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LÚCIA REGINA DOS SANTOS ANDRADE OS DESAFIOS DA SEDUCAM NO MONITORAMENTO DO PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR NAS ESCOLAS ESTADUAIS

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA

CENTRO DE POLÍTICAS PÚBLICAS E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO PROFISSIONAL EM GESTÃO E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA

LÚCIA REGINA DOS SANTOS ANDRADE

OS DESAFIOS DA SEDUC/AM NO MONITORAMENTO DO PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR NAS ESCOLAS ESTADUAIS

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LÚCIA REGINA DOS SANTOS ANDRADE

OS DESAFIOS DA SEDUC/AM NO MONITORAMENTO DO PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR NAS ESCOLAS ESTADUAIS

Dissertação apresentada como requisito parcial para a conclusão do Mestrado Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública, da Faculdade de Educação, Universidade Federal de Juiz de Fora, para obtenção do título de Mestre em Gestão e Avaliação da Educação Pública.

Orientador: Prof. Dr. Lourival Batista de Oliveira Júnior

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LÚCIA REGINA DOS SANTOS ANDRADE

OS DESAFIOS DA SEDUC/AM NO MONITORAMENTO DO PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADORNAS ESCOLAS ESTADUAIS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública da Universidade Federal de Juiz de Fora como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Gestão e Avaliação da Educação Pública.

________________________________________

Prof. Dr. Lourival Batista de Oliveira Júnior (Orientador) Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)

________________________________________ Prof(a). Dr(a). Maria Isabel da Silva Azevedo Alvim

Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)

________________________________________ Prof(a). Dr(a). Simone Batista da Silva

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AGRADECIMENTOS

Agradeço, em primeiro lugar, a Deus, que iluminou minha caminhada.

Aos meus Pais, Terto e Maria Laura Andrade, e a minha irmã Luciane Andrade, e a minha querida Belinha que compartilharam meu ideal e o alimentaram, incentivando-me a prosseguir quando me sentia cansada e desmotivada, e demonstrando, com seu carinho, que o caminho deveria ser seguido sem medo. Além disso, agradeço pela infinita paciência e compreensão devido às minhas ausências forçadas, mesmo quando estava presente.

Ao meu irmão Francisco Andrade, à minha cunhada Cinelândia Andrade, e as minhas sobrinhas Aline e Carolina Andrade que, mesmo distantes, torceram, incentivando-me com palavras carinhosas e orações.

Ao Governo do Estado do Amazonas, por proporcionar aos seus colaboradores esta oportunidade.

À Secretaria Estadual de Educação do Estado do Amazonas, pela grande oportunidade de realizar o Mestrado, contribuindo para minha qualificação como profissional da rede de ensino.

À Universidade Federal de Juiz de Fora que, por meio do Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação, conduziu com tamanha competência este curso.

Aos professores e tutores das várias disciplinas, pela dedicação que demonstraram.

Ao meu orientador, Professor Lourival, por me receber como orientanda. Aos meus tutores, Mayanna, Leonardo e Lígia, por sua dedicação, competência e flexibilidade e, principalmente, por nunca terem desistido de mim.

Aos meus colegas de curso, que ainda possamos rir muito dos apuros pelos quais passamos.

Às minhas chefes, Vera Lúcia e Ana Donisete, pela compreensão quanto às minhas ausências e ao meu estresse, além de outras complicações.

Aos colegas de trabalho, que sensíveis ao importante momento de minha trajetória profissional, prestaram o apoio necessário. Em especial, à Karol Regina Soares Benfica, pelos carinho, incentivo e apoio constantes.

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Aos atores da minha pesquisa que, carinhosamente, acolheram-na e colaboraram de forma imprescindível para sua realização. Sem eles nada disso seria possível.

Aos colegas de caminhada do mestrado, com os quais agreguei valores e companheirismo para a minha vida pessoal e profissional, em especial à Ana Maria Pinho Cavalcante.

A Hadaquel da Silva Alcântara, amiga e companheira de momentos tensos e delicados relacionados às reescritas da dissertação, em que nos tornamos força e apoio para a outra.

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O valor das coisas não está no tempo que elas duram, mas na intensidade com que acontecem. Por isso, existem momentos inesquecíveis, coisas inexplicáveis e pessoas incomparáveis.

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RESUMO

O Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) foi criado pelo Ministério da Educação (MEC), em 2009, visando à promoção de redesenho curricular por meio de práticas pedagógicas inovadoras nas escolas estaduais de ensino médio, selecionadas e aprovadas para o programa. A presente dissertação teve como objetivo verificar se a Seduc/AM realizou o monitoramento das ações propostas e desenvolvidas no período de 2009 a 2014. A pesquisa de campo realizada, de caráter qualitativo, utilizou como metodologia a análise de documentos normativos relativos ao ensino médio e ao programa. Foram, ainda, realizadas entrevistas semiestruturadas com seis servidores efetivos ligados diretamente à Coordenação do programa junto à Seduc/AM, buscando suas percepções quanto ao monitoramento. Os autores utilizados para referencial teórico, no que tange ao ensino médio, foram Cury (2002) e Krawczyz (2003), e quanto ao Ciclo de Políticas Públicas, foram Condé (2012), Mainardes (2006), Luck (2013) e Schneckenberg (2000). A partir da análise dos dados encontrados, o estudo chegou a algumas conclusões, o que nos levou à proposição de um Plano de Ação Educacional voltado para possibilitar a efetiva realização do monitoramento. Buscamos, com isso, atingir os objetivos do ProEMI, i.e., a reestruturação curricular, contribuindo para a melhoria do ensino nessa etapa educacional.

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ABSTRACT

The Innovative High School Program (Programa Ensino Médio Inovador - ProEMI)

was created by the Education Ministry (Ministério da Educação – MEC), in 2009, in

order to promote the reformulation of school curricula through innovative pedagogic techniques. The present work aims to verify if the Secretary of Education from Amazonas (Secretaria de Educação do Amazonas – Seduc/AM) monitored the

proposed and developed actions at the schools from the region, in the period of 2009 to 2014, which were selected and aproved for this program. The field research we present is qualitative, in which the analysis of the normative documents referent to the high school program were used. Even more, semi-structured interviews were made with six government workers whom are directly linked to the coordination of the program at Seduc, in order to understand their perceptions of how the program

monitoring proccess followed. About the theoretical aspects of High School, the references we used were Cury (2002) and Krawczyz (2003), and about the cycle of public politics we used the studies by Condé (2012), Mainardes (2006), Lück (2013) and Schneckenberg (2000). From the data analysis, this study reached the conclusion that no monitoring was done, what led the proposition of a educational action plan that enables the monitoring effective realization, to attain the objective of

ProEMI, that is, the curricula reestructuration that contributes to the teaching

improvement of this educational step.

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LISTA DE ABREVIATURAS

AM - Amazonas

APMC - Associação de Pais, Mestres e Comunitários BM - Banco Mundial

CAEd - Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação DCNEM - Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio DEPPE - Departamento de Políticas e Programas Educacionais ENEM - Exame Nacional do ensino médio

FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação GACE - Gerência de Apoio à Comunidade Escolar

GEM - Gerência de ensino médio

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDEAM - Índice de Desenvolvimento Educacional do Amazonas IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB - Lei de Diretrizes e Bases

MEC - Ministério da Educação e Cultura ONU - Organização das Nações Unidas PAE - Plano de Ação Educacional PAG - Plano de Atendimento Global PAP - Plano de Ação Pedagógica

PCN+ - Parâmetros Curriculares Nacionais +

PCNEM - Orientações Curriculares para o ensino médio PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacionais do ensino médio PDDE - Programa Dinheiro Direto na Escola

PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação

PISA - Programa Internacional de Avaliação de Estudantes PPP - Projeto Político Pedagógico

PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra por Domicílio PNE - Plano Nacional de Educação

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PRC - Proposta de Reestruturação Curricular PRC - Proposta de Redesenho Curricular ProEMI - Programa ensino médio Inovador

