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Oficina de leitura e escrita para pais = um estudo sobre concepções de letramento

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Academic year: 2021

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Universidade Estadual de Campinas Faculdade de Ciências Médicas

CEPRE - Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitação

Oficina de leitura e escrita para pais:

um estudo sobre concepções de letramento

Pesquisadora: Paula Roberta Rocha Dellisa Orientadora: Profª Drª Adriana Lia Friszman de Laplane

Campinas 2011

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

Faculdade de Ciências Médicas

OFICINA DE LEITURA E ESCRITA PARA PAIS:

UM ESTUDO SOBRE CONCEPÇÕES DE LETRAMENTO

PAULA ROBERTA ROCHA DELLISA

Dissertação de Mestrado Profissional apresentada à Pós-Graduação da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade de Campinas - UNICAMP para obtenção de título de Mestre em Saúde, Interdisciplinaridade e Reabilitação, área de concentração em Interdisciplinaridade e Reabilitação. Sob orientação da Profª Drª Adriana Lia Friszman de Laplane.

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Ao meu marido, Alexandre, e ao meu pai, Marcos, dedico este trabalho. A vocês que foram os responsáveis pela minha conclusão de mais este curso, sempre me apoiando, acompanhando e auxiliando. Aos dois que sempre priorizaram em suas vidas os meus projetos.

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AGRADECIMENTOS

Meus agradecimentos especiais:

Ao meu marido, Alexandre, que tornou comigo realidade a conclusão deste curso e deste trabalho, me atendendo a cada pedido e caminhando ao meu lado rumo a essa conquista; e ao meu pai, Marcos, que acreditou em mim e manteve seu apoio, sem esmorecer um só minuto.

À Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP e a todos os seus funcionários, que abriram a nós, alunos, as portas da Instituição para oferecer atualização e aperfeiçoamento de nossos conhecimentos, rumo a um diferencial na profissão e no mercado de trabalho.

À minha orientadora, Profª Drª Adriana Lia Friszman de Laplane, que me socorreu nos momentos de dificuldade, dúvida e ansiedade, mesmo à distância, transmitindo tranqüilidade, segurança e conforto; além de sempre acreditar e confiar no resultado do meu trabalho.

À Profª Drª Ivani Rodrigues Silva, pelo grande apoio, auxílio e disponibilidade na estruturação do grupo de pais conduzido no presente trabalho, onde foi embasada toda a pesquisa e análise de dados.

À Banca Examinadora composta pela Profª Drª Adriana Lia Friszman de Laplane, pela Profª Drª Ivani Rodrigues Silva e pela Profª Drª Maria Rosa Rodrigues Martins de Camargo, responsáveis pelo julgamento do presente trabalho, às suas sugestões para o aperfeiçoamento do mesmo e à dedicação dispensada em sua leitura e análise.

Às mães, pais e avós participantes da pesquisa, que consentiram em participar do presente estudo; aceitando, apesar da insegurança de se encontrarem dentro de uma possível situação de avaliação, se submeter às análises de forma tranqüila. Sem os mesmos, nada seria possível de ser realizado e concluído.

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Às crianças acompanhadas pelas sessões de leitura e escrita na presente Clínica de Fonoaudiologia, que, junto aos seus pais/responsáveis, participaram desta pesquisa e contribuíram de forma bastante presente.

À Diretora Zilda Rossi e à Coordenadora Daniela Minardi, membros da Equipe Gestora da escola onde trabalho, na cidade de Hortolândia/SP; que, com muita atenção e carinho, se preocuparam com o andamento e conclusão do presente estudo e me apoiaram para que eu alcançasse finalmente este objetivo.

E finalizo agradecendo a Deus, que foi o Maior responsável para que eu alcançasse mais esta vitória, sempre reservando para mim seus caminhos iluminados e cheios de bênçãos, que eu mesma não esperava encontrar.

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“A leitura não é uma atividade elitizada, mas uma ferramenta de transformação social dos indivíduos” Julian Correa

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RESUMO

Partindo da idéia de que a família é um dos elementos principais na inserção da criança na cultura letrada, o presente trabalho objetivou o estudo das relações da família com as práticas de leitura/escrita, no contexto de um grupo de crianças com queixas de dificuldades nessa aquisição, que freqüentam um serviço de Fonoaudiologia. Pretendeu-se conhecer as atitudes da família e sua visão quanto à escrita e às dificuldades das crianças nessa área. A implementação do projeto “oficina de leitura e escrita” com essas famílias pretendeu também refletir sobre esse processo de intervenção e seus resultados. As reuniões do grupo com os familiares foram realizadas em uma Clínica de Fonoaudiologia pertencente a uma Universidade Pública do interior do estado de São Paulo. Os participantes foram os pais/responsáveis das crianças que lá se encontram em acompanhamento. Foram conduzidas 17 sessões de 60 minutos cada. A interpretação de dados foi realizada nos moldes da pesquisa qualitativa, sendo considerados os discursos dos sujeitos durante os encontros, os produtos resultantes da oficina e registros realizados em diário de campo. Foi possível concluir que a oficina é um espaço propício para permitir a emergência de experiências pessoais com a leitura/escrita e de sentimentos relacionados a elas. Além disso, constatou-se que as atividades durante a oficina permitiram uma melhor compreensão das dificuldades que as crianças enfrentam na aquisição da leitura e da escrita.

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ABSTRACT

Starting from the idea that family is one of the main elements regarding the inclusion of children in the literate world, this research aimed to investigate the relationship families establish with the practices of reading/writing within a group of children with complaints of school difficulties that attend a Speech Pathology service. The study aimed to the understanding of attitudes and visions of families about how children learn to read and write and the difficulties they may face during the process. The Project involved intervention through a "Reading and Writing workshop for parents" that aimed to lead families to reflect on the process of learning to read and write. The group meetings were held with family members in a Speech Therapy Clinic owned by a public university in the state of Sao Paulo. The participants were parents/guardians of children that attended the clinic due to complains of reading/writing difficulties. Were conducted 17 sessions of 60 minutes each. The interpretation of data was performed along the lines of qualitative research, considering the discourse and interactions during the meetings and a field journal keeped by the researcher. It was concluded that the workshop is an excellent place to allow the emergence of personal experiences and feelings about reading/writing. Moreover, it was found that the activities during the workshop allowed a better understanding of the difficulties that children face and the ways families can provide help.

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1: 1ª História em quadrinhos remontada, reelaborada e reescrita com base em

histórias já existentes de gibis da Turma da Mônica. ... 69

Figura 2: 2ª História em quadrinhos reelaborada com base em histórias já existentes de gibis da Turma da Mônica. ... 70

Figura 3: Livro de história para desenhar do personagem folclórico Curupira (interior do livro com trechos escritos na parte superior da página e espaço em branco abaixo para serem realizados os desenhos). ... 71

Figura 4: Quebra-cabeça do personagem Homem-Aranha desmontado, elaborado com tampa de caixa de calçado infantil. ... 72

Figura 5: Quebra-cabeça do personagem Homem-Aranha montado. ... 73

Figura 6: Verso do Quebra-cabeça do personagem Homem-Aranha, com apoio numérico para montagem (auxílio na questão matemática). ... 74

Figura 7: Mini-livro do personagem Gato de Botas, elaborado em papel-cartão... 75

Figura 8: Pasta contendo as atividades elaboradas pelos participantes da oficina (em formato para entrega às crianças). ... 75

Figura 9: Primeiro encerramento do grupo, realizado entre crianças, participantes e mediadora. ... 76

Figura 10: Crianças, durante o primeiro encerramento, desenhando nas cartolinas em agradecimento aos pais/responsáveis. ... 76

