada”, pois trata-se de uma “profissão” que pela socialização primária recebe uma grande carga de “conteúdo” pela passagem da criança na escola. Portanto, na leitura de senso comum se poderia passar a idéia errônea de que não haveria necessidade de uma socialização secundária, quando, de fato, se tem, de forma sistematizada, os pressupostos de um corpo de conhecimento profissional. Este se obtêm através de uma formação prolongada em que se obtêm conhecimentos, “práticas”, juízos e valores que sejam válidos para a solução de problemas e/ou que permita ao seu portador o discernimento, reflexão, suficiente para que tenha condições de propor novas alternativas em relação ao desafio encontrado ou manter-se atualizado, o que lhe conferiria autonomia, tendo na universidade a sua grande referência. Como exemplo do que foi falado se pode apresentar o seguinte quadro:
Quadro 1 - OS SABERES DOS PROFESSORES – PLURALISMO CULTURAL
Saberes dos Professores Fontes sociais de aquisição Modos de integração no trabalho docente Saberes pessoais dos
professores.
A família, o ambiente de vida, a educação no sentido lato etc.
Pela história de vida e pela socialização primária.
Saberes provenientes da formação escolar anterior
A escola primária e secundarista, os estudos pós-secundários não especializados etc.
Pela formação e pela socialização pré-profissionais. Saberes provenientes da
formação profissional para o magistério.
Os estabelecimentos de formação de professores, os estágios, os cursos de reciclagem etc.
Pela formação e pela socialização profissional nas instituições de formação de professores.
Saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho.
A utilização das “ferramentas” dos professores: programas, livros didáticos, cadernos de exercícios, fichas etc.
Pela utilização das “ferramentas” de trabalho, sua adaptação às tarefas.
Saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola
A prática do ofício na escola e na sala de aula, a experiência dos pares etc.
Pela prática do trabalho e pela socialização profissional.
TARDIF, 2002
Na leitura de Tardif (2002, p. 64) “o saber profissional está, de um certo modo, na confluência entre várias fontes de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formação, etc”.
Sobre o “não saber fazer” (porque os que não sabem fazer ensinam), a questão se torna muito mais delicada em função de se apontar para o fato de que só ensina ou vai para este campo de intervenção a pessoa que não têm competência nenhuma em áreas ou campos reconhecidos socialmente, como as denominadas profissões nobres, ou aqueles que não estão atuando no campo da arte (música), no caso do filme. Porém, explora-se uma idéia de competência equivocada.
Le Boterf (1995) coloca que o conceito de competência, na área de formação profissional e educação de adultos, surgiu na França, na década de 60. Competência não é um estado ou um conhecimento que se possui. Ela se baseia em saber, saber fazer e saber ser. De forma que possuir conhecimentos e capacidades não significa ser competente. Para ser competente é preciso saber aplicar os conhecimentos no momento oportuno, consiste em saber mobilizar. A mobilização pertinente dos saberes e do saber fazer se aprende progressivamente.
Porém, Teixeira (2001), relatora do Parecer CNE/CP 009/2001, em que se apresenta uma nova proposta de Formação de Professores da Educação Básica, observou também que a capacidade de mobilizar conhecimentos se manifesta como algo que:
Não basta a um profissional ter conhecimentos sobre o seu trabalho. Ë fundamental que saiba mobilizar estes conhecimentos transformando-os em ação. Atuar com profissionalismo exige do professor não só o domínio dos conhecimentos específicos em torno dos quais deverá agir, mas também compreensão das questões envolvidas em seu trabalho, sua identificação, resolução, autonomia para tomar decisões, responsabilidade pelas opções feitas. Requer ainda que o professor saiba avaliar criticamente a própria atuação e o contexto em que atua e que saiba, também, interagir cooperativamente com a comunidade profissional a que pertence e com a sociedade. (p. 18)
Neste itinerário, para Le Boterf (1995) o profissional competente é capaz de selecionar os elementos necessários dentro do repertório de recursos que dispõe, organizar e aplicar para realização de uma atividade profissional (arquitetura cognitiva).
A questão do ensino, de ensinar, foi outro ponto que foi colocado em segundo plano, pois como foi assinalado, anteriormente, quem não sabe fazer ensina. Entretanto, Castro (2001, p.13), no texto “O Ensino: Objeto da Didática”, nos dá um grande exemplo de como este pode ser compreendido ao observar que os
processos de ensino estão ligados à Educação, tomando como exemplo “A educação pela pedra”, de João Cabral de Melo Neto:
Uma educação pela pedra: por lições; para aprender da pedra, freqüenta-la; captar sua voz inenfática, impessoal (pela de dicção ela começa as aulas). A lição de moral, sua resistência fria ao que flui e afluir; a ser maleada; a de poética, sua carnadura concreta; a de economia, seu adensar-se compacto: lições da pedra (de fora para dentro, cartilha muda), para quem soletra-la.
***
Outra educação pela pedra: no Sertão (de dentro para fora, e pré-didática) No sertão a pedra na sabe lecionar; e se lecionasse não ensinaria nada; lá não se aprende a pedra: lá a pedra, uma pedra de nascença, entranha a alma.
Na reflexão do poeta, segunda a autora, as lições de dicção, moral, poética e economia são “de fora para dentro”, em contraste com a educação “pela pedra”, que é de “dentro para fora”. Neste contexto a Didática só surgiria quando os signos, as coisas, os gestos não absorvidos, não entranhassem a alma, caracterizando o seu espaço vinculado à transformação. Porém, ensinar é verbo transitivo, admitindo tanto complemento direto “ensinar o que?”, quanto indireto “a quem” ensino, tendo na escola seu território preferencial. Desta forma o ato de educar envolve a tríplice relação entre “quem aprende”, “quem ensina” e “o conteúdo ensinado/aprendido”, sendo que este último na escola corresponde aos currículos, compostos por diferentes ciências, artes, técnicas e atividades, exigindo a quebra da Didática em uma parte geral e outra especial ligada aos problemas específicos dos conteúdos, não justificando o desaparecimento da Didática Geral ou a sua fragmentação em muitas Didáticas Especiais.
Para Castro (2001, p.22-23), com relação ao “o que” se pretende ensinar, o eixo evolutivo da Didática, nas relações que se estabelecem entre o sujeito e o objeto do conhecimento, bem como traduzidas no campo das relações sociais e psicológicas entre ensinantes e aprendizes, admitem duas tendências extremas e uma intermediária:
a) O ensino é concebido como algo que vem de fora para dentro (posição exógena), como a entrega de bens culturais aos alunos, pela sociedade e seus representantes: os educadores.