SADEAM - Sistema de Avaliação de Desempenho do Amazonas SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

SEDUC - Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino SIGEAM - Sistema Integrado de Gestão do Amazonas

SIMEC - Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle UFJF - Universidade Federal de Juiz de Fora

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Reformas educacionais realizadas no ensino médio regular

(1998-2012)... 24

Quadro 2 - Histórico do ProEMI no Amazonas (2009-2014) ... 42

Quadro 3 - Comparativo de escolas com baixo desempenho no IDEAM/SADEAM 2011... 43

Quadro 4 - Cronograma de ações do ProEMI/Seduc-AM 2014 ... 45

Quadro 5 - Caracterização dos atores da pesquisa ... 54

Quadro 6 - Descrição das etapas do ciclo de políticas ... 59

Quadro 7 - Descrição das etapas do ciclo de políticas do ProEMI no Amazona...62

Quadro 8 - Perfil do ex-diretor do DEPPE ... 63

Quadro 9 - Perfil da gerente da GEM ... 63

Quadro 10 - Perfil dos ex-coordenadores estaduais do ProEMI na Seduc/AM ... 63

Quadro 11 - Plano de ação da constituição do Comitê Gestor do ProEMI ... 88

Quadro 12 - Plano de ação da capacitação para o Comitê Gestor do ProEMI ... 89

Quadro 13 - Plano de ação de exclusividade de servidor para atuação no ProEMI ... 90

Quadro 14 - Plano de ação para a elaboração de Cartilha Informativa do ProEMI.. 91

Quadro 15 - Plano de ação de sistematização de registros de ações de monitoramento do ProEMI ... 93

Quadro 16 - Plano de ação para parceria com as Coordenadorias Distritais e Regionais ... 95

Quadro 17 - Plano de ação de capacitação para as Coordenadorias Distritais e Regionais acerca do ProEMI ... 96

Quadro 18 - Plano de ação de capacitação para a equipe escolar (gestor, pedagogo, professor articulador e presidente da APMC) acerca do ProEMI ... 98

Quadro 19 - Plano de ação voltado para a sistematização de um cronograma de visitas para o monitoramento do ProEMI ... 101

Quadro 20 - Plano de ação de análise dos PRCs das escolas selecionadas para o ProEMI nos biênios 2013/2014 e 2014/2015 ... 102

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Taxa de atendimento no ensino médio regular - Brasil - 2006-2009 ... 25 Tabela 2 - Evolução do número de matrículas no ensino médio regular - Brasil - 2006-2009 ... 26 Tabela 3 - Taxas de frequência líquida e bruta no ensino médio regular...26 Tabela 4 - Colocações do Brasil no PISA (2000-2012) ... 27 Tabela 5 - Evolução dos índices do IDEB para o ensino médio regular, na rede estadual brasileira ... 29 Tabela 6 - Taxa de abandono escolar no ensino médio regular – Brasil e Amazonas

– 2006 a 2009 ... 30 Tabela 7 - Taxa de reprovação no ensino médio regular – Brasil e Amazonas – 2006 a 2009 ... 31 Tabela 8 - Taxa de distorção idade/série no ensino médio regular – Brasil e Amazonas – 2006 a 2009 ... 31 Tabela 9 - Taxa de atendimento da educação básica no Amazonas – 2009 ... 38 Tabela 10 - Evolução do número de matrículas no ensino médio na rede estadual –

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ... 16

1 O ENSINO MÉDIO NO BRASIL E O PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR 18 1.1 Dualidade na identidade do Ensino Médio brasileiro... 21

1.2 Reformas no Ensino Médio brasileiro a partir da década de 1990 ... 22

1.3 Indicadores educacionais do Ensino Médio no Brasil - 2006/2009 ... 25

1.4 Fluxo escolar no Ensino Médio ... 29

1.5 O Programa Ensino Médio Inovador... 32

1.6 O processo de implementação do PRoEMI no Amazonas ... 35

1.6.1 Panorama da rede estadual de ensino ... 36

1.6.2 O ProEMI e o Pacto Nacional pelo Ensino Médio ... 37

1.6.3 A adesão da Seduc/AM ao ProEMI ... 38

1.6.4 A operacionalização do ProEMI ... 46

1.6.5 O apoio técnico e pedagógico ... 48

1.6.6 O monitoramento e a avaliação do programa ... 49

1.6.7 Síntese da problematização do caso de gestão estudado ... 51

2 O MONITORAMENTO DO PROEMI NA REDE DE ENSINO ESTADUAL DO AMAZONAS ... 52

2.1 Percurso metodológico ... 52

2.2 Fundamentação teórica para o caso em questão ... 54

2.2.1 Políticas públicas educacionais e o ProEMI ... 55

2.2.1.1 Ciclo de políticas ... 57

2.2.2 O ciclo de políticas e o monitoramento do ProEMI na Seduc/AM ... 60

2.3 O monitoramento do PRoEMI realizado pela SEDUC/AM ... 62

2.3.1 Departamento de Políticas e Programas Educacionais na Seduc/AM ... 64

2.3.2 Gerência do ensino médio na Seduc/AM ... 69

2.3.3 Coordenação Estadual do ProEMI na Seduc/AM ... 73

3 PLANO DE AÇÃO EDUCACIONAL: UMA PROPOSTA PARA A MELHORIA DO MONITORAMENTO DO PROEMI NO AMAZONAS ... 85

3.1 Ações propostas para a melhoria do monitoramento do PRoEMI no Amazonas ... 87

3.1.1 Constituição do Comitê Gestor do ProEMI ... 87

(15)

3.1.3 Exclusividade de servidores para atuação no Comitê Gestor do ProEMI/AM 90

3.1.4 Elaboração de Cartilha Informativa do ProEMI/AM ... 91

3.1.5 Sistematização dos registros das ações de monitoramento do ProEMI/AM .... 92

3.1.6 Parceria com as Coordenadorias Distritais e Regionais ... 94

3.1.7 Capacitação para as Coordenadorias Distritais e Regionais sobre o ProEMI/AM ... 96

3.1.8 Capacitação para a equipe escolar (gestor, pedagogo, professor articulador e presidente da APMC) acerca do ProEMI/AM ... 99

3.1.9 Sistematização de cronograma de visitas de monitoramento do ProEMI/AM . 99 3.1.10 Análise dos PRCs das escolas selecionadas para o ProEMI/AM nos biênios 2013/2014 e 2014/2015 ... 101

3.1.11 Aprovação do redesenho curricular no Conselho Estadual de Educação (CEE) ... 102

CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 105

REFERÊNCIAS ... 109

APÊNDICE A ... 118

APÊNDICE B ... 122

APÊNDICE C ... 125

APÊNDICE D ... 132

APÊNDICE E ... 136

APÊNDICE F ... 140

(16)

INTRODUÇÃO

Este trabalho tem por objetivo investigar o monitoramento das ações do Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) desenvolvidas nas escolas estaduais pela Secretaria de Estado de Educação e Qualidade de Ensino do Amazonas (Seduc/AM). Essa política pública, cujo objetivo é o redesenho curricular, é defendida pelo governo federal como uma das formas de melhorar o desempenho na educação pública.

O estudo do monitoramento das ações do ProEMI justifica-se pelo fato de esta etapa educacional – o ensino médio – ser considerada como a mais problemática da Educação Básica, e de o programa promover inovações na estrutura curricular das escolas selecionadas e aprovadas à participação.

O interesse pelo tema decorre de minha trajetória profissional, inicialmente como professora de sala de aula e, atualmente, como técnica na Gerência de Ensino Médio (GEM) da Seduc/AM, onde tive a oportunidade de conhecer o ProEMI, despertando-me, assim, o desejo de conhecer como a secretaria trabalhava no monitoramento das ações desenvolvidas pelas escolas participantes do programa.

O assunto em tela mostra-se relevante por propor o redesenho por meio do desenvolvimento e da implementação de inovações na estrutura curricular das escolas de ensino médio da Rede Estadual de Educação, contribuindo para com a melhoria dos resultados que ainda permanecem aquém daqueles pretendidos pelo Governo Federal.