Figura 11: Adolescente desenhando personagem das atividades elaboradas pelos pais/responsáveis. ... 77

Figura 12: Criança ilustrando as atividades realizadas pelos participantes. ... 77

Figura 13: Criança escrevendo frase de agradecimento ao responsável. ... 78

Figura 14: Adolescente apresentando seu desenho finalizado à pesquisadora. ... 78

Figura 15: Criança apresentando seu desenho finalizado à pesquisadora. ... 79

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ...25

2. ANTECEDENTES NA LITERATURA ...27

2.1.A LEITURA E A ESCRITA - DO PASSADO AO MUNDO CONTEMPORÂNEO ...27

2.2.AS RELAÇÕES ENTRE O SUJEITO E A ESCRITA ...30

2.3.PRÁTICAS DE INICIAÇÃO E PROMOÇÃO DO LETRAMENTO ...34

2.4.AS DIFICULDADES DE LEITURA E ESCRITA ...40

2.5.O TRABALHO EM GRUPO ...45 3. JUSTIFICATIVA ...49 4. OBJETIVOS ...51 4.1.OBJETIVO GERAL ...51 4.2.OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...51 5. CASUÍSTICA E MÉTODO ...53

5.1.A PROPOSTA DE INTERVENÇÃO NA CLÍNICA DE FONOAUDIOLOGIA ...53

5.2.OESTUDO, A COLETA E A ANÁLISE DOS DADOS ...54

6. DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO ...57

6.1.SESSÕES INICIAIS (1ª,2ª E 3ª SESSÕES) ...57

6.2.ESCLARECIMENTO DE DÚVIDAS DOS PARTICIPANTES ACERCA DAS DIFICULDADES DAS CRIANÇAS (CONTINUAÇÃO DA 3ª SESSÃO) ...58

6.3.DESENVOLVIMENTO DE UM PROJETO ENVOLVENDO LEITURA E ESCRITA (4ª A 13ª SESSÕES) ...58

6.4.PROPOSTA DE LEITURA CONJUNTA ENTRE OS PARTICIPANTES (14ª SESSÃO) ...60

6.5.ENCERRAMENTO DA OFICINA (15ª,16ª E 17ª SESSÕES) ...67

7. RESULTADOS OBTIDOS E DISCUSSÃO ...81

7.1.EXEMPLO 1.OFICINA -3º ENCONTRO (ATIVIDADE ENVOLVENDO DISCUSSÃO ACERCA DOS MEIOS DE COMUNICAÇÃO ESCRITA) ...81

7.2.EXEMPLO 2.OFICINA -9º,10º E 11º ENCONTROS (REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES REFERENTES AO PROJETO ENVOLVENDO LEITURA E ESCRITA) ...85

7.3.EXEMPLO 3.OFICINA -14º ENCONTRO (ATIVIDADE DE LEITURA CONJUNTA REALIZADA PELOS PARTICIPANTES) ...90

7.4.EXEMPLO 4.OFICINA -17º ENCONTRO (ENCERRAMENTO DO GRUPO COM OS PARTICIPANTES) ...97

7.5.AS DIMENSÕES DA LEITURA NO PRESENTE TRABALHO ...101

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8. CONSIDERAÇÕES FINAIS E CONCLUSÕES ...103 9. REFERÊNCIAS ...107 10. APÊNDICES ...117

1.CARTADEINFORMAÇÃOAOSPARTICIPANTESDAPESQUISA ...117 2.TERMODECONSENTIMENTOLIVREEESCLARECIDO ...119

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1. INTRODUÇÃO

O aprendizado da escrita representa uma grande conquista no desenvolvimento escolar de uma criança e, da mesma forma que a leitura, requer uma série de conhecimentos que podem ser adquiridos por meio de práticas anteriores ao início da escolarização formal.

O contato com a escrita antes da escolarização ocorre, no meio urbano, em diferentes contextos, sendo o familiar um dos principais. As práticas e atitudes da família em relação à escrita são, por isso, fatores importantes para a promoção do letramento. Ao iniciar a escola, as crianças que participam mais intensamente da cultura letrada possuem uma vantagem que as diferenciam daquelas cujo contato com a escrita não é tão freqüente. Estas últimas, por sua vez, estão sujeitas, muitas vezes, a enfrentar problemas nessa aquisição.

O presente trabalho pretende estudar as relações das famílias com as práticas de leitura/escrita, famílias estas de crianças e adolescentes com queixas de dificuldades nessa aquisição. Essas mesmas crianças e adolescentes, em sua maioria alunos de escolas públicas da cidade de Campinas/SP, freqüentam um serviço de Fonoaudiologia que, a partir de uma concepção de escrita como objeto e produto cultural, adota práticas que promovem seu uso social por meio de projetos que envolvem a leitura e a escrita em grupo. A partir da idéia de que o letramento é uma função do contexto social e de que a família é um dos elementos principais desse contexto, propomos a realização de uma oficina de leitura/escrita com os familiares dos referidos indivíduos, com o objetivo de estudar as relações das famílias com a língua escrita.

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2. ANTECEDENTES NA LITERATURA

2.1. A leitura e a escrita - do passado ao mundo contemporâneo

A escrita teve sua invenção há muitos séculos, e desde então passou por diversas transformações que marcaram sua história em diferentes momentos. Os primeiros registros escritos datam de 6.000 anos atrás. No que se refere à escrita alfabética, hoje utilizamos uma forma evoluída da mesma tradição alfabética inicial, desenvolvida provavelmente na Mesopotâmia no final do IV milênio a. C(1). A grande contribuição do desenvolvimento do alfabeto encontrou-se no fato de sua simplicidade ter sido essencial como condição para a alfabetização universal. A partir do momento em que o alfabeto se tornou conhecido, qualquer pessoa era capaz de aprendê-lo e utilizá-lo. Conseqüentemente, o saber escapou ao controle de uma elite de escribas(2).

Durante muito tempo, a escrita esteve ligada ao poder, e era também responsável pela divisão da sociedade, marcando a classe “culta” – que dominava a linguagem escrita, e a classe “popular” - que utilizava geralmente a linguagem oral e informal(3-4). A presença da escrita como um instrumento de poder secreto pode ser verificada na etimologia (a palavra “gramática”, por exemplo, acabou por significar conhecimento oculto ou mágico, e por meio de uma forma dialética escocesa, emergiu no atual vocabulário inglês como “glamor”, ou seja, poder de encantamento). Ao refletir sobre o estatuto privilegiado do registro escrito hoje, o autor assinala que nem sempre foi assim. As culturas mais antigas - que conheciam a escrita, mas não a tinham ainda interiorizado suficientemente, valorizavam prioritariamente a cultura oral. O autor ainda cita estudos sobre a presença da escrita nas sociedades européias dos séculos XI e XII, e relata que o escrito, neste presente contexto, não transmitia veracidade imediata às pessoas; estas precisavam ser convencidas de que a escrita era realmente compensatória(5).

O processo de difusão da escrita pelas sociedades antigas foi lento e esteve sujeito a fatores político-econômicos, uma vez que se tratava do resultado das relações de

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poder e dominação presentes em toda e qualquer sociedade, funcionando com o objetivo de omitir informações e manter o poder dos que a dominavam(6).

