EM MCIO DE CARREIRAE A ORIENTAÇÃO DADA AO PROGRAMA-

UNIVERSIDADE

NOVA DE LISBOA

FACULDADE DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA

s~cçAo

AUTÓNOMA DE CIÊNCLAS SOCIAIS APLICADAS

-

CIÊNCIAS DA EDUCAÇAO

-

A EDUCAÇÃO

VISUAL

DO ENSINO BÁSICO

(2"

CICLO)

-

OS PROFESSORES

EM

MCIO

DE

CARREIRA

E A ORIENTAÇÃO DADA AO PROGRAMA

-

Por

Maria

Margarida da

Silva Vieira Grade

Dissertação apresentada para obtenção do Grau de Mestre em Ciências da Educação

-

Educação

e Desenvolvimento

-,

pela Universidade Nova

&

Lisboa, Faculdade de Ciências e Tecnolopia,

sob a orientação da Doutora Arquitecta Isabel Cottinelli Telmo

Clo m e u pai

RESUMO

O p r e s e n t e estudo insere-se no campo da Educaçao em Arte, mais especificamente na Area r e s p e i t a n t e ao ensino da Educaçao V i s u a l no 20 C i c l o do Ensino BAsico, centrando-se na i d e n t i f i c a ç a o das concepçues de EduEaçSo em A r t e dos p r o f e s s o r e s , em i n í c i o de c a r r e i r a , com d i v e r s a s formações c i e n t í f i c a s .

Pretende-se que e s t e estudo c o n s t i t u a um c o n t r i b u t o para uma a n d l i s e das concepçUes de Educaçao em A r t e dos p r o f e s s o r e s de Educaçao V i s u a l , expressas na i n t e r p r e t a ç z o e o r i e n t a ç a o do programa do 20 C i c l o do Ensino BAsico. Neste s e n t i d o , procurou-se: i) i d e n t i f i c a r as concepçUes de Educaçao em A r t e dos professores expressas na i n t e r p r e t a ç a o do programa; ii) i d e n t i f i c a r as o r i e n t a ç u e s que dao ao programa de Educaçao V i s u a l ; iii) estudar a r e l a ç a o e n t r e essas concepçUes e o r i e n t a ç õ e s com as concepçues e o r i e n t a ç u e s que esta0 na base dos seus cursos de formaçao c i e n t i f i c a .

Considerando que, os p r i n c í p i o s o r i e n t a d o r e s do programa de Educaçao V i s u a l e dos cursos de formaçao c i e n t i f i c a se baseiam em d i f e r e n t e s concepçUes e que essa formaçao se r e v e s t e de aspectos e s p e c í f i c o s que t e r a o de s e r adaptados ao processo de ensino aprendizagem da Educaçao V i s u a l , poder-se-A equacionar se as o r i e n t a ç u e s que os professores da0 ao programa que leccionam e s t a r a o relacionadas com a sua formaçao c i e n t í f i c a .

ABSTRACT

T h i s s t u d y i s about A r t Education, more s p e c i f i c a l y , i n t h e a e r e a o f V i s u a l A r t s t e a c h i n g i n P r e p a r a t o r y School.

I t i s based on t h e i d e n t i f i c a t i o n o f t h e p r i n c i p l e s o f A r t E d u c a t i o n f o r beginners i n t é a c h i n g , w i t h d i f f e r e n t s c i e n t i f i c e d u c a t i o n .

T h i s s t u d y i s aimed a t g i v i n g an a i d f o r t h e a n a l y s i s o f t h e p r i n c i p l e s o f A r t E d u c a t i o n c o n c e r n i n g t h e t e a c h e r s o f V i s u a l A r t s , i n s e r t i n t h e i n t e r p r e t a t i o n and guidance o f t h e programme o f t h e P r e p a r a t o r y School. Thus, we t r i e d t i i d e n t i f y t h e p r i n c i p l e s o f t h e t e a c h e r s ' A r t E d u c a t i o n and t h e aims t h a t they g i v e t o t h e programme o f V i s u a l A r t s and s t u d y t h e r e l a t i o n s h i p between those p r i n c i p l e s and g u i d a n c e s and t h e ones which a r e t h e b a s i s o f t h e i r s c i e n t i f i c e d u c a t i o n .