O monitoramento, por ser a fase do ciclo de políticas públicas que atua diretamente no momento da execução das ações, pode interferir no contexto de realização do programa, ao proporcionar o apoio técnico pedagógico necessário às equipes escolares, caso seja verificada tal necessidade.

(17)

Para um melhor entendimento de como foi feito o monitoramento das ações do ProEMI nas escolas estaduais selecionadas e aprovadas do Amazonas, dividimos este trabalho em três capítulos.

No Capítulo I, descrevemos o caso em estudo nesta dissertação. Para tanto, partimos da contextualização do ensino médio no Brasil, em que se incluem as reformas educacionais que ocorreram entre os anos 1990 e 2000, bem como os indicadores escolares desta etapa educacional no período de 2006 a 2009. Esses indicadores foram analisados por meio dos dados de matrícula, das frequências líquida e bruta, do fluxo escolar (aprovação, reprovação e abandono), da distorção idade-série, da colocação no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) e do Índice de Desenvolvimento Educacional da Educação Básica (IDEB). Além disso, descrevemos a estrutura da Seduc/AM e apresentamos o Programa Ensino Médio Inovador. Para este primeiro capítulo, utilizamos como referências Pareceres, Resoluções, Decretos e Leis editados pelo Governo Federal e pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC).

No Capítulo II, apresentamos uma análise dos dados pesquisados, o que inclui entrevistas semiestruturadas envolvendo a percepção dos atores – ex-diretor, diretora, gerente e técnicos – diretamente ligados ao monitoramento das ações realizadas nas escolas participantes do ProEMI na Rede Estadual de Educação do Amazonas. Tal análise tem como base referenciais teóricos sobre o tema. Assim, foi analisado o processo de monitoramento da política pública educacional, tendo como ponto de partida os dados da pesquisa de campo, os quais mostraram sérios problemas no monitoramento das ações desenvolvidas pelas escolas.

Por fim, no Capítulo III, propomos um Plano de Ação Educacional (PAE), a partir dos aspectos observados na pesquisa de campo referentes às ações de monitoramento do programa conduzidas pela Seduc/AM. O PAE busca possibilitar a melhoria desse processo – o qual apresentou fragilidades em sua operacionalização

(18)

1 O ENSINO MÉDIO NO BRASIL E O PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR

Neste capítulo, buscamos contextualizar o ensino médio no Brasil e apresentar o Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI), sua proposta e sua fundamentação legal. Além disso, realizamos um levantamento de como a Secretaria de Estado da Educação do Amazonas (Seduc/AM) gerenciou o processo de monitoramento das ações desse programa nas escolas da Rede Estadual de Ensino do estado do Amazonas, no período de 2009 a 2014.

No contexto brasileiro, a educação passou a constituir um direito social de todos os cidadãos, bem como dever do Estado e da Família, a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988, por meio do Artigo 205 (BRASIL, 1988). A garantia desse direito foi ratificada no Artigo 2º da Lei nº 9.394/96, a qual estabelece as diretrizes e bases da educação nacional (BRASIL, 1996).

Ainda é importante destacar a Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009 (BRASIL, 2009), que altera o Inciso I do Art. 208 da CF/88, tornando a educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos. A ideia é oferecê-la a todos os que não tiveram acesso na idade certa, visando, dessa forma, à universalização do ensino em todos os seus níveis – em particular, na educação básica, níveis fundamental e médio.

É válido ressaltar que a preocupação com a educação ofertada não se restringiu ao cenário educacional brasileiro. A partir de 1990, foram realizadas várias conferências internacionais de educação para debater tais questões. Neste trabalho, daremos ênfase a duas delas, a de Jomtien e a de Nova Delhi.

A conferência de Jomtien, Tailândia, em 1990, foi financiada pelo Banco Mundial (BM) e promovida pela Organização das Nações Unidas (ONU), pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO). Objetivou a defesa da educação para todos, partindo de um consenso mundial acerca de metas de políticas educacionais a serem cumpridas pelos países em desenvolvimento.

(19)

Aristóteles (1999), considerado a equidade interligada ao conceito de justiça. Para o filósofo, o princípio da equidade exigia duas situações: a) o reconhecimento das desigualdades na polis, e b) o tratamento desigual aos desiguais, ambas as

situações buscando a igualdade entre os homens. Já para Saviani, dentre os diversos sentidos atribuídos à equidade, pode-se concluir que a mesma “implica o

reconhecimento e legitimação das desigualdades, conduzindo ao tratamento igual

dos desiguais” (2000, p.56), o que não contribui para a construção de uma

sociedade igualitária.

Quanto à meta de universalização, esta não se restringe somente ao acesso à educação, mas também, à permanência na escola com qualidade, de acordo com o Artigo 3º da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, que estabelece:

[...] 1. A educação básica deve ser proporcionada a todas as crianças, jovens e adultos. Para tanto, é necessário universalizá-la e melhorar sua qualidade, bem como tomar medidas efetivas para reduzir as desigualdades. 2. Para que a educação básica se torne equitativa, é mister oferecer a todas as crianças, jovens e adultos a oportunidade de alcançar e manter um padrão mínimo de qualidade da aprendizagem. (UNESCO, Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Jomtien. 1990).

Em 06 de dezembro de 1993, ocorreu em Nova Delhi, na Índia, a Conferência Internacional sobre Educação para Todos, que reafirmou os compromissos assumidos acerca da solução para os problemas observados em Joemtien (1990), quanto ao atendimento das necessidades básicas de aprendizagem de crinaças, jovens e adultos. Os líderes dos nove países mais populosos do mundo: Bangladesh, Brasil, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão identificaram as dificuldades enfrentadas como a oferta de uma educação de qualidade a todos os povos, bem como sinalizaram que a educação é responsabilidade de todos: governo, família, comunidades e organizações não-governamentais.

(20)

Decenal de Educação para Todos foi aprovado na Conferência de Nova Delhi, em 1993, pela UNICEF e pelo Banco Mundial.

Dessa forma, podemos dizer que a aceitação formal do governo brasileiro neste cenário educacional mundial está ligada à luta pela promoção das necessidades básicas de aprendizagem para todos (BRASIL, MEC, 1993).

Os objetivos do Plano Decenal de Educação para Todos foram lembrados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) nº 9.394, aprovada em 20 de dezembro de 1996, após um longo período de negociações que seu deu após a promulgação da Constituição Federal de 1988.

A LDB/1996 traz em seus artigos características essenciais definidas nas Conferências de Jomtien e de Nova Delhi. Entre elas, estão a identificação da educação básica com necessidades mínimas de aprendizagem, definidas pelo Estado brasileiro, e a visão de universalização prioritária definida para o ensino fundamental, que orientaram as políticas educacionais brasileiras (UNESCO, Declaração Mundial sobre Educação para Todos, Jomtien, 1990. UNESCO, Declaração de Nova Delhi sobre Educação para Todos, Nova Delhi, 1993).

Na LDB/1996, os níveis de ensino são organizados de duas formas: (a)

Educação Básica, que compreende a educação infantil (de zero a seis anos), o

ensino fundamental (de sete a quatorze anos) e o ensino médio (de quinze a dezessete anos), e (b) Educação Superior. O Artigo 21 da LDB/1996, ao conceituar

a Educação Básica, traz uma novidade para a educação brasileira, tendo em vista que antes da referida lei a educação no país destinava-se apenas a um grupo seleto de indivíduos.

Cury (2002) defende que a expressão “Educação Básica” é um conceito novo, original e amplo observado de nossa legislação educacional. A partir da luta e do esforço de parte de educadores brasileiros, conseguiu-se transformar os anseios de uma educação para todos em lei, da qual o principal exemplo é a LDB/1996.

(21)

[...] é um modo de priorizar uma etapa de ensino cujo foco pode significar o recuo ou amortecimento ou o retardamento quanto à universalização de outras etapas da educação básica e sua sustentação por meio de recursos suficientes (CURY, 2002, p.175).