A respeito da relação dos indivíduos com a cultura escrita, pode ser mencionada a restrita presença da escrita entre parcelas específicas da sociedade no passado, como o clero, uma vez que, na época, os materiais escritos transmitiam conteúdo religioso próprio. Os iletrados mantinham contato e podiam explorar esses materiais escritos (textos e orações), porém não eram capazes de lê-los. Na cultura da antiga Grécia, logo após a introdução da escrita, esta se desenvolveu como uma profissão, tornando-se um trabalho efetivado por profissionais que eram contratados com o objetivo de escreverem cartas e/ou documentos. Nessa condição de profissionalização da escrita, não havia a necessidade de que os indivíduos de forma geral dominassem a leitura/escrita. Somente por volta da época de Platão (Grécia antiga), mais de três séculos depois da iniciação do alfabeto grego, esse estágio foi então superado, quando a escrita foi definitivamente difundida entre a população grega e interiorizada, gerando inclusive mudanças nas estruturas mentais dos indivíduos(5). A escrita teve seus usos como instrumento para o exercício do poder pelo monarca, documentado por autores na Europa no início da Idade Média, onde esta era útil para controle dos mercados, cobrança de impostos, controle da burocracia e promoção do prestígio das pessoas no presente e futuro(7). A situação cultural dos países europeus no fim da Idade Média ou no século XVI continuou incerta na afirmação de que em toda parte se caracterizava por um monopólio dos clérigos sobre a cultura escrita. A aculturação escrita das sociedades ocidentais teve de conviver com a idéia negativa da disseminação do saber, uma vez que a difusão da leitura/escrita e de materiais escritos afligia os clérigos, que pretendiam deter a produção do conhecimento. Pelo menos em alguns lugares, já houve a conquista da escrita no final da Idade Média(8).

No início dos tempos modernos na Europa, os livros eram realidade somente para a mínima elite da sociedade(9). A propagação da prática da leitura foi uma das principais evoluções culturais ocorridas na modernidade. No século XVI, a revolução da leitura ocorreu, sendo ainda parcial no mundo leigo. No século XVII, a prática de “ouvir a leitura” era freqüente, uma vez que a sociedade apoiava-se na leitura em voz alta, inclusive os que estavam familiarizados com a escrita e que compunham as diversas elites das

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sociedades modernas. Nos meios populares também encontrava-se uma variedade de usos da escrita impressa, estes nem sempre sendo livros. A leitura oral desempenhada por quem sabia ler para os que não sabiam constituiu uma atividade costumeira, tanto na cidade como no campo. Na Espanha dos séculos XVI e XVII, formavam-se auditórios para ouvir a leitura em voz alta de vários escritos, principalmente novelas de cavalaria, às pessoas mais humildes da cidade(8).

Já na sociedade urbana tradicional da França, num mundo predominantemente rural, onde a cultura era especialmente oral, visual e gestual, a cidade surge como o meio que acolhe o impresso e por ela este circula. Nos séculos XVII e XVIII, as cidades, principalmente as capitais, passaram a ser produtoras e consumidoras de livros e jornais. A cidade constituiu, então, um universo cultural, com a escrita representando um papel até para os que não a decodificam e compreendem, com forte apelo afetivo, presa a momentos importantes da vida pessoal(8).

Também no Brasil, a escrita foi uma prática restrita a uma parcela bastante pequena da sociedade(10). Por bastante tempo, somente uma pequena elite cultural se relacionava com a escrita. Uma pesquisa que resgata as experiências de leitura e audição de folhetos de cordel nas décadas de 1930 e 1940, em Pernambuco, constatou que a relação das pessoas com essa prática de leitura era determinada pelas próprias características do cordel, que por sua natureza e pela forma como era lido (forma oral), realizava uma mediação particular entre o oral e o escrito e entre um indivíduo e outro. O fato de os folhetos serem lidos coletivamente na maioria das vezes e estarem, direta ou indiretamente, inseridos em uma organização de tradição oral, tornava-os mais próximos daqueles que apresentavam pouca intimidade com o mundo da escrita, para que, mesmo os analfabetos, vivenciassem práticas de uso da leitura e, em alguns casos, até aprendessem a ler. Muitos estudos realizados sobre literatura de cordel no Brasil apontam o papel dos folhetos na alfabetização de um expressivo número de pessoas, principalmente em seu apogeu(11).

Na segunda metade do século XX, porém, a escrita foi popularizando-se e deixando de ser restrita, com a ampliação do acesso à escolaridade fundamental. Os livros se tornaram mais corriqueiros, mais familiares; situação esta que modificou a relação entre os leitores e os materiais escritos. Quando os livros deixaram de ser raridade e se tornaram

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objetos de consumo cotidiano, a relação dos leitores com o material escrito se transformou. O livro se tornou íntimo e a leitura individualizada(9). Esse fenômeno ocorreu de forma semelhante nas sociedades ocidentais, incluindo o Brasil, com certo atraso em relação às sociedades européias e americanas.

Atualmente, a sociedade é predominantemente grafocêntrica e saber ler e escrever ainda representa uma importante forma de superioridade(12-14). A linguagem escrita, ainda hoje, é mitificada, pois não poucas vezes é tida como representativa da verdade, constituindo um bem cultural cuja falta pode restringir a cidadania(15).

A leitura e a escrita, hoje, são atividades a serviço de um projeto maior que as ultrapassa, uma vez que as suas funções estão fortemente imbricadas às necessidades da vida diária(15).

A escrita está associada, desde o início, à exclusão, à dominação e ao poder, característicos das relações sociais. Está também associada ao desenvolvimento social, cognitivo e cultural das variadas populações, assim como a modificações intensas nas suas práticas comunicativas. A escrita está vinculada ao desejo do poder tudo dizer. Com base nessas reflexões, afirma-se que a escrita transmite uma sensação de poder devido à automatização dos movimentos utilizados no ato da escrita propriamente dita (movimentos da esquerda para a direita; de cima para baixo), ao processo de segmentação (como as regras de divisão de sílabas, etc.), à definição do espaço onde a escrita será executada e à materialização (visual) da linguagem produzida. Esse processo é o responsável por uma ilusão de poder pela apropriação de todas as suas regras, com o objetivo de total comando dessa habilidade(6).

Como vemos, a leitura e a escrita passaram por diferentes momentos ao longo da história e, depois de passar por estágios em que constituíram práticas profissionais especializadas e instrumentos restritos às elites culturais, se difundiram e se tornaram universais, passando a fazer parte do cotidiano de milhões de pessoas.

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É praticamente consensual entre os estudos da área a afirmação de que a relação dos sujeitos com a escrita é marcada pelo contexto em que essa acontece, uma vez que, a depender de como se dará o contato indivíduo–escrita inicialmente, será determinado o curso de desenvolvimento dessa relação.

Uma parcela importante dela implica a interação social, constitutiva dos processos pelos quais os sujeitos se apropriam da leitura e da escrita. Tendo em vista o caráter de interação da leitura/escrita, pode ser enfatizada a importância do movimento e da diversidade dos sujeitos, por meio de sua própria atividade sócio-constitutiva na, da e sobre a linguagem(16). As interações que o ser humano estabelece com o outro são responsáveis pelo seu processo de formação. Tratando-se especificamente do desenvolvimento da linguagem escrita, essas interações englobam as vivenciadas no mundo escolar; além das estabelecidas desde uma precoce idade no universo familiar. Uma relação significativa da criança com a linguagem escrita dependerá inicialmente do papel da família, que será a primeira responsável pela transmissão de valores e costumes da cultura de que faz parte; sem, contudo, determinar os rumos do desenvolvimento da criança, e sim somente gerando um espaço que a orienta(17).