Keeping i n mind t h a t t h e main t a r g e t s o f t h e V i s u a l A r t s Programme a r e n ' t s u i t a b l e w i t h t h e s c i e n t i f i c e d u c a t i o n and t h e s e ones have s p e c i f i c f e a t u r e s , which must be adapted t o t h e t e a c h e r s l e a r n i n g process c o n c e r n i n g V i s u a l A r t s , we can ask which a r e t h e guidances, t h e t e a c h e r s s h o u l d g i v e t o t h e programme a c c o r d i n g t o which t h e y teach and i f t h e y a r e r e a l l y a c c o r d i n g t o t h e i r s c i e n t i f i c e d u c a t i o n .

RÉSUMÉ

C e t t e étude se s i t u e dans l e domaine de 1'Education en A r t

e t p l u s p a r t i c u l i è r e m e n t dans l a branche concernant l'enseignement en Education V i s u e l l e du Second Cycle de 1'Enseignement Basique. E l l e e s t c e n t r é e s u r l ' i d e n t i f i c a t i o n des conceptions de 1'Education en 6 r t des p r o f e s s e u r s , en début de c a r r i è r e , avec des formations s c i e n t i f i q u e s diverses.

L ' o b j e c t i f de c e t t e étude e s t sa c o n t r i b u i t i o n

A

l ' a n a l y s e des conceptions d0Education en A r t des p r o f e s s e u r s d ' E d u c a t i o n V i s u e l l e , exprimées dans l ' i n t e r p r e t a t i o n e t 1 ' o r i e n t a t i o n du programme du Second Cycle de 1'Enseignement Basique. Pour c e l a , on a cherchb h i d e n t i f i e r l e s conceptions d'Education en A r t e t l e s o r i e n t a t i o n s q u ' i l s donnent au programme d'Education V i s u e l l e e t é t u d i e r l a r e l a t i o n e n t r e ces conceptions e t ces o r i e n t a t i o n s avec l e s conceptions e t l e s o r i e n t a t i o n s q u i s o n t h l a base de l e u r s cours de f o r m a t i o n s c i e n t i f is u e .

S i l ' o n considbre que l e s l e s p r i n c i p e s d ' o r i e n t a t i o n du programme d e E d u c a t i o n V i s u e l l e e t des cours de f o r m a t i o n s c i e n t i f i q u e o n t comme base des conceptions d i v e r s i f i é e s e t que c e t t e f o r m a t i o n compte des aspects s p é c i f i q u e s q u i d e v r o n t ê t r e adaptes au processus d'enseignement a p p r e n t i s s a g e en Education V i s u e l l e , on pourra avancer que l e s o r i e n t a t i o n s que l e s professeurs donnent au programme q u ' i l s enseignent, s e r o n t en r a p p o r t avec l e u r f o r m a t i o n s c i e n t i f i q u e .

f

NDICE

Resumo

A b s t r a c t

Résumé

f n d i c e de quadros

C a p i t u l o I

-

EducaçSo em A r t e : fendmeno s o c i a l e i n d i v i d u a l

I n t r o d u ç ã o

1. A Educação em A r t e no processo e d u c a t i v o

2. J u s t i f i c a ç U e s p a r a o e n s i n o da A r t e

3. Educação em A r t e : c o n c e i t o s e fundamentos 3.1. Educação p e l a A r t e

3.2. Educação p e l a Design 3.3. Educação V i s u a l

4. Função da e s c o l a e acção do p r o f e s s o r 4.1. Educação p e l a A r t e

4.2. Educação p e l o Design 4.3. EducaçXo V i s u a l

C a p i t u l o I 1

-

C u r r i c u l o s d e E d u c a ç a o e m A r t e :

f i n a l i d a d e s e o r i e n t a ç 8 e s m e t o d o l ó g i c a s

1. A E d u c a ç % o V i s u a l n o 2 0 C i c l o d o E n s i n o B A s i c o

2 . D o D e s e n h o A E d u c a ç Z o V i s u a l

-

Os p r o g r a m a s d o C i c l o P r e p a r a t ó r i o d o s a n o s 4 0 a o s a n o s 90