Corresponde à idéia de “passar” ou “ transmitir” algo ao aluno, que a linguagem comum aceita na popular idéia de “ dar aula” (doar, entregar).
b) O ensino é concebido como algo que vem de dentro para fora, dependendo apenas de uns poucos referenciais externos. O protótipo histórico é platonismo e a idéia socrática da maiêutica, que assemelha a função docente à da parteira, pois ajuda a dar à luz as idéias. Anacrônica e oferecida apenas como ilustração, essa posição teoricamente inatista tem seu contraponto moderno naqueles que recusam a primeira, entendendo que ensinar é impossível, já que, como diz Carl
Rogers “... a única aprendizagem que influência
significativamente o comportamento é aquela que foi autodescoberta, auto-apropriada.” Segundo o autor, ainda, é incomunicável. Na verdade, o ensino é negado, em favor da aprendizagem e várias formulações modernas usaram os lemas correspondentes, como por exemplo: “O professor não ensina: ajuda o aluno a aprender”. Chega-se, nessa linha de pensamento, a considerar comprometido e obsoleto o conceito de ensino, tentando substituí-lo pelo eufemismo “direção da aprendizagem”, que contêm em si o que nega, ou seja, a orientação ou controle do processo.
(...)
c) Porém, existe uma terceira posição que não é a mera composição ou compromisso entre as duas primeiras. Vejo como paradigma dessa interpretação a epistemologia interacionista e construtivista de Jean Piaget e dos que nele se inspiraram. A corrente piagetiana, como já foi afirmado, explica o processo por uma construção (endógena) de instrumentos para conhecer e a possibilidade do individuo, reagindo às perturbações do meio ou a suas inquietações internas, assimilar o “ensinado”. Introduz assim no processo de ensinar um novo fator, já que mudando o foco da análise, não diz respeito apenas aos conteúdos ensinados, mas à construção simultânea dos objetos de conhecimento e das estruturas cognitivas e coordenações internas.
No geral, a prática escolar veio considerar a primeira tendência como correlata à pedagogia da escola tradicional; a segunda na perspectiva da visão da escola nova, elegendo Rousseau como seu precursor, pois este volta o seu olhar para o aluno, suas necessidades, interesses e motivos para aprender; enquanto que no terceiro caso reconhece-se uma possível harmonia entre o prazer e o esforço, caminhando para uma democracia pedagogia que busca conciliar o indivíduo e a sociedade. Porém, estas considerações não são unívocas, havendo outras propostas que consideram como alternativa o enfoque sócio-político, mas que não serão aprofundadas neste momento.
Com relação à expressão de que os que “não sabem ensinar dão Educação Física” questiona-se profundamente qualquer contribuição advinda deste
componente curricular, passando-se a idéia de uma classe improdutiva, inoperante. Como exemplo desta visão observa-se que:
A expectativa da sociedade, e especificamente, da Escola é baixa em relação `a Educação Física até no que se refere aos aspectos educacionais, porque ela é vista simplesmente como um agente de “instrução física”, (...)
Os profissionais que atuam nessa área, em função de sua formação acadêmica, têm contribuído e valorizado esse perfil, esquecendo-se de refletir como ela deve contribuir para a Educação. (SÃO PAULO, 1989, p. 11)
Porém, para Machado (1996), embora haja esta realidade, o nosso desafio está na prática pedagógica, considerando que:
O desafio das práticas significa tornar as vivências e experiências objetos de análise e reflexão. Em geral, não há preocupação com o contexto em que são construídas e consolidadas as nossas práticas, em outras palavras, não reconstruímos a trajetória histórica da nossa prática. (p. 103-104)
Em face desta observação assinala-se que no processo de formação inicial e contínua de professores a prática pedagógica traz subjacente a ela conhecimentos tácitos, saberes, experiências, práticas de ensino que necessitam ser ressignificadas, reconstruídas, identificadas, visando a constituição do ser professor, da profissionalidade docente.
Desse modo, o problema de estudo se elucida no contraponto de que embora se assinale para o aforismo “os que não sabem ensinar e os que não sabem ensinar dão educação física” parte-se do pressuposto de que tanto o Ensino (Didática) como a Educação Física possuem um corpo de conhecimento que lhes dão sustentação. Dentro desse contexto formula-se a questão de estudo: quais são os saberes docentes que estão presentes na prática pedagógica do “professor-principiante” (estagiário) que permitem dizer que a prática de ensino deles não é desprovida de significados culturais/conhecimentos?
1.2 – A DOCÊNCIA EM QUESTÃO: SABERES, PRÁTICAS, FORMAÇÃO, PROFISSÃO.
A formação profissional está passando por um período de questionamento não apenas pelas faculdades, universidades, escolas e educadores, mas por toda uma sociedade que está a mercê da falta de profissionais qualificados para construírem e instruírem cidadãos mais preparados para lidar uns com os outros.
Para Souza Neto e Costa (2003), a formação de professores é um tema complexo, o qual demanda que seja abordado sob diversos aspectos: necessidades sociais, mercado de trabalho, aspectos estruturais, corpo docente e discente, projeto pedagógico, currículo.
Para tal assunto, vemos a necessidade de uma reflexão referente à formação de professores, já apresentado sob temas em conferencias e encontros que, ainda encontra-se atual.
Segundo Benites (2007) a questão da docência e da formação já é foco de muitas discussões. Numa síntese sobre o assunto Fiorentini et. al. (2000) apud Benites (2007) observaram que, nos últimos anos, as pesquisas sobre a formação de professores, apresentaram os seguintes pressupostos:
- a partir de 1960 – uma maior valorização do conhecimento específico a ser ensinado;
- a partir de 1970 – maior ênfase nos aspectos didáticos e pedagógicos e nas tecnologias de ensino;
- a partir de 1980 – maior destaque para as dimensões sócio-política e ideológica;
- a partir de 1990 – inicio do enfoque sobre a prática docente e os saberes pedagógicos.