A aprendizagem da escrita se inicia anteriormente ao momento em que a criança mantém seu primeiro contato com o material de escrita e com esta propriamente dita. O homem é constituído por meio de suas interações sociais, que permitem ao sujeito realizar uma atividade organizadora na sua relação com o mundo, capaz inclusive de renovar a própria cultura. O desenvolvimento humano é compreendido como espaço de trocas recíprocas, que se estabelece por toda a vida entre o indivíduo e seu meio, sempre com um aspecto interferindo sobre o outro. Nas sociedades letradas, a escrita vai sendo abordada, de maneira informal, pelos adultos leitores/escritores para a criança aprendiz. O desenvolvimento da escrita na criança depende, portanto, das possibilidades que ela tem de utilizá-la e compartilhá-la em suas interações, e da mediação dessas elaborações por aqueles que já dominam a escrita em seus princípios. As crianças maiores também participam da integração da criança menor à comunicação escrita, compartilhando com esta as mesmas relações. Nas interações, a criança compreende as funções sociais da escrita, seus modos de produção e circulação como atividade discursiva: para que, para quem, por

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que, onde e como se escreve, assim como o princípio que rege a organização desse sistema. As crianças, sobretudo, aprendem modos de interação em sua realidade sociocultural. Dessa forma, toda função psicológica se desenvolve primeiro no plano da relação entre indivíduos e, depois, no plano do próprio indivíduo. Somente posteriormente as formas “externas” transformam-se em formas “internas” de constituição do indivíduo, de maneira gradual. A criança aprende opondo-se a alguém, identificando-se, imitando, internalizando símbolos e significados, tudo isso em um ambiente social e historicamente localizado. O ensino realizado de forma ativa consiste no processo que antecede o desenvolvimento da criança, indo ao encontro das funções psicológicas que estão também em desenvolvimento, próximas a se completarem. A atividade imitativa atua como uma possibilidade de reconstrução interna daquilo que o indivíduo observa, sendo entendida como uma das prováveis vias para o aprendizado(18).

A linguagem, diferenciando-se posteriormente e sendo responsável por características individuais, passa então a ser voltada ao próprio indivíduo. Quanto à linguagem escrita, o funcionamento acontece visando à interação enunciador - enunciatário, gerando uma relação do indivíduo com a sua própria escrita, saindo de situações de uso puro e simples desta como um meio de comunicação(19-20). A palavra, saindo de seu contexto mais elementar, possibilita a gradual apropriação de diferentes bens culturais e age como elemento organizador da atividade mental(19,21).

Desde o princípio da vida da criança, o desenvolvimento das funções intelectuais é mediado pelo outro, que controla o sentido da realidade. Através da mediação social, a criança se apropria de diferentes aspectos de sua cultura. Estes, ao serem internalizados, ocorrem sem interferência externa e dão origem à atividade natural e espontânea. Portanto, a linguagem, em sua forma oral e escrita, é mediadora da internalização das funções socialmente desenvolvidas(22).

O início da vivência das crianças no mundo da escrita ocorre em fases anteriores ao início da escolarização, uma vez que a participação em atividades que envolvem de alguma forma o ler e o escrever, mesmo sem que a criança as realize de forma independente, favorece essa iniciação. Esse contato inicial ocorre por meio de adultos ou crianças já alfabetizados, que realizam essa mediação, propiciando que as crianças em

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aprendizagem possam presenciar a leitura/escrita sendo realizada por outras pessoas, o que detém grande valia para essa aquisição. Esse processo é influenciado pelas características do grupo sócio-cultural no qual a criança está inserida, uma vez que disso depende o quanto as práticas de leitura e escrita estão presentes e como ocorrerá a socialização em seu contexto de vida(23). A leitura e a escrita são construídas e reconstruídas pela criança, por meio de sua interação diversificada com os outros, uma vez que será dessa forma que a criança organizará seu conhecimento, integrando-o às suas estruturas de aprendizagem e apropriando-se, finalmente, da escrita(24).

Nesse contexto, a interação entre a criança e o adulto é de primeira importância, uma vez que o indivíduo que já possui o conhecimento adquirido realiza a intermediação entre o aprendiz e a leitura/escrita, por meio de práticas que promovem o interesse nesse universo novo, até então desconhecido. O adulto realiza esta tarefa de diferentes maneiras, lançando mão de uma pluralidade de experiências que levam à construção de uma relação única entre o indivíduo e sua linguagem, em uma etapa não linear(25).

Antes da entrada da criança no ambiente escolar, a família se coloca como a primeira e principal mediadora das aprendizagens infantis, uma vez que essa mediação consiste em uma situação de interação entre um adulto/colega mais capaz e um aprendiz. Com isso, é possível modificar o repertório das crianças e estimular a manifestação de níveis mais complexos de funcionamento(26).

O sujeito que aprende é um ser ativo nessa aquisição, e seus conhecimentos anteriores ajudam a definir as especificidades desse processo, aliado a fatores subjetivos como a motivação, vontade, inspiração e todos os demais sentimentos que a leitura/escrita desencadeiam(27). O sentimento estimulado pela leitura no indivíduo leitor é provocado pelas palavras, pelo mistério e pela escrita, características subjetivas que também se encontram relacionadas ao contexto social(28).

Podemos concluir que o fator primário e determinante para o desenvolvimento da escrita envolve a interação social. Desta forma, a relação do indivíduo aprendiz com o mundo escrito será constituída pelo contato entre esse mesmo aprendiz e os indivíduos que o cercam, dentro de seu contexto familiar, social e cultural.

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2. 3. Práticas de iniciação e promoção do letramento

O letramento é o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler/escrever. É a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita(29). O letramento é um processo sócio-histórico. Por isso, faz uma grande diferença o fato de a sociedade ser ou não letrada. Esse traço influirá no grau de sofisticação das comunicações, dos modos de produção e das demandas cognitivas às quais as pessoas estão sujeitas(6).

A respeito do letramento, levanta-se a questão acerca da presença de mais de um tipo deste, uma vez que a multiplicidade do termo descreveria as diferentes habilidades no campo de cada língua e/ou escrita. A partir da década de 80 do século passado, surgem, os chamados “novos estudos de letramento”, que sugerem o modelo autônomo e o modelo ideológico. O modelo autônomo se fundamenta na concepção de que a aquisição da escrita é avaliada como um método neutro. Por sua vez, o modelo ideológico de letramento considera a leitura/escrita como práticas atreladas à cultura social. As práticas ideológicas de letramento se encontram em contextos sociais e culturais particulares, permitindo que os indivíduos entendam e estabeleçam ideologias(30-32).

O desenvolvimento do processo de letramento da criança é dependente do grau de letramento da família e/ou escola em que se encontra inserida, além das práticas de leitura/escrita cotidianas. O que permite à criança construir uma relação com a linguagem escrita é a sua forma e amplitude de inserção nessas práticas, ainda em sua forma oral. É no faz-de-conta, na presença dos jogos, do brincar de ler, do desenhar e escrever que se encontra o sentido inicial da escrita para a criança(33). Para que a escrita tenha significado para a criança, esta modalidade da linguagem deve apresentar-lhe algum significado, deve despertar-lhe algum sentido de necessidade para o cotidiano ou para a vida(34).

As crianças apropriam-se das práticas de leitura/escrita reconhecendo os seus valores culturais e compreendendo como estas habilidades fazem parte do dia-a-dia. Dessa forma, assimilam sua função social(35).

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Diversos autores abordaram, a partir de perspectivas sociológicas, psicológicas, educacionais e lingüísticas, tanto no Brasil como no exterior, questões relacionadas ao contexto no qual a criança está inserida, à interação desta com materiais escritos antes de ser iniciada sua freqüência à escola e ao nível efetivo de letramento no qual se encontra(6,15,17-19,23-26,30,36-42). Alguns desses autores destacam a importância das práticas de leitura no ambiente familiar, uma vez que estas últimas têm um papel essencial na aprendizagem por transmitirem o valor, a função e os modos de fruição da leitura e da escrita. Considerar as apropriações da leitura/escrita fora do ambiente escolar faz com que o papel da escola passe a ganhar uma ressignificação, uma vez que esta instituição expandirá essas apropriações(43).