Portanto, esse foco pode contribuir tanto para alavancar os investimentos na educação infantil e no ensino médio, quanto para o retrocesso das referidas etapas.

Tal situação pode ser observada na redação inicial da LDB/1996 e também na Ementa Constitucional nº 14/1996, que criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), bem como na Lei nº 9.424/96, de 24 de dezembro de 1996, que o regulamentou, priorizando o atendimento do ensino fundamental.

Diante desse contexto, percebeu-se uma quebra na unidade do conceito de Educação Básica constante na LDB, provocando um desestímulo nos investimentos em educação infantil e no ensino médio, que ficaram relegados a iniciativas dos governos municipais e estaduais.

Na próxima subseção, será analisado outro aspecto que ainda causa conflito na concepção do ensino médio brasileiro, i.e., a dualidade observada em sua identidade.

1.1 Dualidade na identidade do Ensino Médio brasileiro

Desde a criação do ensino médio no Brasil, essa etapa apresenta uma dualidade entre uma formação propedêutica, visando ao ensino superior, e uma formação profissionalizante, preparando os estudantes para o mercado de trabalho.

Essa dualidade ocasiona dificuldade na identificação desse nível de ensino, conforme expresso por Krawczyk (2011, p. 755), para quem “o ensino médio nunca

teve uma identidade muito clara, que não fosse o trampolim para a universidade ou

a formação profissional”. A falta de objetivos claros para o ensino médio acaba dificultando a definição de políticas para essa etapa educacional.

A problemática da dualidade do ensino médio está presente na trajetória desta etapa educacional, sendo observada nas diversas reformas educacionais no Brasil.

(22)

no ensino superior, e o profissional, voltado para os cursos técnicos. A intenção é proporcionar aos alunos do ensino médio uma formação integral, chamando a atenção para o seguinte aspecto:

[...] o ensino médio proposto neste plano deverá enfrentar o desafio dessa dualidade com oferta de escola média de qualidade a toda a demanda. Uma educação que propicie aprendizagem de competências de caráter geral, forme pessoas mais aptas a assimilar mudanças, mais autônomas em suas escolhas, que respeitem as diferenças e superem a segmentação social. (BRASIL, PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA/CASA CIVIL, 2001, [s.p.]).

Dessa forma, percebe-se que dentre os objetivos do PNE 2001/2010, é proposta a superação da dualidade encontrada no ensino médio, em detrimento de uma educação de qualidade de caráter geral a ser ofertada aos estudantes desse nível educacional. Esse ensino precisa ser capaz de eliminar a divisão clássica entre o ensino profissionalizante destinado às classes pobres e o ensino acadêmico direcionado para a classe rica, i.e., a elite dominante.

Dessa forma, foram elaboradas normas que consideravam em um determinado período uma classe e em outro período outra classe. Apresentaremos essas questões na próxima subseção, além das principais reformas ocorridas no ensino médio brasileiro.

1.2 Reformas no Ensino Médio brasileiro a partir da década de 1990

De acordo com a LBD/1996, o ensino médio é a etapa conclusiva da educação básica brasileira, período entre o ensino fundamental e a educação superior, com os quais mantém vínculos. Historicamente, a etapa educacional em questão sempre foi um grande desafio para a educação brasileira, bem como para a definação de políticas públicas educacionais.

(23)

O ensino médio, então, passou a conviver com situações adversas e diversas, tais como a falta de uma identificação, as matrículas, a taxa de frequência líquida etc.

A falta de identidade do ensino médio, como comentamos anteriormente, decorre da indefinição de direcionamento – de caráter propedêutico ou profissional. Já no que se refere às matrículas, o foco no ensino fundamental ocasionou um crescimento delas no ensino médio em 170% na década de 1990, passando de 3.772.698, em 1991, para 8.192.948, em 2000. Entretanto, observamos que a década de 2000 apresentou uma desaceleração no número dessas matrículas, ocasionando no período, apenas 3,2% de aumento. (MEC, INEP, 1991-2011).

No entanto, o aumento nas matrículas não foi acompanhado de melhorias na qualidade do ensino médio, o que gerou situações problemáticas, tais como: (a) a dificuldade em sua operacionalização, especialmente no que tange à utilização de prédios escolares destinados ao ensino fundamental, particularmente no período noturno; (b) a falta de livros didáticos para essa etapa educacional; (c) quadro docente com profissionais trabalhando em três turnos; (d) a escola não conseguiu tornar o ensino médio atrativo aos alunos que abandonavam ou reprovavam (talvez a situação mais impactante); dentre outras dificuldades.

Outro ponto a ser observado é que mesmo tendo ocorrido aumento no número de matrículas, a taxa líquida desses alunos (que considera a faixa etária de 15 a 17 anos) não acompanhou o mesmo ritmo, pois correspondeu a um pouco mais da metade delas.

Assim, a partir das décadas de 1990 e 2000, foi exigido um posicionamento do Governo Federal, que deu origem a um conjunto de reformas que visavam atender a esse novo cenário do ensino médio, diante da necessidade de sua universalização e democratização, bem como da melhoria da qualidade do ensino, que estão presentes na CF/1988 e na LDB/1996.

Os indicadores oficiais relativos à matrícula e ao fluxo escolar (aprovação, reprovação e abandono) verfificados no MEC/INEP mostravam que o ensino médio brasileiro ainda precisava enfrentar sérios desafios para sua universalização e democratização, principalmente com relação aos dados de repetência e abandono.

(24)

Quadro 1 - Reformas educacionais realizadas no ensino médio regular (1998-2012)

Ano Documento O que alterou

1998 Portaria MEC nº 438, de 28 de maio Instituiu o Exame Nacional do ensino médio

1998 Parecer CEB/CNE nº 15, de 01 de junho de 1998 Apresentou propostas de regulamentação da base curricular nacional e de organização do ensino médio.

1998 Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998 Instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio.

1999 Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio (PCNEM)

Apresentou as orientações mais específicas para o detalhamento da proposta curricular por áreas de conhecimento.

2002 PCN+ ensino médio

Definiu orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais.

2006 Orientações Curriculares para o ensino médio Documento que apresentou um conjunto de reflexões para a melhoria da prática docente.

2009 Portaria nº 109, de 27 de maio de 2009 Instituiu o novo ENEM.

2011 Parecer CNE/CEB nº 5, de 4 de maio de 2011 Propõe a atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio.

2012 Resolução nº 2, de 30 de janeiro de 2012 Definiu as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio.

Fonte: elaborado pela autora.

A partir desse recorte histórico, percebemos uma preocupação por parte do Governo Federal quanto ao subsídio de informações com o objetivo de tornar o ensino médio uma etapa significativa na educação brasileira.

(25)

atuante. O Inciso IV mostra a importância da compreensão, pelo aluno, dos fundamentos cientifíco-tecnológicos, associando teoria e prática (BRASIL, 1996).

Entretanto, mesmo diante do que foi elencado no parágrafo anterior, não havia uma aprendizagem significativa por parte dos alunos. Essa situação foi confirmada pelo dado referente ao IDEB do ensino médio de 2013, disponibilizado pelo MEC/INEP. A meta estabelecida era de 3.9, mas o Brasil alcançou a média de 3.7. Assim, fazia-se necessária uma análise do ocorrido.

Uma provável hipótese para essa situação é de que o ensino médio ainda continuava descontextualizado, voltado apenas para a transmissão de conteúdos e, consequentemente, não fazia sentido para os alunos.

Dessa forma, objetivamos a realização de um estudo dos principais indicadores educacionais utilizados no ensino médio, com o recorte temporal de 2006 a 2009, em atendimento ao proposto nesta pesquisa, na subseção a seguir.

1.3 Indicadores educacionais do Ensino Médio no brasil - 2006/2009

Esta pesquisa utilizará dados referentes ao recorte temporal de 2006 a 2009 para demonstrar as dificuldades no ensino médio, última etapa da educação básica brasileira. Serão analisados dados educacionais, tais como a taxa de atendimento e de matrícula, as frequências líquida e bruta, a colocação no PISA, o IDEB, e as taxas de abandono, reprovação e distorção idade-série.