A busca por soluções quanto à necessidade de uma estrutura educacional mais preparada pode ser vista pelo documento abaixo destacando os seguintes princípios gerais:
• “que a base comum, nacional, dos cursos de formação de educadores não deve ser concebida como um currículo mínimo, ou um elenco de disciplinas, e sim como uma concepção básica da formação do educador e a definição de um corpo de conhecimento fundamental";
• “que a problemática das licenciaturas em áreas de conteúdo específico deve ser trabalhada em conjunto pelos professores responsáveis pela formação e pela área específica envolvendo inclusive entidades profissionais e sociedades científicas”;
• “que a formação do professor das áreas especificas, considerando-se a referida base comum, deve incluir: disciplinas relativas ao conteúdo especifico, à formação
pedagógica e disciplinas integradoras";
• “que essa formação precisa ser fortalecida, tanto no que diz respeito á área específica quanta à pedagógica, e que é necessária uma integração entre ambas, afim de que a referência à realidade educacional brasileira perpasse toda a formação"; • “quanto à formação pedagógica, que é preciso repensá-la, tornando-a “mais sólida e menos fragmentada”, ampliar sua carga horária sem prejudicar a área específica e desenvolvê-la ao longo do curso”
• “que nas instituições onde coexistem cursos de licenciatura e bacharelado, na mesma área, não haja separação inicial entre os cursos, evitando-se a discriminação do curso de licenciatura” e; • que a relação ''prática-teoria-prática'' seja trabalhada ao longo de todo o curso, permeando todas as disciplinas;(CANDAU, 1987, p.
29-30, apud BENITES, 2007).
Nas palavras de Candau (1987), devemos buscar a construção de uma ordem social igualitária e justa e pela efetiva articulação entre teoria e a prática, abrangendo três dimensões fundamentais sendo a profissional, a política e a epistemológica.
Chagas (1980) nos atenta, para as diferentes orientações dadas pelo Conselho Federal de Educação, visto que as matérias pedagógicas podem ser consideradas o eixo da formação do professor, pois "o que ensinar", compreendido pelos conhecimentos adquiridos na área específica, antecipa o "como ensinar", que corresponde a maneira de como se dá a transferência do conhecimento do professor ao aluno.
Infelizmente, vemos profissionais adentrarem na sala de aula e iniciarem a relação professor-aluno sem que haja a interação e criação de um vinculo com os alunos nos relatando também a falta de didática expressada por Chagas (1980) bem como a falta de um conhecimento prévio sobre o aluno e a instituição Escolar
mesmo tendo passado pelo treinamento profissional sob a forma de estagio supervisionado em sua formação.
Quando buscamos soluções para formação de educadores nos deparamos quanto aos saberes essenciais para sua atuação.
Tardif (2002) através de suas pesquisas sublinhou a existência de poucos estudos e obras consagradas aos saberes dos professores, tratando-se, de fato, de um campo de pesquisa novo e, por isso, relativamente inexplorado, inclusive pelas próprias ciências da educação.
Neste momento, torna-se necessário conceituar ao leitor o que são saberes e qual a diferença entre o saber e o conhecimento.
Tendo como referencia os estudos de Souza (2003), em relação a este aspecto, ele nos apresenta três tendências:
- Uma compreende que os saberes e os conhecimentos são duas coisas distintas;
- a segunda tendência considera que eles são momentos distintos de uma mesma coisa;
- A terceira utiliza as expressões conhecimentos e ou saberes com um sentido abrangente, fazendo referencias ora aos componentes científicos, e ora às práticas e habilidades.
No trabalho realizado por Fidalgo e Machado (2000) apud Benites (2007) temos as seguintes definições:
O termo "conhecimento" tem muitos significados, pode se referir ao ato ou fato de conhecer, ter compreensão de alguma coisa, como manter-se informado, ter experiência, pode apontar uma relação social, mas em todos os casos trata-se de um processo da atividade humana e é a maneira pela qual o homem entra em contato com o mundo que o cerca. Este conhecimento pode ser ou não escolar, especifico ou geral e prática ou teórico.
O "saber" diz respeito ao ato de saber e em algumas situações é visto como sinônimo de conhecimento, mas quando comparados são mais populares. No entanto, atualmente o saber vem acompanhado de um verbo ou um adjetivo que eleva o seu status em termos de importância e define coisas distintas (pág. 65;294)
Benites (2007) adota em seu trabalho o saber como uma terminologia ampla e abrangente. Considera ainda, que os saberes incluem informações, crenças, concepções prévias, habilidades sobre a profissão e que o saber e o conhecimento podem ser complementos, a própria incorporação de ambos em prol de uma melhor estruturação do docente.
De forma simples podemos conceituar o conhecimento como a consciência humana em compreender e assimilar o mundo ao seu redor. Já o saber está relacionado a articulação do conhecimento no decorrer da execução de suas atividades, isto é, estar preparado para aplicar o conhecimento no momento preciso e nas oportunidades certas.
Souza (2003), fazendo uma leitura dos trabalhos nesta área nos relata diversos estudiosos que se inseriram neste novo contexto de pesquisas podendo ser citados Tardif (1991, 2002) Saviani (1996), Pimenta (1997), Azzi (2000), Fiorentini E Col. (2000), Gerald E Col. (2000) E Carvalho E Perez (2001), sendo que estes autores apresentaram os seus esquemas teóricos de leitura tentando fornecer um fio condutor que trouxesse uma estrutura orgânica à questão dos saberes.
QUADRO 2 – SABERES DOCENTES SABERES AUTORES LITERATURA Conceituais Profissionail Específicos Conhecimento e Disciplinares Integradores Teorico-Pratico Pedagogicos, Da ciência da educação, Da Tradicao pedagógica, Formação profissional Pedagógicos, Didatico-Curricular Da ação docente e curricular Tácitos Experiencias e Experimental Critico-Contextutal Atitudinal Schulman (1987) Conteúdo disciplinar Acumulo social de conhecimento de determinada área Pesquisa e conhecimento educacionais Advindos de diversas fontes como a filosofia, para se ampliar os horizontes Materiais e estrutura educacional Estrutura organizacional educacional, o papel do professor, as regras da instituição, entre outros Sabedoria pratica Ação educativa XXXXXX XXXXXX Tardif, Lessard, Lahaye (1991) Tardif (2002) Disciplinares Correspondem aos conhecimentos que nas universidades são divididos em disciplina Formação profissional Advindos da ciência da educação e da ideologia pedagógica Curriculares Correspondem aos saberes de estratégias que os professores devem saber aplicar Experiencial Que nascem da experiência profissional e são incorporados no cotidiano XXXXXX XXXXXX Carvalho e Gil-Perez (1993, 2001) Conceituais Conteúdo especifico, incluindo aspectos históricos, filosóficos e metodológicos Integradores Ensino dos conteúdos organizados, originados da pesquisa pedagógica Pedagógicos Oriundos da didática geral e da Psicologia XXXXXX XXXXXX XXXXXX Sarmento (1994) Profissional Adquirido em um processo de formação Teorico-praticos Domínio da ciência da educação XXXXXX Tácitos Cultura docente XXXXXX XXXXXX Saviani (1996) Específicos Conteúdos obrigatórios originados das ciências naturais e humanas Pedagógicos Produzidos pela ciência da educação Didatico-Curricular Saber fazer no cotidiano das aulas XXXXXX Critico-Contextual Compreensão da sociedade como um todo Atitudinal Aspectos pessoas como coerência e disciplina Pimenta (1997,2002) Conhecimento Conhecimento específico Pedagógico Didática – saber-ensinar aprendidos somente na prática e na pesquisa XXXXXX Experiência Oriundos das experiências de vida como aluno, na sociedade e na atuação. XXXXXX XXXXXX Gauthier et al. (1998) Disciplinadores Conjunto de conhecimentos que são transmitidos na forma de disciplinas Da ciência da Educação Da didática, Psicologia, Políticas Públicas e Prática de Ensino. Da tradução Pedagógica Curriculares Seleção de programa escolar Da ação docente Saber experimental tornado público Experiência A ação do professor XXXXXX XXXXXX Adaptado de SOUZA (2003) Fonte: Benites (2007).