2 . 1 . P r o g r a m a s d e D e s e n h o e E d u c a ç % o V i s u a l 2 . 1 . 1 . P r o g r a m a d e D e s e n h o d o 1 0 C i c l o d o C u r s o L i c e a l

-

1 9 4 8

2 . 1 . 2 . P r o g r a m a d e D e s e n h o d o C i c l o P r e p a r a t b r i o d o E n s i n o T b c n i c o

-

1 9 4 8 2 . 1 . 3 . P r o g r a m a d e D e s e n h o d o C i c l o P r e p a r a t ó r i o d o E n s i n o S e c u n d d r i o

-

1 9 6 8 2 . 1 . 4 . P r o g r a m a d e E d u c a ç a o V i s u a l d o C i c l o P r e p a r a t b r i o

-

1 9 7 5

2 . 1 . 5 . P r o j e c t o d e P r o g r a m a d e E d u c a ç x o V i s u a l

-

1978

2.1.6. P r o g r a m a d e E d u c a ç X o V i s u a l e T e c n o l ó g i c a (E.V.T.)

-

1992

3. C u r r í c u l o s d e f o r m a ç % o c i e n t í f i c a d o s p r o f e s s o r e s

3.1. C u r s o d e A r t e s P l a s t i c a s

-

E s c o l a S u p e r i o r d e B e l a s A r t e s d e L i s b o a

3.2. C u r s o d e D e s i g n

-

E s c o l a S u p e r i o r d e B e l a s A r t e s d e L i s b o a

3.3. C u r s o d e D e s i g n

-

I n s t i t u t o d e A r t e s

V i s u a i s , D e s i g n e N a r k e t i n g ( I h D E )

3 . 4 . C u r s o d e A r q u i t e c t u r a

-

F a c u l d a d e d e A r q u i t e c t u r a ( U n i v e r s i d a d e T e c n i c a d e L i s b o a )

Capitulo I 1 1

-

O estudo

Introdução

1. Enunciado do problema

2. Objectivos do estudo

3. Metodologia

3.1. amostra

3.2. OpçUes metodoldgicas 3.3. Procedimento

4. Procedimento da primeira fase da pesquisa

-

o questiondrio

4.1. Objectivos

4.2. Elaboração do questiondrio 4.3. Validação do questiondrio 4.4. Administraçao do questiondrio 4.5. Tratamento dos dados

5. Procedimento da segunda fase da pesquisa

-

a entrevista

5.1. Objectivos

5.2. Selecção dos entrevistados 5.3. Realizaçao das entrevistas 5.4. Tratamento dos dados

5.5. OrganizaçXo e analise dos dados

Capitulo

I V

-

Analise e apresentaçzo d o s dados

I

-

PRIMEIRA FASE DO ESTUDO: ExploraçSo dos resultados do

questionArio

1. Descriçao da caracterizaçao das classes obtidas através da classificaç%o automAtica

1.1. Descriçao da classe Arquitectura 1.2. DescriçZo da classe Artes Pldsticas 1.3. Descriçao da classe Design

ESBAL

1.4. Descriçao da classe Design IADE

2. Resumo comparativo da descriçZo da

classificaçao dos sujeitos relativamente A

interpretaçao e orientaçZo do programa de Educaçao

Visual 137

1 1

-

SEGUNDA FASE DO ESTUDO: E x p l o r a ç ~ o dos resultados das entrevistas

1. ConcepçUes d e Educaçao em Arte dos professores 143 d e Educaçao Visual do 2 0 Ciclo do Ensino BAsico

1.1.