A tabela 1, apresenta a taxa de atendimento na faixa etária de 15 a 17 anos no ensino médio regular brasileiro entre os anos de 2006 e 2009. A análise desses dados mostra que houve uma estagnação no percentual de 82,2% entre os anos de 2006 e 2007, e um aumento na participação de 84,1% e 85,2%, nos anos de 2008 e 2009, respectivamente.

Tabela 1 - Taxa de atendimento no ensino médio regular - Brasil - 2006-2009

Faixa Etária

Taxa de atendimento no Brasil (%)

2006 2007 2008 2009

Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não

15 a 17

anos 82,2 17,8 82,2 17,8 84,1 15,9 85,2 14,8

(26)

Observando os dados da tabela 2, podemos constatar que a matrícula no ensino médio regular, no Brasil, apresentou um decréscimo contínuo a partir de 2007 (8.369.369), se relacionada ao ano de 2006 (8.906.820).

Tabela 2 - Evolução do número de matrículas no ensino médio regular Brasil - 2006-2009

Período Nº matrículas

2006 8.906.820

2007 8.369.369

2008 8.366.100

2009 8.337.160

Fonte: elaborada pela autora a partir de dados retirados do site do MEC/Inep/Deed - 2006 a 2009.

Outro ponto analisado são as taxas de frequência líquida e bruta observadas no ensino médio, no período compreendido entre 2006 a 2009, conforme observado na tabela 3. É válido ressaltar que, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010), a frequência líquida indica a proporção da população em determinada faixa etária que frequenta a escola no nível adequado à sua idade. Já a frequência bruta indica o percentual de estudantes de determinado nível de ensino em relação à população da faixa etária correspondente àquele nível. No caso da pesquisa em questão, a faixa etária está compreendida entre 15 a 17 anos no ensino médio.

Tabela 3 - Taxas de frequência líquida e bruta do ensino médio regular Brasil taxas de frequência (*) (%)

Anos Ensino médio regular(*)

Líquida Bruta

2006 47,1 82,2

2007 48 82,6

2008 50,4 85,5

2009 50,9 83

Fonte: elaborada pela autora com base nos dados disponíveis noIBGE/Pnad. (*) Considerando estudantes entre 15 a 17 anos.

(27)

Outra questão relevante sobre a educação brasileira no ensino médio diz respeito à qualidade do conhecimento adquirido pelos estudantes, verificado por meio das avaliações externas nacionais, e principalmente internacionais. No Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), o Brasil alcançou as últimas colocações entre os países participantes, conforme demonstramos na tabela 4, a seguir:

Tabela 4 - Colocações do Brasil no PISA (2000-2012)

países particip antes

Ano Matemática Brasil Leitura Brasil Ciências Brasil

Pontuaçã o alcançada

Classificaç ão geral

Pontuaçã o alcançada

Classificação geral

Pontuaçã o alcançada

Classificação geral

31 2000 334 31º 396 31º 375 31º

40 2003 356 40º 403 37º 390 39º

55 2006 370 52º 393 46º 390 50º

65 2009 386 57º 412 53º 405 53º

65 2012 391 58º 410 55º 405 59º

Fonte: elaborada pela autora com base nos dados disponibilizados pelo OCDE e pelo MEC/INEP 2000 a 2012.

No cenário mundial, referente às notas do PISA, o Brasil demonstrou um crescimento, porém de forma lenta. Com relação à Matemática, observou-se um crescimento na pontuação nos anos de aplicação da avaliação. Na disciplina de Leitura, é possível observar uma variação de crescimento nos anos de 2003 e 2009, mas também um decréscimo nos anos de 2006 e 2012. Em relação à Ciências, observou-se um crescimento nos anos de 2003, 2006 e 2009, mas os anos de 2009 e 2012 permaneceram com a mesma média (405).

(28)

realizada, o Brasil apresentou, dentre um total de 65 países participantes, Matemática na 58º posição, Leitura na 55º e Ciências na 58º.

Tais posições demonstram que a aprendizagem dos estudantes do ensino médio está melhorando, mas que esse processo ocorre de forma muito lenta. Por isso, é preciso que os governos federal e estadual, além dos demais atores envolvidos no processo, tais como os profissionais, os familiares e os estudantes, mobilizem-se para uma análise e reflexão quanto à implementação e, principalmente, ao monitoramento das políticas educacionais vigentes, para que tenham por objetivo a melhoria da qualidade do ensino por meio da aprendizagem significativa dos estudantes.

Implantado e desenvolvido pelo Ministério da Educação (MEC) e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) é o indicador do

cumprimento das metas fixadas no Termo de Adesão ao Compromisso “Todos pela Educação”, conforme o Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007, é um dos eixos constantes no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que trata diretamente da educação básica brasileira (BRASIL, PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA/CASA CIVIL, 2007).

No caso específico do ensino médio, o IDEB congrega a combinação do desempenho médio no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e a taxa média de aprovação dos estudantes na etapa de ensino, verificada pelo fluxo apurado no censo escolar.

Existe uma meta nacional para o ensino médio que deverá ser alcançada em 2021, em termos de proficiência e rendimento. A comparação internacional é possível em decorrência da distribuição das proficiências observadas no PISA e no SAEB.

(29)

Tabela 5 - Evolução dos índices do IDEB para o ensino médio regular na rede estadual brasileira

Evolução dos índices do IDEB - Brasil

Anos

Ensino médio

Alcançado Projeção

2005 3,0 -

2007 3,2 3,1

2009 3,4 3,2

Fonte: elaborada pela autora com base nos dados disponibilizados pelo MEC/Inep/Saeb e pelo Censo Escolar.

Analisando a tabela 5, é possível observar um crescimento no IDEB do ensino médio no período de 2005 a 2009, em que se alcançaram as metas previstas. Porém, como esse crescimento está ocorrendo de forma muito lenta, poderá inviabilizar o alcance da meta prevista para o ano de 2022, ou seja, de 6,0, sinalizando a necessidade de análise das causas da situação, bem como prováveis mudanças no ensino médio, por parte dos governantes, nos âmbitos federal e estadual.

Diante das informações apresentadas, observamos que apenas o acesso ao ensino médio, por meio da universalização e do aumento de matrículas, não é garantia de permanência dos estudantes nesta etapa educacional, pois fatores diversos tais como o abandono e a reprovação podem contribuir para um desempenho negativo.

Na próxima subseção, abordaremos os dados do fluxo escolar, especificamente quanto ao abandono e à reprovação, que contribuem para a distorção idade-série. Também analisaremos a relação desses dados com a aprendizagem significativa no ensino médio.

1.4 Fluxo escolar no Ensino Médio

(30)

A Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009, estabelece que a educação básica obrigatória e gratuita passa a ser dos 4 aos 17 anos de idade, assegurando inclusive a oferta gratuita a todos os que não tiveram acesso na idade certa (BRASIL, 2009). Além disso, deixa claro que o estudante brasileiro deve iniciar o ensino médio aos 15 anos e conclui-lo aos 17 anos, o que deveria ser o fluxo correto do aluno no Brasil.

O abandono escolar ocorre quando o aluno deixa de frequentar a escola antes do término do ano letivo e não é formalmente desvinculado por meio de transferência, ficando sua matrícula sem registro de rendimento (MEC, INEP, Nota Técnica 03/2013). Já a reprovação ocorre quando o aluno não obtém êxito na conclusão do ano letivo, e é considerado não apto a ser matriculado na etapa seguinte (MEC, INEP, Nota Técnica 03/2013). Caso o estudante seja reprovado ou abandone a escola por um período superior a dois anos, ele acaba sendo inserido na situação de distorção idade-série, conforme estabelece a legislação educacional brasileira (MEC, INEP, Nota Técnica 03/2013).

Nesta seção, realizaremos uma comparação dos resultados obtidos pelo ensino médio no contexto nacional com os do estado do Amazonas quanto ao fluxo escolar.