Para Benites (2007), o quadro acima exemplifica como alguns autores interpretam os saberes e como os organizam, passando por blocos de conhecimentos que vão dando um perfil ao profissional, ressaltando ainda, que muitos saberes docentes são adquiridos antes de sua formação inicial, como os saberes pessoais, ligados a família, história de vida, experiência escolar, entre outros.
Porém, não basta apresentarmos apenas estes conjuntos de saberes, existe a necessidade de se compreender e refletir sobre a prática pedagógica.
Buscando a definição, o termo prática pedagógica não possui uma definição única, podendo aparecer como sinônimo de prática educativa, prática de ensino ou prática como componente curricular e se referir a mesma (BENITES, 2007).
Na percepção de Farias, Shigunov e Nascimento (2001), definem a prática pedagógica sendo um processo no aspecto social com uma vasta bagagem cultural, passando o cotidiano do professor em constante construção e seu entendimento se dá nas fases da carreira profissional.
Vejamos o quadro que segue:
Quadro 3 – CICLO DE VIDA DO PROFESSOR
Huberman (1995) Stroot (1996) Barone et al (1996) Berliner (1998) Nascimento e Graça (1998) Entrada (0-2/3) Sobrevivência (0-2) N. Novato (E-1) Principiante (0-1) Entrada (0-3) Estabilização (4-6) Consolidação (2-3) N.I. Avançado (2-3) Principiante Avançado (2-3) Consolidação (4-6) Diversificação (7-25) Renovação (3-4) N. Competência (3-4) Professor Competente (4-5) Diversificação (7-19) Serenidade (25-35) Maturidade (5 ou -) N. Proficiente (5 ou -) Professor Eficaz (5 ou +) Estabilização (20-35)
Desinvestimento Especialista Professor Expert -
Fonte: Adaptado com base em FARIAS, SHIGUNOV e NASCIMENTO, 2001 e BERLINER, 1998
Fonte: Benites (2005)
Como interpretação do quadro acima, Benites (2005) nos orienta quanto as diferentes periodizações significando, num primeiro momento, a fase do choque com o real e a descoberta de estar inserido no mundo profissional como professor; passando para a fase seguinte teria-se independência baseada em um desempenho profissional equilibrado, enquanto como ela mesma relata, que na terceira fase
encontra-se a desenvoltura. Período em que os professores investem em modificações e inovações em suas práticas; a quarta fase é marcada pelos questionamentos que muitos docentes começam a fazer sobre suas atuações, havendo uma tendência ao conservadorismo do conhecimento, sendo que a partir deste momento os professores podem desinvestir em sua profissão ou se tornar um especialista (BENITES, 2005).
Em seus estudos, Molina Neto (2000), nos chama a atenção alertando ao não podermos falar de prática pedagógica neutra, absolutamente isenta de qualquer tipo de intencionalidade, quando a prática cotidiana do professor, em especial, da educação física é realizada mediante uma gama de conhecimentos, intuições e concepções que ele vai adquirindo ao longo de sua vida.
Diante deste cenário, Molina Neto (1996) nos relata que, o que os docentes pensam e crêem está ligado diretamente ao que fazem na escola, valendo a pena decifrar estes “códigos”.
Fazendo uma análise mais profunda aos estudos de Farias, Shigunov e Nascimento (2001), observaram-se outros fatores que estariam ligados diretamente à prática pedagógica do docente como a família, dinheiro, material, condições para trabalho e a desvalorização do profissional.
No entanto, o professor de Educação Física “sofre” como qualquer outro profissional durante sua prática pelas diversas influencias encontradas no caminho, cabendo a ele, ter seus objetivos claros para que sua prática possa ser valorizada e resignificada (FARIAS, SHIGUNOV, 2001 apud BENITES 2005).
Perrenoud (1993, apud BENITES, 2005) relata três conceitos que, na sua visão, estão diretamente ligados à prática:
1) Rotina e improvisação regulada: o professor já esta quase que automatizado em sua prática, acredita que já domina todo o conteúdo e dentro deste contexto acontecem fatos em sua aula que não consegue decifrar;
2) Transposição da didática entre a epistemologia e a bricolagem: são os saberes que o professor deve dominar e devem ser resignificados para se tornarem acessíveis e ensináveis na sua prática; e
3) Tratamento das diferenças entre a indiferença e a diferenciação: existência de alunos com características distintas e a necessidade de se enxergar a
individualidade. No fundo o que se prega é condicionar um novo olhar para a sua ação diária em aula.
Na análise de Castro (2001), a didática passa a ser um forte componente da prática pedagógica e esta deve ser entendida como um processo que causa uma transformação no aprendiz, auxiliando na sua autonomia.
Esta compreensão da didática vinculada a prática é tão real que na década de 60, o antigo curso de Didática, responsável pela formação do professor, foi transformado em matérias pedagógicos que estariam fundamentando a docência. Neste itinerário a Didática Especial que trabalhava com o planejamento e as teorias do ensino foi transformada em Prática de Ensino, trazendo subjacente a ela a compreensão de disciplina (didática) e da atividade (estágio).