Uma das primeiras pesquisadoras a analisar a influência dos pais no desenvolvimento inicial do letramento de seus filhos, em trabalhos realizados com crianças que iniciavam seus estudos na pré-escola, concluiu que os leitores precoces tendem a vir de famílias que estiveram mais dispostas a auxiliá-los a aprender a ler, cujos pais desenvolviam com estas atividades que promoviam o letramento, em especial a leitura de livros e atividades com os sons das letras(38). Outro exemplo das mesmas práticas é referido na França, em estudo que afirma que a primeira forma de ajuda à aprendizagem da leitura é a presença funcional do escrito, as situações de prazer partilhado, a abertura cultural como hábito de explorar conjuntamente o ambiente letrado e o oferecimento à criança de “objetos portadores de texto”(37)

. Uma pesquisa conduzida numa pré-escola da Filadélfia por Smith apud Dauden(41) apontou os diferentes efeitos produzidos pelos modos de interação das famílias com a leitura e a escrita. O estudo identificou diferenças entre as famílias que vivenciavam a escrita e aquelas que a utilizavam de forma mecânica e sem promover ativamente seu uso.

Uma criança que ainda não se alfabetizou, mas já folheia livros, finge lê-los, brinca de escrever, ouve histórias que lhe são lidas, está rodeada de material escrito e reconhece seu uso e função, já adentrou no mundo do letramento e, de certa forma, pode ser considerada letrada(29).

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O exercício de contar histórias é um exemplo dessas práticas capazes de promover o letramento. Escutar histórias é o início da aprendizagem de ser leitor, e ser leitor é ter um caminho ilimitado de descobertas e de concepção do mundo(36).

Vários autores e trabalhos levantam questões como a influência dos pais no desenvolvimento inicial do letramento de seus filhos, a leitura de livros e o trabalho com os sons das letras; além da relevância do fato das crianças serem oriundas de famílias preocupadas com a leitura/escrita para seu desenvolvimento nessas habilidades. Os estudos concluem que os benefícios de um ambiente familiar rico em eventos de letramento resultam em maior sucesso no desenvolvimento inicial da leitura e, conseqüentemente, maior sucesso nas primeiras séries escolares; além da importância da exposição da criança à leitura de livros, comportamento este responsável por promover o desenvolvimento leitor precocemente e proporcionar maior facilidade no acompanhamento do ensino proposto pela escola. Essa exposição constante expande o conhecimento infantil sobre estórias e seus tópicos, estrutura textual e escrita; uma vez que ouvir e discutir textos com adultos letrados pode ajudar a criança a estabelecer vínculos entre a linguagem oral e as estruturas do texto escrito, facilitando o processo de decodificar a palavra escrita, resumir a estória e realizar inferências. Estudos de autores nos quais são abordados eventos de letramento em comunidades letradas, como por exemplo, em Maintown - comunidade americana com diferentes práticas de letramento, tanto na própria comunidade quanto no lar, tipicamente classe média, onde são valorizadas e praticadas as leituras de livros antes de dormir – (embora poucos pais tenham consciência do que a leitura de estórias significa como preparação para a aprendizagem), leituras de caixas de cereal, leituras de sinais de trânsito, visualização de propagandas em televisão e interpretação de instruções de jogos. O contato com a escrita é praticamente impossível de não ocorrer em sociedades letradas, em menor ou maior grau(42).

A criança, enquanto ouve histórias, constrói a sua linguagem escrita, tanto em suas marcas gráficas a produzir ou a interpretar, como também em gênero, estrutura textual, funções, formas e recursos lingüísticos(39). A criança aprende mais facilmente a ler ao presenciar a leitura de histórias em voz alta por seus pais, quando estes gostam de ler e o

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fazem aos filhos. Desta forma, a criança participará de uma atmosfera encantadora da leitura(44).

A contagem de histórias tem papel importante no processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem, uma vez que contribuem para tornar conhecidas e familiares às crianças as especificidades da escrita da linguagem, assim como o seu conteúdo estético(40).

Em estudo no qual foram observados os usos e funções da escrita em uma comunidade rural, apontou-se um conjunto de práticas que promovem o letramento das crianças. As referidas práticas dessa comunidade englobam a contagem de histórias às crianças (anteriormente mencionada), a comunicação entre as pessoas por bilhetes, a leitura de revistas e livros, a escrita de cartas aos familiares distantes, o anúncio - por meio de panfletos – dos eventos importantes à comunidade, o acompanhamento de noticiários pelo rádio, a criação e realização de receitas culinárias entre vizinhas, o questionamento acerca do conteúdo das receitas médicas e das bulas dos medicamentos entre os familiares, reuniões - no período noturno - dos irmãos mais velhos para auxiliar os mais novos nos deveres escolares, registro de sentimentos pessoais em diários e agendas, leitura e compreensão de textos de cunho religioso e solicitação aos filhos alfabetizados para leitura e preenchimento de fichas, cadastros, formulários e cupons diversos(45).

Uma pesquisa realizada com crianças e adolescentes de 2ª série do Ensino Fundamental a 2ª série do Ensino Médio, observou-se novos instrumentos culturais da atualidade, com destaque ao computador, que tem se tornado mediador de novas práticas de leitura e escrita, principalmente via Internet. Dentre essas práticas encontram-se os jogos, desenhos, edição de textos e, principalmente, a leitura/escrita, estas com características próprias e específicas. A Internet tem oferecido uma gama variada de tipos de textos que podem ser lidos ou produzidos, ou seja, novos gêneros que estão presentes nesse novo espaço cultural, como páginas pessoais (home pages), sites, conversas em salas de bate-papo (chats), salas de discussão (fóruns), correios eletrônicos (e-mails), etc.(1). Uma prática bastante recente de promoção ao letramento e que vem se apresentando extremamente eficaz para potencializar esse processo é a possibilidade de interação e publicação na Internet, que está sendo capaz de despertar nas crianças um interesse maior nas atividades

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escolares. As manifestações lingüísticas na rede mundial de computadores e o número de adeptos de um gênero específico – o blog – vêm crescendo, sendo que este estimula de forma instigante o interesse pela escrita. Em sua pesquisa, a autora investigou o blog como possibilidade de promover um ensino que facilitasse o interesse dos alunos nas práticas de leitura/escrita. Como resultado, obteve o engajamento por parte dos alunos em leituras e debates mediados pela escrita e uma produção bastante complexa, o que levou a autora a ressaltar a possibilidade de exploração do letramento digital em sala de aula. As práticas de iniciação ao letramento envolvem, além das mencionadas, todas as práticas de leitura/escrita presentes no ambiente. A confecção e leitura de listas, a leitura de jornais, placas e cartazes nas ruas, rótulos de embalagens e outros adquirem um sentido mais amplo quando se pensa na escrita como um processo de representação que permite aos seres humanos operar com símbolos e comunicar-se(46).

O trabalho de ensinar a leitura e a escrita, principalmente a crianças oriundas de comunidades que vêem pouca função para essas habilidades, só será bem-sucedido se apresentar um sentido para a criança. Esse processo é conhecido como valoração, que significa que o objeto de ensino deve apresentar um valor, um sentido, tanto para aquele que ensina como para aquele que aprende. É esse sentido que faz com que os participantes considerem ser compensatório engajar-se na interação(42). A família, além da escola, trabalha as práticas de leitura/escrita em função do valor cultural que estas representam para seu determinado grupo(43). A herança cultural continua disponível nos dias de hoje, devendo ser entendida como de fato é, ou seja, como um conjunto de conhecimentos e saberes, constituídos pelas práticas sociais, que orientam as providências e muitas das ações do dia-a-dia dos indivíduos(47).