Os dados da tabela 6, revelam que, no contexto nacional, a taxa de abandono está diminuindo, enquanto no Amazonas é possível observar uma variação nos índices apresentados no ano de 2007 (11,2%), um aumento do abandono em 2008 (14,1%), e uma posterior diminuição em 2009 (13,4%). É interessante notar que mesmo com queda em 2013, o índice ainda é superior ao da média nacional (11,5%).

Tabela 6 - Taxa (%) de abandono escolar no ensino médio regular Brasil e Amazonas - 2006 a 2009

Taxa de abandono escolar no ensino médio regular

Período Brasil Amazonas

2006 15,3 20,8(*)

2007 13,2 11,2

2008 12,8 14,1

2009 11,5 13,4

(31)

A Tabela 7, mostra que a reprovação no ensino médio em âmbito nacional manteve-se estável no período de 2006 a 2009, enquanto o Amazonas demonstrou variação entre os anos pesquisados, com um aumento no ano de 2008 (11,3%) em relação a 2007 (10,9%), e uma diminuição no ano de 2009 (9,2%), ficando abaixo da média nacional (12,6%).

Tabela 7 - Taxa (%) de reprovação no ensino médio regular Brasil e Amazonas - 2006 a 2009

Taxa de reprovação no ensino médio regular

Período Brasil Amazonas

2006 13,1 15,6 (*)

2007 12,7 10,9

2008 12,3 11,3

2009 12,6 9,2

Fonte: elaboração própria a partir de dados disponibilizados pelo MEC/INEP- 2007 a 2010. (*) Dados do site da Seduc/SIGEAM/WEB.

Analisando a tabela 8, observamos que a taxa de distorção idade-série vem diminuindo no cenário nacional, enquanto na rede de ensino do Amazonas observamos uma diminuição significativa em relação aos anos de 2007 (62,75%) e 2008 (48,9%), e um aumento no ano de 2009 (49,7%). Os dados nacionais e estaduais mostram que a distorção idade/série constitui-se, ainda, como um sério problema para o ensino médio, o que deve ser observado pelas autoridades educacionais nacionais e locais.

Tabela 8 - Taxa de distorção idade/série no ensino médio regular Brasil e Amazonas - 2006 a 2009

Taxa (%) de distorção idade/série no ensino médio regular

Período Brasil Amazonas

2006 49,5 70,9

2007 44,8 62,7

2008 38,2 48,9

2009 38,1 49,7

Fonte: elaboração própria a partir de dados disponibilizados pelo MEC/INEP - 2006 a 2009.

(32)

médio regular, no Brasil, passou de 82,2%, em 2006, para 85,2%, em 2009. As taxas de frequência líquida e bruta passaram, respectivamente, de 47,1% e 82,2%, em 2006, para 50,9% e 83%, em 2009. As taxas de fluxo escolar também apresentaram melhoria. No Brasil, o abandono escolar passou de 15,3 em 2006, para 11,5 em 2009. A taxa de reprovação passou de 13,1 em 2006 para 12,6 em 2009, e a taxa de distorção idade-série foi de 49,5 em 2006 para 38,1 em 2009.

No entanto, os dados também apontaram para a necessidade de intervenção do Governo Federal, uma vez que a evolução das matriculas apresentou um decréscimo se compararmos os anos de 2006 (8.906.820) e 2009 (8.337.160). Outro ponto verificado foi a colocação do Brasil no PISA 2006, que de um total de 55 países participantes, ficou com a 52ª colocação em Matemática, a de 46ª em Leitura e a de 50ª em Ciências.. A evolução do índice do IDEB teve um crescimento muito pequeno no ano de 2007, uma vez que ficou em 3,2, quando a projeção do MEC era de 3,1. No ano de 2009, ficou em 3,4, sendo que a projeção do MEC era 3,2. Isso mostra a existência de muitas lacunas nos campos pedagógico e curricular, o que exige um conjunto de ações voltadas para eles e maiores investimentos financeiros.

Diante disso, foi criado o Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI), parte das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Desenvolveu-se, então, uma parceria entre os governos federal e estadual, objetivando o redesenho e a reestrutura dos currículos do ensino médio, buscando a melhoria da qualidade do ensino nas escolas públicas brasileiras.

O ProEMI apoia e fortalece o desenvolvimento de propostas curriculares consideradas inovadoras, ampliando o tempo dos estudantes na escola, visando à inserção de atividades que contribuam para tornar o currículo mais dinâmico, procurando atender às expectativas do ensino médio, e também às demandas da sociedade contemporânea.

Na subseção seguinte, falaremos sobre o ProEMI, seu momento de criação, sua descrição e o processo de implementação do programa nas escolas do estado do Amazonas.

1.5 O Programa Ensino Médio Inovador

(33)

reprovação e do abandono escolar no ensino médio a partir de mudanças curriculares.

O Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007, dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, que deveria ser realizado em regime de colaboração com a União, os estados, os municípios e o Distrito Federal, além da participação das famílias e da comunidade por meio de programas, visando à mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica brasileira (BRASIL, 2007).

Dessa forma, o MEC, por meio da Secretaria de Educação Básica, da Diretoria de Concepções e Orientações Curriculares para a Educação Básica e da Coordenação Geral de Ensino Médio, elaborou, em abril de 2009, um documento explicativo do Ensino Médio Inovador, apresentando, entre outras informações relevantes, a justificativa e os pressupostos a serem considerados para um currículo inovador de ensino médio. Este documento foi encaminhado ao CNE para apreciação em regime de urgência, o que resultou na elaboração do Parecer CNE/CP nº 11/2009, de 30 de junho de 2009, devidamente aprovado para o desenvolvimento da experiência curricular inovadora no ensino médio (BRASIL, CNE/CP, 2009).

O documento orientador do programa foi elaborado com o objetivo de

“informar às Secretarias Estaduais de Educação e do Distrito Federal sobre a formulação de propostas compatíveis com as diretrizes do Programa Ensino Médio

Inovador” (MEC, 2009b, p.3). A instituição do programa foi realizada pela Portaria nº 971, de 9 de outubro de 2009. Já a execução financeira ocorreu por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), dentro do disposto na Resolução CD/FNDE nº 4, de 17 de março de 2009 (BRASIL, CN/FNDE, 2009).

Em 2013, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) criou a Resolução/CD/FNDE nº 31, de 22 de julho de 2013, específica para a destinação dos recursos financeiros, seguindo os modelos operacionais e regulamentares do PDDE para as escolas públicas devidamente selecionadas por suas respectivas secretarias de educação que aderiram ao ProEMI (BRASIL, CN/FNDE, 2013).

(34)

Letramento, (3) Iniciação Científica e Pesquisa, (4) Cultura e Artes, (5) Cultura Digital, (6) Comunicação e uso de Mídias, (7) Participação Estudantil e (8) Cultura Corporal (BRASIL, MEC/SEB, 2011, 2013).

No que se refere à forma de adesão das escolas ao ProEMI, é de responsabilidade das Secretarias Estaduais de Educação e do Distrito Federal, cujos Secretários de Educação têm a prerrogativa de indicação das escolas que participarão do programa. Essas escolas receberão apoio técnico e financeiro, através do PDDE, com o objetivo de elaborarem e desenvolverem projetos de reestruturação curricular nas escolas de ensino médio de suas respectivas redes de ensino (BRASIL, MEC/SEB 2009a, 2009b, 2011, 2013, 2014).

O Parecer CNE/CP nº 11/2009 trouxe a proposta de experiência curricular inovadora no ensino médio, com aspectos importantes a serem observados para a implementação do ProEMI. Entre esses aspectos, selecionamos o seguinte para análise nesta pesquisa: mesmo se tratando de regime de colaboração, cabe aos estados a responsabilização e a atuação direta no monitoramento do programa em suas respectivas redes de ensino (BRASIL, CNE/CP, 2009).

O parecer deixa subentendido que as Secretarias Estaduais e do Distrito Federal devem criar um sistema próprio de monitoramento das atividades/ações desenvolvidas pela própria secretaria, e também pelas escolas aprovadas em suas respectivas redes de ensino, para o acompanhamento do programa.