Para o professor de Educação Física a prática, obtida em estágios, deve servir como base para a sua constituição profissional possibilitando que seu conhecimento se torne valorizado e significativo. O professor-estagiário deve ser capaz de auto-avaliar permanentemente a sua prática pedagógica a fim de refletir sobre os resultados do seu ensino.
2. OBJETIVO
Identificar nas descrições sobre a prática pedagógica de estagiários da disciplina Prática de Ensino em Educação Física que estão como estágio nas escolas de Educação Básica o que a fundamenta ou lhe dá sustentação. Dentro desse contexto buscar-se-á, especificamente, averiguar quais são os saberes e as teorias que estão subjacentes à prática do ensino.
3. MATERIAL E MÉTODO
Como caminho para se chegar ao objetivo delineado escolheu-se a abordagem de natureza qualitativa, do tipo descritiva exploratória, tendo como instrumento para a coleta de dados um questionário.
Para Alvez-Mazotti (1998), a pesquisa qualitativa tem como principal característica o fato delas seguirem uma tradição compreensiva ou interpretativa, tendo como pressuposto que as pessoas atuam de acordo com suas crenças, sentimentos e valores. Desse modo atitudes, comportamentos, entre outros aspectos, têm sempre um significado que não é dado a conhecer de maneira instantânea, necessitando ser descoberto.
A abordagem qualitativa tem suas raízes no final do século XIX, quando cientistas sociais começaram a indagar se o método de investigação das ciências físicas e naturais (positivismo) deveria continuar sendo o modelo de referência para o estudo dos fenômenos humanos e sociais. (...) É uma abordagem de pesquisa que tem suas raízes na fenomenologia, considerando os aspectos subjetivos do comportamento humano e preconizando a entrada no universo conceitual dos sujeitos (o sentido que os sujeitos dão aos acontecimentos e as interações sociais de sua vida diária) (ANDRÉ, 1995, p. 16-18).
De forma que o pesquisador se propõe a compreender os significados atribuídos pelos atores às situações e eventos dos quais participam, tentando entender a “cultura” de um grupo ou organização. Para Camargo (1997, p. 173) “os enfoques subjetivistas-compreensivistas (...) privilegiam os aspectos conscienciais, subjetivo dos atores como, percepção, compreensão do contexto cultural, relevância do fenômeno para o sujeito, etc”. Entretanto, a mesma autora alerta que esse método ou metodologia complementa-se acrescido de uma atitude crítica em relação à realidade.
O termo “descritivo exploratório” significa que o assunto é pouco conhecido ou sistematizado e que, portanto, a ênfase vai se dar na descoberta de idéias e de
intuições que tem por objetivo a familiarização com o fenômeno. Porém, em relação á técnica escolhida cabe colocar que...
“O questionário, seja ele concebido num modelo de observação ou de questionamento, contém um lista de perguntas cuja temática corresponde, em princípio, a uma “tradução” das hipóteses de pesquisa sob forma interrogativa. Tal “tradução” deve levar em conta o provável nível de informação dos entrevistados e ser submetida a uma rigoroso no decorrer da elaboração do questionário para evitar, ou pelos menos avaliar, as distorções que ele introduz. Na estrutura do questionamento, a ordem das perguntas pode ser temática, ou em grupos correspondentes às hipóteses ou totalmente arbitrária, tendo em vista, neste caso, a
superação do “efeito de contaminação” que consiste
condicionamento da resposta a uma pergunta em função das perguntas imediatamente anteriores.” (THIOLLENT, 1987, p. 32)
Cabe, ainda, assinalar que questionários e entrevistas são considerados como técnicas complementares. Como regra de encaminhamento trabalha-se primeiro com a entrevista não diretiva em estudo piloto ou exploratório para determinar a formulação do questionário (THIOLLENT, 1987). Todavia por se tratar de um estudo descritivo exploratório optou-se por ir direto com o questionário, não se utilizando de nenhum tipo das amostras, mas abarcando uma variação máxima de participantes.
Como participantes desse estudo escolheu-se os estudantes da disciplina Prática de Ensino, ano de 2007, que estavam no exercício da prática pedagógica nas escolas pública e/ou privadas da educação básica da cidade de Rio Claro. O questionário de estudo foi formulado através de duas questões abertas que tinha como meta descobrir as concepções que estes estudantes trazem subjacentes às suas práticas pedagógicas (prática de ensino).
QUESTIONÁRIO
(1) Quais foram os conhecimentos/saberes que fundamentaram a sua prática pedagógica (por ocasião do estágio)?
(2) Qual foi a “teoria” que fundamentou a sua prática pedagógica (por ocasião do estágio)?
No projeto inicial desse estudo havia a previsão de se estar também trabalhando com os professores. Porém, devido às dificuldades do próprio pesquisador, em estar conciliando, na época, os horários da universidade com o período do trabalho de campo optou-se, nesse momento, em fazer um recorte mais simples, visando, nesse, primeiro momento, mapear o “estado da arte” e poder concluir o trabalho.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
O quadro das discussões centralizou-se no âmbito do eixo dos saberes e/ou do quadro teórico que fundamenta(m) a prática pedagógica no estágio.
Quadro 4 – SABERES QUE FUNDAMENTAM A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO ESTÁGIO
Questão Sujeitos
Quais foram os conhecimentos/saberes que fundamentaram a sua prática
pedagógica (por ocasião do estágio)? Categoria P01 Os conhecimentos / saberes adquiridos ao longo de toda a minha vida (...). As
matérias especificas da licenciatura. (...) fundamentos esportivos, em fim, todas as disciplinas que envolvessem didática.
saberes docente
P02 (...) conhecer melhor os aluno. saber curricular
P03 disciplinas destinadas as licenciatura; experiência de vida saberes da formação; saber experiencial P04 Conhecimentos adquiridos em aulas práticas saber experiencial P05 matérias da licenciatura; conhecimentos que tive trabalhando com recreação ao
longo desses anos.