Essa visão é compatível com o ponto de vista dos estudos sociológicos de Pierre Bourdieu. Dentre os conceitos utilizados pelo autor para discutir o papel do meio social no desenvolvimento humano, Bourdieu propõe o conceito de habitus1. Visto através

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O habitus é a capacidade de uma determinada estrutura social ser incorporada pelo indivíduo envolvido nesta por meio de propensões estruturadas para sentir, pensar e agir de maneiras definidas(48-49).

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desse conceito, o conhecimento sobre a escrita que provém do ambiente é incorporado como habitus que predispõe a criança para a aprendizagem e facilita em parte suas novas aquisições, a depender da familiaridade com os usos e com os elementos da escrita. O habitus incorpora, além do produto da socialização - advinda de situações sociais específicas – as trajetórias particulares de cada indivíduo, construídas em espaços distintos, como família, escola, grupo de convívio, advindas e decorrentes de uma variedade de diferentes estímulos, não necessariamente coerentes. As diferenças de habitus, no que diz respeito ao conhecimento relacionado à leitura e à escrita, aparentemente invisíveis, tornam-se significativas no início da escolaridade. O conceito colabora na explicação do forte processo de diferenciação a que estão sujeitas as crianças, e, conseqüentemente, ajuda a explicar o sucesso de umas e o fracasso de outras na vida escolar.

A escola é um espaço de reprodução de estruturas sociais e de transferência de capital - social e cultural - de uma geração para outra. É nela que o legado econômico da família transforma-se em capital cultural(50).

O capital cultural está diretamente relacionado ao desempenho dos alunos na sala de aula. Eles tendem a ser julgados pela quantidade e pela qualidade do conhecimento que já trazem de casa, além de várias "heranças". Uma mostra dos mecanismos de aumento da desigualdade está no fato de que a frustração com o fracasso escolar leva muitos alunos e suas famílias a investir menos esforços no aprendizado formal, gerando um ciclo. As relações “bem-sucedidas” com o conhecimento, considerando-se as características lingüísticas e o capital cultural são adquiridos no meio familiar(50). Cada família transmite a seus filhos, principalmente de maneira indireta, um capital cultural e um sistema de valores subentendidos, que colaboram na tomada de decisões frente ao capital cultural e ao ambiente escolar. A herança cultural é a responsável pela diferença inicial das crianças diante da experiência escolar e, conseqüentemente, pelas taxas de êxito; uma vez que a escola exige uma relação familiar com a cultura e a linguagem, privilegiando a relação com o conhecimento. Essa relação natural com a cultura somente pode ser adquirida e interiorizada no ambiente familiar, por meio de uma aprendizagem não explícita(51).

Na atualidade, o habitus do indivíduo moderno não mais oferece padrões de conduta fechados, há a possibilidade de surgimento de outro sujeito, construído como

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expressão de uma identidade social em desenvolvimento. Desta maneira, o indivíduo pode ver-se instigado a buscar suas diretrizes de forma crescentemente reflexiva, uma vez que o habitus não mais seria o resultado de uma experiência nas instituições sociais habituais. As influências de antigamente, gradativamente, passam a apresentar-se dispersas. O caráter transitório das relações e das instituições sociais deixa livre um espaço para liberdade de ação dos indivíduos, acarretando, porém, em maior responsabilidade(52).

Por meio de diferentes estudos, foi constatado que se os filhos reconhecem seus pais como envolvidos, podem ser influenciados pelo comportamento dos mesmos, no que se refere à importância que dão à escola. Esses mesmos estudos também referem outro dado importante, resultante tanto de pesquisas nacionais como internacionais, referente à relação entre nível sócio-econômico-cultural e envolvimento, mostrando que pais podem se tornar envolvidos com a vida escolar dos seus filhos, independente de seu nível socioeconômico. Além disso, existem muitos indícios de que algumas das causas de dificuldades escolares estejam situadas na família, enquanto o auxílio dos pais ao aluno em casa pode ser um importante determinante de sucesso escolar - embora se reconheça que a família não seja a única responsável. Por outro lado, pais e familiares também podem promover melhoras em seu processo de letramento por meio da mediação da leitura de seus filhos(26).

O campo das práticas de leitura envolve um corpo fundamentalmente histórico; sendo que os motivos do ler e os materiais lidos modificam-se com o tempo e local, e, por esse motivo, novas práticas surgem e outras deixam de existir(53).

Nessa perspectiva, a maioria dos autores aqui citados, como Bourdieu, reconhece que a aquisição da escrita é influenciada por uma série de fatores ligados ao tipo de contato que a criança tem com esse objeto na fase pré-escolar, no ambiente familiar e na sua comunidade. Esses fatores incluem tanto o conhecimento das funções sociais da escrita como a familiaridade com materiais escritos.

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Diferentemente da oralidade, a aquisição da leitura/escrita não é espontânea. Ao contrário, trata-se de uma prática social instituída, formalizada e dependente de instrução. Inicialmente, a criança precisa fazer a descoberta de que se pode desenhar também a fala. A linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que designam os sons e as palavras faladas. Gradualmente, essa ligação (linguagem falada) desaparece e a linguagem escrita transforma-se em um sistema de signos que simboliza o que se deseja de maneira direta. Esse domínio desencadeia na criança o desenvolvimento de funções comportamentais complexas(34).

Estudos da Linguagem(7,54-56) apontam para a dificuldade com a qual o aprendiz se depara ao empreender a escrita, já que não é possível escrever como se fala. Na transposição para a escrita perde-se informação sobre o contexto, as marcas de prosódia não são representáveis, as pausas em uma ou outra modalidade são diferentes e mesmo a escolha das estruturas lingüísticas e dos elementos sintáticos e gramaticais envolve certa complexidade e variedade de possibilidades.

A história da escrita descreve os esforços utilizados na aplicação de um código escrito a uma língua para a qual ele é impróprio, uma vez que os sistemas de escrita ilustram apenas certas particularidades da mensagem, deixando o “como foi dito” e a real intenção sem representação, ignorando-se que a verbalização pode ocorrer com variação de entonação, ênfase e interpretação. Aprender a ler significa também aprender a lidar com o que não é expresso e a inferir os aspectos do sentido para os quais não há representação gráfica nenhuma(7). Na linguagem escrita, como o tom de voz e o conhecimento do assunto não são representados, deve ser utilizada uma maior quantidade de palavras, da maneira mais precisa possível; assim como estão ausentes os suportes situacional e expressivo, permitindo que a comunicação só possa ser estabelecida de forma eficaz por meio de palavras adequadas e combinações bem-sucedidas(57).

A leitura consiste de dois componentes: a decodificação e a compreensão. A decodificação se refere aos processos de reconhecimento da palavra escrita, enquanto a compreensão é definida como o processo pelo qual o conteúdo escrito é interpretado(58). A leitura é uma atividade complexa que envolve a interação de diversos processos: identificação de letras, reconhecimento de palavras, acesso ao significado, integração

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sintática e semântica. Embora seja verdadeiro afirmar que a identificação das palavras é necessária para compreender um texto, ela poderia não ser suficiente(59).

As características da escrita incluem: linearidade, orientação, direção, segmentação, correspondência entre termos de ordens diferentes (letra-som). A escrita envolve também níveis como o semântico, sintático, fonológico, morfológico, gramatical, pragmático.