O ProEMI é um programa que oferece apoio técnico e financeiro. Entretanto, as inovações pedagógicas deverão surgir no ambiente das escolas públicas que a ele aderirem. A organização do ensino deve levar em consideração os eixos constituintes do ensino médio, conforme a legislação educacional vigente. É necessário, ainda, o trabalho conjugado e cooperativo dos professores no planejamento e na execução dos planos de ensino (BRASIL, MEC/SEB 2009a, 2009b, 2011, 2013, 2014).

(35)

fez um levantamento histórico do contexto educacional do ensino médio brasileiro, tomando por base os dados constantes no Censo 2011 do INEP, além da PNAD de 2009 e 2011 e do IBGE quanto aos indicadores educacionais brasileiros.

O preenchimento do diagnóstico passou a ser realizado no PDE Interativo. As Secretarias de Educação deveriam preencher o Plano de Atendimento Global (PAG) com a síntese das Propostas de Redesenhos Curriculares (PRCs) das escolas selecionadas, enviando-o para apreciação da SEB/MEC via sistema. Nessa versão, desaparece a figura do coordenador estadual do ProEMI. Há também alterações nos macrocampos. No Acompanhamento Pedagógico foram incluídas as áreas de conhecimento de Linguagens, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza; o macrocampo Cultura e Artes passou a denominar-se Produção e Fruição das Artes; o de Comunicação e uso de mídias e o de Cultura Digital foram mesclados, passando a ser Comunicação, Cultural Digital e uso de Mídias e, ainda, foi incluído o macrocampo de Línguas Estrangeiras (BRASIL, MEC/SEB, 2013).

No Documento Orientador 2014 (BRASIL, MEC/SEB, 2014) ocorre a indicação da instituição do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do ensino médio, por meio da Portaria nº 1.140, de 22 de novembro de 2013, que visa à ação articulada com o redesenho curricular proposto pelo ProEMI.

Anteriormente, o preenchimento do diagnóstico era realizado no PDE Interativo, e então passou a ser realizado no PDDE Interativo. Foi incluído um novo critério de indicação das escolas: a capacidade de atender às especificações do normal médio e do ensino médio integrado.

Após essa exposição sobre o histórico do ProEMI, passamos, a seguir, à próxima subseção, com a descrição de como ocorreu o processo de implementação do ProEMI no Amazonas.

1.6 O Processo de implementação do PRoEMI no Amazonas

(36)

técnico e pedagógico, o monitoramento e a avaliação do programa. Ainda, comentaremos o papel do ProEMI no Pacto Nacional pelo ensino médio.

1.6.1 Panorama da rede estadual de ensino

A Seduc/AM foi criada no ano de 1946, pela Lei 1.596, de 05 de janeiro de 1946, e na época foi denominada Diretoria Geral do Departamento de Educação e Cultura. Com o tempo, passou por diversas mudanças de nomenclatura1.

A Seduc/AM é um órgão integrante da Administração Direta do Poder Executivo do estado do Amazonas e apresenta as seguintes finalidades: I – a formulação, a supervisão, a coordenação, a execução e a avaliação da política estadual de educação; II – a execução da educação básica: ensino fundamental e médio e modalidades de ensino; III – a assistência, a orientação e o acompanhamento das atividades dos estabelecimentos de ensino (AMAZONAS, SEDUC, 2011).

Dirigida pelo secretário da Educação do estado do Amazonas, com o auxílio de um secretário executivo e de quatro secretários executivos adjuntos, a Seduc/AM, por meio da Lei nº 3.642, de 26 de julho de 2011, apresentou a seguinte estrutura organizacional: 1. Ouvidoria; 2. Órgãos Colegiados: a) Conselho Estadual de Educação; b) Conselho Estadual de Educação Indígena; c) Conselho de Alimentação Escolar; d) Conselho Estadual de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação; e) Comissão Interna de Ética; f) Comissão de Regime Disciplinar do Magistério e g) Comissão de Tomadas de Contas Especial. Além disso, os Órgãos de Assistência e Assessoramento: a) Gabinete: Assessoria Jurídica, Assessoria de Comunicação, Assessoria Administrativa; b) Secretaria Executiva; c) Secretaria Executiva Adjunta da Capital: Coordenadorias Distritais de Educação, Centro Cultural Thiago de Mello; d) Secretaria Executiva Adjunta do Interior: a) Coordenadorias Regionais de Educação e b) Assessoria Estratégica (AMAZONAS, SEDUC, 2011).

1As alterações são as seguintes: Lei 12, de 09 de maio de 1953, Secretaria de Educação, Cultura e

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Os Órgãos da Seduc/AM considerados de atividades-meio são: a) Secretaria Executiva Adjunta de Gestão, que compreende: Departamento de Logística (DELOG), Departamento de Administração de Infraestrutura (DEINFRA), Departamento de Gestão Escolar (DEGESC), Departamento de Planejamento e Gestão Financeiro (DPGE) e Departamento de Gestão de Pessoas (DGP). É considerada de atividades-fim: a Secretaria Executiva Adjunta Pedagógica, com o Departamento de Políticas e Programas Educacionais (DEPPE), o Centro de Formação de Profissionais “Padre José Anchieta” (CEPAN) e o Centro de Mídias de Educação do Amazonas (CEMEAM). A Assistência e o Assessoramento às escolas estaduais é realizada através da Secretaria Adjunta da Capital, com a coordenação e o monitoramento de 7 (sete) Coordenadorias Distritais, que possuem em sua jurisdição 225 escolas estaduais na capital, e da Secretaria Adjunta do Interior, coordenando os trabalhos de 59 coordenadorias e 347 escolas nos municípios (AMAZONAS, SEDUC, 2011).

Após essa apresentação do panorama da rede estadual de ensino do Amazonas, passamos à próxima subseção, na qual trataremos da instituição do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio, desenvolvido pelo MEC com o objetivo de contribuir para a melhoria dos recursos humanos, i.e., dos professores dessa etapa educacional, com a realização de formação continuada, ação de extrema importância para o ProEMI.

1.6.2 O ProEMI e o Pacto Nacional pelo Ensino Médio

O MEC, diante da comprovação dos graves desafios no ensino médio brasileiro, a partir de 2010, promoveu um diálogo com as universidades e as secretarias estaduais de educação, o que resultou no estabelecimento de parceria por meio da articulação e coordenação de ações e estratégias para o atendimento a essa etapa educacional.

Dessa parceria, apresentamos, nesta dissertação, especialmente duas ações representativas e articuladas: o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio (PNEM) e o Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI).

(38)

fez-se necessária a realização do curso de formação continuada para professores do ensino médio.

O PNEM foi instituído pela Portaria MEC nº 1.140, de 22 de novembro de 2013, em consonância com a legislação vigente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996), o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007), o Plano Nacional de Educação (na ocasião Projeto de Lei nº 8.035, de 2010) e as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (Resolução CNE/CEB nº 2, de 30 de janeiro de 2012) (BRASIL, MEC, 2013).

O Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) foi instituído pela Portaria nº 971, de 9 de outubro de 2009, a qual, por meio de redesenho curricular, visou ao desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras nas escolas de ensino médio do Brasil.

Assim, na próxima subseção, falaremos da adesão da Secretaria de Educação do Amazonas ao ProEMI.

1.6.3 A adesão da Seduc/AM ao ProEMI

Em 2009, o Amazonas apresentava um percentual de 83,8% na taxa de atendimento à faixa etária de 15 a 17 anos (tabela 9). O não atendimento de 16,2% indicava que o estado deveria buscar formas de melhorar esses dados, para se aproximar do cenário nacional, cuja taxa de atendimento era de 85,2%, e a de não atendimento de 14,8% (tabela 1).