saberes da formação; saber experiencial P06 conhecimentos relacionados à Cultura Corporal de Movimento (...) explorando os
valores, conceitos e práticas inerentes a estes conteúdos
saber disciplinar P07 conhecimentos adquiridos nas aulas teóricas; experiência prática com crianças saber disciplinar; saber
experiencial P08 conhecimentos que as disciplinas no trouxeram; experiências anteriores saber experiencial P09 conjunto de conhecimentos / saberes ao longo da graduação genérico P10 fundamentos esportivos; leitura dos textos da disciplina “programas..., Educação
Física Infantil e as Práticas de Ensino trouxeram um referencial teórico
saber disciplinar; saber curricular P11 Teorias aprendidas em sala de aula; Experiências anteriores saber disciplinar;
saber curricular P12 conhecimentos adquiridos durante minha infância; conhecimentos e saberes
adquiridos na universidade e na própria prática do estagio
saber experiencial P13 saber – fazer; saber – ser; saber – entender saberes docente P14 saberes didáticos; saberes pedagógicos de conteúdo especifico; conhecimentos da
prática
saber da formação; saber experiencial P15 disciplinas pedagógicas e pelas vivências práticas das disciplinas específicas;
experiência anterior à faculdade
saber da formação; saber experiencial P16 conhecimentos adquiridos durante minha graduação; experiências práticas
adquiridos nos anos de vida;
genérico; saber experiencial P17 acampamentos pedagógicos; conhecimentos acadêmicos; saber experiencial P18 matérias pedagógicas, mais voltadas para a prática; saber da formação; P19 conhecimentos (...) na área pedagógica; aprendi durante os estágios; saber da formação; saber experiencial P20 prática da atividade física; conhecimento da realidade dos alunos e conhecimento
básicos da psicologia;
saberes da formação; saber experiencial P21 experiências de estágio e prática profissional; saber experiencial
P22 Procurei na literatura material para ser dado nas práticas e teóricas saber curricular P23 foram adquiridos ao longo do curso, em quase todas as matérias; o estágio é de
fundamental importância para a preparação dos alunos
saberes docente P24 trabalhei com recreação em hotéis com crianças, adolescentes e adultos; saber experiencial P25 acabei por buscar muitos conhecimentos e saberes julgados por mim convenientes e
que, me foram ensinados pelos meus pais, avós, amigos (...)
saber experiencial P26 O estágio despertou em mim uma curiosidade muito grande em relação às crianças genérico P27 Interesses dos alunos, maturação, realidade em que eles vivem, o plano de aula das
escolas, conhecimentos adquiridos nas aulas da graduação (...)o senso comum, o “bom senso”, a minha própria experiência de vida tanto na escola, como em casa, como em vários outros lugares
saberes docente
No geral prevaleceu, no âmbito das indicações, o saber experiêncial (17 indicações) adquirido antes de entrar na universidade, bem como durante o curso na fundamentação da prática pedagógica no ensino. Outros saberes tidos como importantes foram o da formação profissional (sete indicações), seguidos do disciplinar (quatro indicações), curricular (quatro indicações) e genérico (duas indicações).
Sobre a questão dos saberes presentes no quadro assinalado cabe colocar, com base em Pimenta (1999, p. 30), que:
A formação passa sempre pela mobilização de vários tipos de saberes: saberes de uma prática reflexiva, saberes de uma teoria especializada, saberes de uma militância pedagógica. O que coloca os elementos para produzir a profissão docente, dotando-a de saberes específicos que não são únicos no sentido de que não compõe um corpo acabado de conhecimentos, pois os problemas da prática profissional docente não são meramente instrumentais, mas comportam situações problemáticas que requer decisões num terreno de grande complexidade, incerteza, singularidade e de conflito de valores.
Porém, Candau (1996, p. 146) nos lembra que os saberes da experiência fundamentam-se no trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio, pois são saberes que brotam da experiência, sendo convalidado por ela. De modo que faz sentido ser ele o saber mais presente na fala dos participantes, considerando que estes na prática mobilizam saberes e experiências provenientes de suas vivencias.
O próximo quadro apresente semelhanças com o anterior, mas com a tentativa de se buscar outros dados, visando extrair novas informações.
Quadro 5 – QUADRO TEÓRICO QUE FUNDAMENTA A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ESTÁGIO
Questão Participante
Qual foi a “teoria” que fundamentou a sua prática pedagógica
(por ocasião dos estágios)? Categoria
P1 a teoria utilizado foi a aprendida nas disciplinas do curso de Educação Física.
Genérico
P2 livros sobre desenvolvimento, tanto motor como cognitivo e psicológico Domínios de conhecimento
P3 A teoria foi sempre estar refletindo com a sua prática Prática reflexiva
P4 As tendências da Educação Física Abordagens de ensino
P5 A prática de ensino foi fundamentada nos conhecimentos e experiências em
geral Saber da experiência
P6 teorias crítico-superadora, construtivismo e nas teorias das dimensões dos conteúdos
Abordagens de ensino
P7 busquei todos os meus conhecimentos adquiridos ao longo do curso Genérico
P8 as três dimensões dos conteúdos seguindo uma tendência mais construtivista, não deixando de lado outras como uma tendência crítica
Abordagens de ensino
P9 conteúdos de diversas teorias; as dimensões dos conteúdos Abordagens de ensino
P10 usei várias tendências “esportivista, crítica-superadora, desenvolvimentista, construtivista”
Abordagens de ensino
P11 Entrevistas com pessoas que trabalham na área; Leitura de textos ( prática de ensino 1 ); Aulas teóricas em sala de aula; Grupos de discussão sobre o assunto.
Genérico
P12 Tive conhecimento de quase todas as teorias que aprendemos no curso de graduação
Genérico
P13 a reflexão na ação e sobre a ação; Prática reflexiva
P14 utilizou-se uma mescla de teorias; Genérico
P15 conhecimentos adquiridos na Universidade; Genérico
P16 A minha pratica foi desenvolvida segundo o que aprendemos e lemos sobre o bom professor, ou seja, aquele que planeja, realiza, observa, e faz a critica de sua prática.
Prática reflexiva
P17 Não houve teoria que especifique tal complexidade Não houve teoria
P18 não me baseei em nada específico, e sim no que já tivera de experiência Saber da experiência
P19 Me baseei em relatos de experiências anteriores e na própria experiência de observações de aulas.
Saber da experiência
P20 Conhecimentos adquiridos durante o curso de graduação Genérico
P21 Desenvolvimentista e sócio-interacionista Abordagens de ensino
P22 Trabalhando o lado cognitivo, físico e afetivo-social das crianças através de brincadeiras e de material teórico
Domínios de conhecimento
P23 a teoria foi adquirida durante a graduação. Genérico
P24 nas disciplinas do curso de LEF Genérico
P25 todas as teorias como por exemplo, construtivista, crítico-superadora e Saúde Renovada
Abordagens de ensino
P26 baseei-me em algumas abordagens educativas Abordagens de ensino
P27 Os alunos teriam que aprender alguma coisa sobre cada assunto que foi passado durante as aulas;
Genérico
As descrições apresentadas à esta questão abarcaram as categorias: genérico (10); abordagens de ensino (oito); prática reflexiva (quatro); saber da experiência (três); domínios de conhecimento (dois); não houve teoria (um). Cabe ressaltar que o maior numero de indicações para a categoria genérico é perfeitamente compreensível, pois os participantes, apesar de terem tido um conhecimento disciplinar durante a sua formação, têm dificuldade em estar apontando com nitidez a teoria ou o quadro teórico que fundamenta a sua prática.