O nível semântico da linguagem implica o significado, sua natureza, função e uso. O nível sintático foca o que se relaciona com a combinação linear de morfemas (menor seqüência de sons com significado). O nível fonológico inclui os aspectos interpretativos dos sons, de sua estrutura funcional nas línguas, enquanto o morfológico estuda o signo lingüístico reduzido à sua expressão mais simples, o morfema, e a combinação entre esses morfemas formando unidades maiores, como a palavra. O termo mais geral “consciência gramatical” é proposto para as referências às consciências morfológica e sintática(60)

. O uso do termo “gramatical” poderia também compreender, além da morfologia e da sintaxe, outros aspectos da gramática, dentre eles a fonologia(61). O nível pragmático volta-se às circunstâncias e finalidades do uso da linguagem(62).

De acordo com o resultado de um estudo longitudinal(63), a consciência fonológica relaciona-se especificamente com a decodificação na leitura enquanto que a consciência sintática contribui não só para a compreensão da leitura, como também para a decodificação. Já há, inclusive, muitas evidências de que a consciência sintática está relacionada à compreensão de leitura(64).

O indivíduo que está adquirindo a leitura e a escrita pode encontrar problemas espaciais (direção, orientação, linearidade), e se depara com regras de composição, uma vez que o caráter aproximativo e imperfeito da codificação dificulta o domínio do sistema(65). Dessa forma, o processo de aquisição da leitura/escrita constitui-se como uma atividade a ser desenvolvida em longo prazo e de maneira bastante complexa, o que faz com que as chances de apresentação de dificuldades nessa aprendizagem sejam grandes, podendo ocorrer em diferentes e inúmeros de seus aspectos.

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As dificuldades na aquisição da leitura/escrita se tornaram maiores com a universalização da escolaridade. Isto significa que, antigamente, poucos (ricos, nobres, cultos) estudavam e muito poucos dentre esses tinham dificuldades. À medida que a escola se democratiza e a grande maioria das crianças começa a freqüentá-la, um número maior de alunos passa a apresentar dificuldades (geralmente os pobres e desfavorecidos). Nas últimas décadas, o Brasil ampliou consideravelmente a acessibilidade à educação básica. Entre 1920 e 2000, enquanto a população cresceu 5,6 vezes, o número de crianças matriculadas aumentou 6,5 vezes, inicialmente nos quatro anos do antigo primário e posteriormente nos oito anos do atual ensino fundamental. Dentre as crianças que passaram a freqüentar a escola nas últimas décadas, uma parcela provém de famílias nas quais os pais têm reduzida ou nenhuma escolaridade(66).

No início dos anos de 1970, intensificou-se a ampliação das oportunidades de escolarização para a população, com a universalização do acesso ao ensino e ampliação dos índices de conclusão, indicando que houve uma maior absorção de indivíduos no Ensino Fundamental. Além disso, durante a década de 1990, foi reincorporada parcela significativa de alunos anteriormente excluídos ou que ainda não haviam ingressado no sistema escolar. Com esse aumento expressivo do acesso, teve origem a exclusão surgida dentro do próprio ambiente escolar, com a existência de alunos que permaneciam por alguns anos no sistema de ensino, não concluindo sua formação, devido às múltiplas reprovações seguidas de abandono escolar. O fracasso foi ocasionado pela perda da exclusividade, ou seja, a perda do aspecto positivo mais relevante, gerando levantamentos envolvendo as necessidades reais desse público novo e numeroso(67).

Até o final dos anos 50, as instituições de ensino secundário sustentaram uma grande estabilidade baseada na eliminação precoce das crianças oriundas de famílias culturalmente desfavorecidas. Essa eliminação era aceita sem restrições pelas próprias crianças e por seus familiares, que aceitavam pacificamente a idéia de que a o ambiente escolar não era para elas(51).

Em um estudo cujo objetivo foi investigar o desenvolvimento do processo de leitura de crianças advindas de ambientes iletrados, foi concluído que esse contato normalmente não acontece da maneira prevista. Com a população pesquisada, ou seja,

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indivíduos moradores de favelas, não existem eventos de letramento fornecidos pelos pais aos seus filhos. À mãe geralmente cabe o papel de decidir sobre a criança, e, desde cedo, os balbucios desta não ganham interpretação, uma vez que não é necessário conhecer suas vontades. As fontes de escrita usuais (como jornais e propagandas), os materiais permanentes que contêm a escrita (como telefones e aparelhos domésticos), assim como materiais rotineiros de um lar (como alimentos e produtos de higiene), são itens raros nesses ambientes, da mesma forma que as fontes de escrita o são. O único contato com esse escrito freqüente é realizado através das atividades e livros escolares das crianças. O momento das compras de alimentos, de produtos necessários do dia-a-dia, entre outros, são feitos pelos responsáveis, em sua maioria desacompanhados das crianças, fazendo com que estas não usufruam da rica oportunidade de letramento natural. Essas mesmas crianças, ao início do ensino regular, desconhecem tudo sobre o universo da escrita e seus usos, não tendo adquirido até então motivação para ingressarem em um aprendizado sem sentido a elas. Seguido a esse processo, encontra-se a insegurança e o medo do fracasso, seguido, muitas vezes, do fracasso de maneira efetiva. Ao insucesso da criança segue-se a crença dos próprios pais nessa incapacidade, fato muitas vezes reforçado pela escola, e que acaba por gerar o mesmo sentimento nas crianças. Para o dia-a-dia e contexto de vida dessas pessoas, a escrita não se faz importante e indispensável, tornando a idéia de seu domínio como algo não necessário. Sendo assim, esses indivíduos transmitem aos filhos a mesma concepção que possuem do universo da leitura/escrita, não estimulando o letramento das crianças(42).

Inicialmente, por meio de contatos informais com esses mesmos pais, o discurso acerca da importância atribuída ao aprendizado da leitura e escrita foi unânime, explicitados por meio de variados motivos, mas que continham todos a essência do julgamento de necessidade. Porém, ao realizar uma análise de suas atitudes, chegou-se à conclusão da existência de três reais tipos de pensamentos, sendo o primeiro o de um grupo de pais que exteriorizam sua efetiva idéia da importância da escola na vida da criança/indivíduo; um segundo grupo - aparentemente maior que o primeiro – que, apesar de afirmar julgar a escolarização importante na vida de seus filhos, apresentam comportamentos que demonstram a contrariedade deste pensamento; além de um terceiro e último grupo, que além de ser o maior dos três grupos, apresentou um comportamento bastante semelhante ao grupo anterior, porém com um discurso diferente, demonstrando

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total descrédito quanto à função da educação no que diz respeito às suas possibilidades de influir no futuro profissional de um indivíduo, por exemplo. A análise chama atenção para o fato de que muitas pessoas adotam discursos dentro do que é socialmente aceito quando em presença de interlocutores não próximos, como membros da comunidade letrada. Esta última visão apresentada, manifestada pelos membros do terceiro grupo, provavelmente também permeia o pensamento e discurso das crianças por conseqüência(42).

Devido à freqüente desistência de busca por conhecimento e cultura por parte de grupos sociais não-alfabetizados de forma geral, a relação tensa entre poder e dominação permanece, por muitas vezes, explícita(6).

Partindo-se do pressuposto de que a escola, tratando-se de populações desfavorecidas de modo geral, era acessível somente a uma população específica, não sendo um caminho de acesso viável a todos, as próprias famílias contribuíam para criar barreiras para a educação dessas crianças, que, internalizando esse princípio, consideravam a escola como algo inatingível e distante. Esse mecanismo carrega seus efeitos e, ainda hoje, faz com que muitas crianças e suas famílias enxerguem na aprendizagem escolar algo custoso e sacrificado.