Tabela 9 - Taxa de atendimento da educação básica no Amazonas - 2009

Unidade da Federação

Taxa (%) de atendimento no Amazonas

0 a 3 anos 4 a 6 anos 7 a 14 anos 15 a 17 anos

Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não

Amazonas 7,1% 92,9% 67,7% 32,3% 96,3% 3,7% 83,8% 16,2% Fonte: elaborada pela autora a partir de dados retirados do site do IBGE/Pnad 2009.

(39)

Tabela 10 - Evolução do número de matrículas no Ensino Médio na rede estadual

Amazonas 2006-2009

Período Nº matrículas

2006 152.605

2007 141.027

2008 148.253

2009 148.551

Fonte: elaborada pela autora a partir de dados retirados do site do MEC/INEP - 2006 a 2009.

Seguindo o contexto nacional (tabela 2), a tabela 10 mostra que, no Amazonas, ocorreu também uma diminuição de matrículas no ensino médio na rede estadual, passando de 152.605 em 2006 para 148.551 em 2009.

No que se refere à evolução dos índices do IDEB no estado do Amazonas, percebe-se que ele conseguiu superar as metas propostas, mas que os números ainda precisavam ser melhorados.

Tabela 11 - Evolução dos índices do IDEB - Amazonas - Rede Estadual - ensino médio

Evolução dos índices do IDEB Amazonas Rede Estadual

Anos Ensino médio

Observado Projeção

2005 2,3 -

2007 2,8 2,3

2009 3,2 2,4

Fonte: elaborada pela autora a partir de dados retirados do site do MEC/INPE - 2005 a 2013.

A evolução dos índices do IDEB no Amazonas constantes na tabela 11, referentes ao ensino médio, mostrou um crescimento entre os anos de 2007 (2,8) e 2009 (3,2). Os índices alcançados no IDEB no período de 2005 a 2009, no ensino médio, apresentaram superação das metas propostas pelo MEC no estado do Amazonas.

(40)

Tabela 12 - Taxas de rendimento da escola Amazonas rede estadual ensino médio (2006-2009)

SECRETARIA Rede estadual

2006 2007 2008 2009

% % % %

Aprovação 63,5 68,7 66,2 72,4

Reprovação 15,6 14,8 16,2 11,9

Deixou de frequentar 20,8 16,4 17,5 15,6

Total 100 100 100 100

Fonte: elaborada pela autora a partir de dados retirados do site da Seduc / SIGEAM/ WEB de 2006 a 2009.

Conforme dados da tabela 12, no indicador “aprovação”, o ensino médio da rede estadual apresentava 63,5% em 2006, 68,7% em 2007, um decréscimo para 66,2% em 2008, e 72,4% em 2009. O indicador de “reprovação” indicava 15,6% em 2006, 14,8% em 2007, 16,2% em 2008, e 11,9% em 2009. Já o indicador “deixou de frequentar” mostra uma variação de 20,8% no ano de 2006, 16,4% em 2007, 17,5% em 2008 e 15,6% em 2009.

Os percentuais apresentados, principalmente quanto aos números de reprovação e abandono, apesar de terem melhorado no período de 2006 a 2009, ainda são bastante desfavoráveis, o que aponta para a necessidade de uma intervenção no ensino médio da rede estadual.

Dessa forma, a Seduc/AM aderiu, no ano de 2009, ao ProEMI, como uma medida para melhorar tal situação, tendo em vista que o programa visava não só à reestruturação curricular do ensino médio, mas também a melhoria da qualidade do aprendizado. Isso certamente concorrerá para a elevação do desempenho das escolas estaduais da rede de ensino no Amazonas.

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Quadro 2 - Histórico do ProEMI no Amazonas (2009-2014) ANO Capital Interior Total Escolas indicadas Capital Interior Escolas aprovadas Total Situação

2009 02 08 10 - 07 07 1ª etapa do ProEMI como programa experimental.

2010 - - - - 07 07 (*)

1ª etapa do ProEMI como programa experimental.

(*) Por ser um programa experimental continuaram as mesmas escolas aprovadas em 2009.

2011 10 25 35 10 25 35

2ª etapa do ProEMI > o MEC autorizou o acréscimo de 10% do número de escolas estaduais das redes de ensino.

2012 15 33 48 14 27 41

3ª etapa do ProEMI > o MEC autorizou o acréscimo de 10% do número de escolas estaduais das redes de ensino.

2013 44 56 100 05 - 05

4ª etapa do ProEMI > o MEC autorizou a inclusão de todas as escolas estaduais da rede de ensino. Ficou a critério das secretarias a indicação da quantidade de escolas.

2014 44 56 100 27 28 55

5ª etapa do ProEMI > o MEC autorizou a inclusão de todas as escolas estaduais da rede de ensino. Ficou a critério das secretarias a indicação da quantidade de escolas.

Fonte: elaborado pela autora.

Em 2009, foram selecionadas dez escolas para participarem do programa. Porém, foram aprovadas apenas sete escolas dos seguintes municípios: Benjamin Constant, Carauari, Coari, Eirunepé, Humaitá, Manicoré e Tefé. A não aprovação das demais escolas decorreu da não aprovação dos Planos de Ação Pedagógica (PAP) pelo MEC, no Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle (SIMEC).

Nos dias 12 e 13 de novembro de 2009, a Seduc/AM realizou uma reunião em parceria com técnicos do MEC para a implantação do Ensino Médio Inovador nas escolas selecionadas, com o objetivo de apresentar o programa e, ainda, auxiliá-las na elaboração de seus Planos de Ação Pedagógica. As demais informações sobre o programa foram passadas por meio de emails institucionais mantidos com a

Seduc/AM e com o corpo técnico designado para tal acompanhamento.

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de o recurso financeiro ter sido creditado somente no final do ano de 2009, a execução do programa se deu em 2010. O recurso financeiro de 2010 foi creditado no mês de agosto do mesmo ano. As escolas aprovadas deveriam, então, executar as ações previstas para 2009 e 2010, apenas durante o ano de 2010.

De acordo com o ofício-circular nº 112/2011/GAB/SEB/MEC, de 02 de dezembro de 2011, o ProEMI teve sua primeira etapa nos anos de 2009 e 2010 –

considerada pelo MEC como experiência piloto –, com um total de adesão de 355 escolas de ensino médio no contexto nacional. Concluído esse período, e após o processo de revisão dos procedimentos e das orientações gerais referentes aos trabalhos desenvolvidos pelas secretarias de educação e pelas escolas do programa, o MEC resolveu manter as adesões já formalizadas, ampliar o número de escolas participantes e, ainda, abrir possibilidades de adesão para novos estados.

A partir do ofício supracitado, foi solicitado que as secretarias selecionassem 10% das escolas de suas redes para nova adesão, encaminhando ao MEC a relação das que foram selecionadas, bem como a indicação formal da equipe técnico-pedagógica da Seduc/AM que comporia o Comitê Estadual de Acompanhamento e Avaliação do programa no Amazonas. Na ocasião, no ano de 2011, o estado possuía, em sua rede de ensino, 470 escolas, das quais 350 eram de ensino médio. Foram selecionadas para o ProEMI 35 unidades, sendo 10 da capital e 25 dos diversos municípios amazonenses.

A Seduc/AM, então, constituiu formalmente o primeiro Comitê Estadual para o ProEMI, atendendo à orientação do MEC. Tal equipe teve por finalidade acompanhar e avaliar a realização do programa na escola. Esse comitê era composto por uma coordenadora estadual do ensino médio, um coordenador estadual do ProEMI e dois técnicos para a equipe pedagógica, além de um membro da área financeira, responsável pelo PDDE (BRASIL, MEC/SEB, 2011).

Em 2012, o MEC estabeleceu a inclusão de mais 10% das escolas da rede de ensino do Amazonas. A Seduc/AM, que tinha, no ano de 2011, 35 escolas selecionadas, cadastrou no SIMEC, em 2012, 48 escolas. Porém, foram aprovadas 41, sendo 14 da capital e 27 do interior do estado. As escolas não aprovadas apresentaram problemas de regularização em suas respectivas Associações de Pais, Mestres e Comunitários (APMCs) (BRASIL, MEC, Webconferência, 2012).

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