Neste contexto, Mizukame (1986) já havia assinalado que os professores dizem assumir uma abordagem, mas na sua prática fazem outra coisa. Portanto, o fato desses participantes não terem clareza da abordagem que fundamentam a sua prática não é um fato isolado, mas que aparece no bojo, na esfera de um saber prático também denominado de saber tácito. Entretanto, de onde procede o saber que fundamenta o ser professor?
O próximo quadro buscou responder a esta questão, considerando as perspectivas de orientação curricular que uma pessoa pode ter por ocasião do seu processo de formação profissional.
Quadro 6 - PERSPECTIVAS DE ORIENTAÇÃO
P1 Acadêmica
P2 Acadêmica e Tecnológico P3 Prática
P4 Acadêmica P5 Acadêmica e Prática
P6 Acadêmica, Sócio-Reconceptualista, Personalista P7 Acadêmica
P8 Acadêmica, Sócio-Reconceptualista, Personalista P9 Acadêmica
P10 Tecnológica, Sócio-Reconceptualista, Personalista P11 Acadêmica P12 Acadêmica P13 Prática P14 Genérico P15 Acadêmico P16 Prática P17 Genérico P18 Prática P19 Prática P20 Acadêmica P21 Tecnológica e Personalista P22 Acadêmica, Prática e Personalista P23 Acadêmica
P24 Acadêmica
P25 Acadêmica, Sócio-Reconceptualista, Personalista P26 Genérico
P27 Genérico
Este quadro, diferentemente dos seus antecessores, tratou daquilo que poderia fundamentar a formação desses participantes com base nas respostas dadas a outras questões. Desse modo, tendo como referencia as respostas dadas observou-se que a perspectiva com maior ênfase foi a Orientação Acadêmica (16 vezes) seguida das Orientações Práticas (7 vezes), Personalista (6 vezes), Sócio-Reconceptualista e Genérico (4 vezes) e Tecnológica (3 vezes). Portanto, infere-se que o saber disciplinar presente na Orientação Acadêmica foi considerado muito
importante no processo de formação com a observação de que o saber da experiência tem sido preponderante no saber fazer dos participantes.
No entanto, visando ter uma visão geral dos quadros anteriores num único conjunto sobre a prática pedagógica encontrou-se a seguinte composição:
Quadro 7 – Prática Pedagógica
Sujeitos Saberes Teorias Perspectivas
P1 Docentes Genérico Acadêmica (disciplinas)
P2 Curricular Domínios Acadêmica (motora / cognitiva) P3 Formação / experiencial Prática-reflexiva Acadêmica (pratica-reflexiva)
P4 Experencial Abordagens Genérico
P5 Disciplinar Experiencial Acadêmica (prática)
P6 Disciplinar / experiencial Abordagens Acadêmica (critico-superadora / construtivista) P7 Disciplinar / experiencial Genérico Acadêmica (disciplinas / curso) P8 Experiencial Abordagens Acadêmica (construtivista) P9 Genérico Conceitual, procedimental,
atitudinal
Acadêmica (dimensões do conteúdo) P10 Disciplinar / curricular Abordagens Acadêmica (esportivista, critico-superadora,
desenvolvimentista, construtivista) P11 Disciplinar / curricular Genérico Acadêmica (disciplinas / professores) P12 Experiencial Genérico Acadêmica (teve conhecimento de quase todas as
teorias)
P13 Docentes Prática-reflexiva Acadêmica (pratica-reflexiva) P14 Formação / experiencial Genérico Genérico
P15 Formação / experiencial Genérico Acadêmica (disciplinar / universidade) P16 Genérico / experiencial Prática-reflexiva Acadêmica (pratica-reflexiva)
P17 Experiencial Não há / houve Generico
P18 Formação Experiencial Acadêmica (prática)
P19 Formação / experiencial Experiencial Acadêmica (prática) P20 Formação / experiencial Genérico / conhecimento
do curso
Acadêmica (disciplinas / prática)
P21 Experiencial Abordagens Acadêmica (desenvolvimentista, Sócio-interacionista) P22 Curricular Domínios Acadêmica (cognitivo, afetivo, físico) P23 Docentes Genérico / graduação Acadêmica (disciplinas) P24 Experiencial Genérico / praticas
disciplinares
Acadêmica (diciplinas)
P25 Experiencial abordagens Acadêmica (critico-superadora, construtuvista, saúde) P26 Genérico Genérico / abordagem
educativa
Genérico P27 Docentes Genérico / aulas
aprendizagem
Genérico
No geral, este quadro síntese apresenta as nuances que perpassaram cada categoria. Se na coluna Teorias, a categoria genérico aparece como preponderante, a mesma pode trazer subjacente a ela outros indícios que apontem para algum tipo de orientação. Foi o que aconteceu com a coluna das Perspectivas em que não se adotou a mesma prescrição da coluna Teorias, pois se buscou outros indícios que poderiam mostrar outros dados.
Nesta nova leitura encontrou-se outras possibilidades, como o indicio de abordagens de ensino, domínios de conhecimento, entre outros, que poderiam estar subjacentes à as categorias presentes.
Com relação às abordagens de ensino, Darido (1999), apresenta um quadro em que se pode estabelecer algumas relações no que se refere:
• Abordagem Desenvolvimentista: O principal autor desta
corrente é Go Tani e esta estruturada na aprendizagem e no desenvolvimento motor, defendendo que o movimento é o principal meio e fim da Educação Física e sua função é explorá-lo em termos de habilidades e capacidades, dando aos indivíduos um grande acervo motor. Não existe preocupação com a reflexão, com alfabetização e com a transformação, embora estas possam ocorrer como conseqüência.
• Abordagem Construtivista: pautada nos estudos de Jean Piaget e é apresenta a escola como uma oposição as tendências mais mecanicistas. Tem a intenção da construção do conhecimento e o grande nome associado a esta tendência na Educação Física é João Batista Freire. Procura valorizar as experiências dos alunos, respeita seus erros, instiga a curiosidade e a passar por obstáculos. Tem forte relação com jogos e brincadeiras.