Essas condições e fatores colaboram para que, durante a trajetória escolar, muitas crianças enfrentem diferentes tipos de dificuldade em relação à aquisição da escrita. Por outro lado, o exame cuidadoso dessas condições, que envolvem fatores relacionados à variedade lingüística da comunidade, aos contextos de uso, às práticas de letramento, à motivação e ao interesse, é necessário para adequar as práticas de ensino e promover a aprendizagem dos alunos.

Dentre as estratégias de abordagem das dificuldades na aquisição da linguagem escrita, o trabalho em pequenos grupos, em contextos não-escolares, de abordagem social, tem obtido sucesso no enfrentamento dos problemas que, na maior parte das situações, envolvem vários dos fatores mencionados.

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Atualmente, no Brasil, sobretudo na saúde pública, as concepções de grupo estão assumindo um importante papel, uma vez que, para receber a grande demanda de pacientes que buscam atendimentos, há de se elaborar estratégias que visem atender a todos os que necessitam em tempo hábil.

O grupo, além de ser um artifício que solucione a questão temporal, proporciona ainda identificação entre seus membros e, conseqüentemente, resulta na troca de experiências entre os participantes.

Cada vez mais se constata a importância do trabalho em grupo e se desenvolvem diferentes modalidades: com crianças, pais, famílias, idosos, gêmeos, hipertensos, etc.(68). Com a adoção de diferentes perfis, e visando a prevenção e a promoção dentro da área da saúde, os grupos assumem caráter de orientação, de encontro, operativos, terapêuticos, de reflexão, de vivências, entre outras vertentes, a depender do foco a ser abordado e da necessidade(69).

Os grupos, para serem constituídos, necessitam da formação efetiva de vínculos entre seus participantes, que devem assumir posição de interlocutores uns dos outros e, dessa forma, a condição de sujeitos do grupo, cada qual mantendo suas particularidades preservadas(70). Essas mesmas características evidenciam que o grupo existe através das relações entre seus membros, com a existência de objetivos comuns, e pela existência de normas de funcionamento específicas(71). Trata-se de uma estratégia terapêutica que expande e potencializa as possibilidades de contribuição e complementaridade de uns em relação aos outros, agregando assim, cada membro do mesmo grupo, maiores conhecimentos ao coletivo(71-72).

Uma das modalidades do trabalho em grupo é a „oficina‟. Esta tem sido utilizada em diferentes contextos de intervenção e pesquisa. Trabalhos com a proposta de oficinas, com seu caráter interacional, possibilitaram aos participantes experienciar situações novas de discussão e interlocução junto ao grupo, com auxílio do mediador. Um estudo realizado, que abordou a utilização da técnica de oficina, por meio do Programa intitulado “Oficinas de Leitura e Escrita” dirigido a professores, coordenadores pedagógicos e diretores de cinco escolas públicas da cidade de São Paulo, permitiu constatar que a oficina propiciou o tempo necessário à reflexão, à experimentação e ao

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amadurecimento de idéias, à análise e ao debate. A heterogeneidade presente no grupo agregou positivamente(73).

Em um trabalho(26) desenvolvido que também enfocou a técnica específica da oficina, foi utilizada a estratégia da "leitura conjunta" envolvendo a colaboração dos pais (pais de alunos da segunda série do ensino fundamental) para promover a leitura das crianças. Na referida atividade, os pais deveriam ouvir a leitura (cujo tema era do interesse da criança) realizada pelos filhos, duas vezes por semana e em sessões de 5 minutos de duração. Este seria o grupo experimental, uma vez que o grupo-controle não seria submetido às atividades de leitura conjunta. Os pais realizaram o preenchimento de um questionário, com o objetivo de explicitar a percepção a respeito do desenvolvimento dos seus filhos. Houve melhora no desempenho de leitura dos participantes e do grupo-controle; e apesar deste último também ter apresentado evolução, foi constatada a importância dos pais no processo de aprendizagem da leitura de seus filhos. O interesse do referido estudo focou-se nas atividades de leitura, por meio das quais os pais pudessem aprender a realizar a mediação de aprendizagens importantes a seus filhos, visando com que se tornassem bons leitores.

Já em um estudo(74) realizado com o objetivo de realizar grupos vivenciais com famílias de crianças do ensino fundamental - e identificar por meio deles - as dificuldades encontradas nas relações familiares, assim como as percepções e influências das sessões grupais nessas mesmas relações, foram realizados encontros com posterior realização de entrevistas com as famílias participantes, visando à discussão acerca da educação dos filhos, relações intrafamiliares e abordagem da proposta da realização de grupos de pais na escola como contribuição ao equilíbrio das relações pais/filhos/família. O referido estudo foi realizado na cidade de Fortaleza/CE, com a duração de seis meses e um número total de oito encontros realizados. Observou-se uma dificuldade na formação de um grupo com famílias na escola, com resistência dos responsáveis em comparecer aos encontros. Porém, o acolhimento dos pais às sessões foi favorável. O grupo foi, para algumas famílias, a realização de algo já esperado, que correspondeu à expectativa de constituição de um espaço de oportunidade para expressar os sentimentos referentes às queixas relacionadas às crianças e de buscar maneiras para tentar minimizar ou solucionar os problemas. O grupo

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obteve a promoção, de uma forma espontânea, da expressão das realidades familiares e ofereceu uma interessante e salutar troca de experiências, vivências de sucesso e /ou dificuldades.

Outro trabalho nessa perspectiva(75) mostrou o potencial desse tipo de técnica para promover a compreensão dos pais em relação aos problemas de seus filhos e buscar soluções a partir do conhecimento sobre estes e suas dificuldades de leitura e escrita, com a orientação dos profissionais.

A partir da observação de que um grande número de fatores influencia a aquisição da leitura/escrita, e de que alguns desses estão intimamente ligados ao modo como a família lida com as atividades de letramento e com a sua percepção sobre as dificuldades das crianças, identificamos a necessidade de realizar – no contexto do grupo de crianças que freqüentam um serviço de Fonoaudiologia que visa trabalhar a linguagem escrita – um trabalho concomitante com a família, que propiciasse uma prática conjunta de leitura/escrita, construindo uma vivência própria das vicissitudes dessa aprendizagem. A pesquisa, nos moldes dos estudos qualitativos, refletiu sobre as relações que as famílias estabelecem com a leitura/escrita durante os encontros, que foram estruturados na forma de oficinas.

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3. JUSTIFICATIVA

Levando em consideração os estudos que vinculam fortemente a participação na cultura letrada da família com o desempenho escolar, o presente trabalho se justificou pela necessidade de conhecer as relações entre as atitudes e práticas das famílias e seus eventuais efeitos na aprendizagem das crianças. Nesse sentido, a implementação de um projeto de intervenção destinado às famílias de crianças que freqüentam sessões de leitura e escrita numa clínica de Fonoaudiologia visa a contribuir com a formulação de ações e políticas de promoção do letramento. O presente trabalho objetivou a realização de um projeto-piloto, que pudesse ser posteriormente realizado, ampliado e efetivado por outros profissionais na mesma Instituição.

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4. OBJETIVOS

4. 1. Objetivo Geral

O presente trabalho objetivou o estudo das relações das famílias com as práticas de escrita, no contexto de um grupo de crianças e adolescentes com queixas de dificuldades nessa aprendizagem, que freqüentam um serviço de Fonoaudiologia.

4. 2. Objetivos Específicos

- Conhecer as atitudes e as visões das famílias em relação à escrita e às dificuldades apresentadas pelas crianças/adolescentes, assim como as relações família x escrita.

- Implementar o projeto de intervenção: “oficina de leitura e escrita”, destinado às famílias de crianças e adolescentes com queixas de dificuldades no desenvolvimento da leitura/escrita, e refletir sobre seus resultados.

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Referências

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