• Abordagem Crítica-Superadora: Baseada na obra de Saviani e Libâneo utiliza o discurso da justiça social e o seu grande avanço foi a publicação do Coletivo de autores, onde forma geral todos os autores descrevem sobre esta dimensão. Esta abordagem propõe um ensino baseado na transformação social priorizando a reflexão para ter uma sociedade menos desigual. A sua formação é crítica e tem como propósito a cultura corporal de movimento.
• Abordagem Sistêmica: Abordagem elaborada por Mauro Betti que tem suas raízes na teoria dos sistemas defendida por Bertalanffy. Busca a inserção do aluno na cultura física, formando cidadão que pode ser capaz de transcender (no entanto isto pode ser ou não uma conseqüência). È uma tendência integrativa e afirmativa do ponto de vista da dialética onde se tem autonomia, mas também se tem subordinação.
Dessas abordagens relacionadas a única que não esteve presente foi a sistêmica. Desse modo observa-se que se nos quadros a questão das Teorias apareceu relacionada às categorias genérico e abordagens de ensino o mesmo não aconteceu na categoria perspectivas pois se fez uma nova leitura dessas duas categorias no que se refere às orientações de formação na IES (Instituição de Ensino Superior).
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo como objetivo identificar as práticas pedagógicas que dão sustentação a Educação Física na escola, procurando averiguar, nesse processo educativo, os saberes que as fundamentam desenvolveu-se este estudo.
Com relação aos saberes e a teoria que fundamenta a prática pedagógica dos estágios observou-se de um lado a emergência do saber experiêncial neste contexto, trazendo subjacente a ele, os saberes da formação profissional embasados pelas disciplinas/matérias pedagógicas e, de outro lado, a categoria genérico na dimensão de que os estudantes têm muita dificuldade em elucidar com clareza as teorias que lhes dão suporte. Embora reconheçam, genericamente, que são os conhecimentos do curso que os embasam em suas ações não apontaram, de forma clara, quais são..., denotando, talvez, um limite da licenciatura, mas assinalaram para a perspectiva do saber experiêncial como sendo um dos mais importantes na sua tomada de decisão.
Cabe colocar que os participantes desse estudo encontram-se na fase de entrada, sobrevivência e ou como principiantes (BENITES, 2005). Como principiantes (estudante e professor de primeiro ano), estes participantes se pautam em regras sem ter em conta o conhecimento do contexto (PIÉRON, 1996), mas necessitando ganhar experiência nesse novo processo diferentemente do saber da experiência que possa ter.
Em seu estudo, Tardif (1991, 2002) nos apresenta o saber experiencial como um saber interativo, complexo, prático, existencial e principalmente por influenciar na personalidade do professor, embasados na prática profissional, considerando as interações com o meio e com os alunos, as obrigações e normas às quais os professores são submetidos, e a própria instituição de ensino este possibilita ao
docente refletir de forma crítica a sua prática, na perspectiva de amenizar as dificuldades existentes, além de que é formado pela junção de outros saberes, porém é transformado e construído no cotidiano docente.
O saber experiêncial tem importância relevante para a formação docente, podendo ser confirmado em todas as respostas dadas pelos sujeitos da pesquisa, eles enfatizaram que tal saber prepara o professor para atuar pedagogicamente, permite o docente partir de algo concreto, de experiências vividas para que com isso ele possa formar conceitos, estratégias e desenvolva sua prática.
Entretanto, não deixaram de apresentar as abordagens de ensino ou mesmo a prática reflexiva, como sendo o referencial, que permeia a prática pedagógica como algo extremamente significativo na dimensão de que se reconhece que há um corpo de conhecimento que fundamenta a ação docente.
Com relação ao saber da experiência não deixa de ser relevante este aspecto presentissimo na prática pedagógica desse professor principiante, considerando se tratar de uma socialização primária permeia a formação do professor, podendo se dizer que há um saber prático do qual emana uma epistemologia de conhecimento em construção pautada numa racionalidade prática.
Acredita-se que novos estudos sobre esta temática poderão ampliar o enfoque desse estudo e/ou mesmo redimensionar o trabalho realizado. Porém, fica claro que o saber docente é plural, mas possui uma especificidade.
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__________ Conselho Federal de Educação. Parecer nº 672, de 04 de setembro de 1969.
__________ Conselho Federal de Educação. Resolução nº 9, de 6 de outubro de 1969.
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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
IB – Departamento de Educação – Prática de Ensino
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Rio Claro, junho de 2007 Prezado Estudante do Curso de Licenciatura em Educação Física
Estamos desenvolvendo uma pesquisa que tem como título “OS SABERES DOCENTES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA” e precisamos da sua colaboração no que diz respeito ao preenchimento das folhas de auto-avaliação da disciplina Prática de Ensino II e III, questionário que segue em anexo, no verso da folha, bem como participando de uma entrevista num momento posterior, visando fornecer subsídios para a Disciplina Prática de Ensino e de Trabalhos de Pesquisa.
O seu nome será mantido em sigilo, sendo utilizado como identificação um pseudônimo ou número (estudante 1). Entretanto, para que os dados desse trabalho possam ser veiculados no meio acadêmico ou em publicações solicitamos sua autorização por escrito, conforme segue abaixo.
Sendo o que se tinha para o momento, antecipadamente agradecemos a sua participação e efetiva contribuição.
Atenciosamente Samuel de Souza Neto Larissa Cerignoni Benites
DECLARAÇÃO (Termo de Responsabilidade)
Eu, ... RG ... Residente e domiciliado à Av/Rua ... Bairro... na cidade de ... Estado de ... CEP: ... - ..., declaro estar ciente dos objetivos do trabalho de pesquisa “OS SABERES DOCENTES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA”, do grupo de pesquisa (Samuel de Souza Neto, Larissa Cerignoni Benites), concordando com a publicação/apresentação de minhas respostas na forma de artigo, trabalho acadêmico e/ou em reuniões cientificas.
Rio Claro, ... de ... de 2007. Assinatura: ___________________________________ Nome por Extenso: ...
QUESTIONÁRIO
(1) Quais foram os conhecimentos/saberes que fundamentaram a sua prática pedagógica (por ocasião do estágio)?
(2) Qual foi a “teoria” que fundamentou a sua prática pedagógica (por ocasião do estágio)?