A

vis30 é uma apreensão criadora da realidade 144 1.2. Desenvolver a capacidade d e saber ver:

finalidade da Educaçao Visual 147

1.3. Desenvolver o potencial criativo do indivíduo 148

2.1. A r q u i t e c t u r a 2.2. A r t e s P l á s t i c a s 2.3. Design (ESBAL) 2.4. Design (IADE)

3. As o r i e n t a ç õ e s que os p r o f e s s o r e s d l o ao programa de Educação V i s u a l e as o r i e n t a ç õ e s dos seus c u r s o s de f o r m a ç l o c i e n t í f i c a : que r e l a ç l o ? 157

3.1. A c t i v i d a d e s r e a l i z a d a s p e l o s a l u n o s 158 3.2. TQcnicas e/ou meios de expresszo 160 3.3. A o r i e n t a ç ã o do programa e os c u r s o s de f o r m a ç l o dos p r o f e s s o r e s

3.3.1. A r q u i t e c t u r a 162

3.3.2. A r t e s P l á s t i c a s 164

3.3.3. Design 165

4. Que d i + i c u l d a d e s ? 169

4.1. Comunicaçlo p r o f e s s o r / a l u n o 169 4.2. Manter a d i s c i p l i n a e acompanhar

i n d i v i d u a l m e n t e os alunos 170 4.3. L i m i t a ç õ e s r e l a t i v a s A u t i l i z a ç l o de

meios e m a t e r i a i s de expressão 172 4.4. O r g a n i z a ç l o das a c t i v i d a d e s 174

CAPITULO V

-

ConclusUes e implicaçUes do estudo

1. Conclusões do estudo

2. I m p l i c a ç õ e s e d u c a t i v a s

Agradecimentos

Bibliografia

Anexos

Anexo 1

-

Ouestionario administrado aos

professores 197

Anexo 2

-

Guia0 utilizado nas entrevistas

anexo 3

-

Ficha de analise das entrevistas 208

Anexo 4

-

Efectivos e percentagens; histogramas

d o s efectivos brutos das modalidades de resposta 2 1 0

Anexo 5

-

Descrição de curso

tNDICE DE QUADROS

1.1

-

ConcepçUes/Finalidades da Educação em Arte

1.2

-

Concepçi7es/Finalidades da Educação em Design

1.3

-

ConcepgUes/Finalidades da Educação Visual

2.1

-

ConcepçUes/Finalidades do curso de Artes Pldsticas

2.2

-

ConcepçUes/Finalidades do curso de Design

2.3

-

ConcepçUes/Finalidades do curso de

A r ~ u i tec tura

4.1

-

Descrição da classe Arquitectura

4.2

-

Descrição da classe Artes PlAsticas

4.3

-

Descriçao da classe Design ESBAL

4.4

-

Descriçao da classe Design IADE

INTRODUÇAO

Alguns i n v e s t i g a d o r e s têm-se dedicado, ao longo dos & l t i m o s anos, a estudos sobre a educação a r t í s t i c a e sobre problemas e s p e c í f i c o s do ensino da a r t e no nosso p a i s , mas poucos estudos têm s i d o publicados p o i s grande p a r t e encontra-se i n k d i t a e dispersa. O ensino da a r t e é um dos temas que merece uma atençao muito e s p e c i a l e que carece de investigaçEes aprofundadas nas suas variadas v e r t e n t e s .

Nunca s e r d demais r e a f i r m a r que o ensino da a r t e c o n t r i b u i de maneira d e c i s i v a para o desenvolvimento pessoal e para a formaçao g l o b a l do i n d i v i d u o . Hoje em d i a também se c o n s i d e r a que a a r t e nao 9 p r i v i l é g i o de uns quantos " e l e i t o s " , mas uma a c t i v i d a d e n a t u r a l de todo o s e r humano. A c u l t u r a genuína

,

t a l como defende Arnheim (1966), depende m u i t o mais da v i d a c r i a t i v a do cidadao médio, do que dos r a r o s génios que surgem esporadicamente.

( P . 337)

expressao, com capacidade de comunicaçao, s e n s í v e i s A c o r , A forma, ao r i t m o , ao som, nao esta0 s u j e i t o s aos impulsos r e p u l s i v o s dos v A r i o s grupos s o c i a i s e encontram mais rapidamente l u g a r na sociedade, que do mesmo passo enriquecem e v i v i f i c a m . " (p. 233)

A i n t e g r a ç a o da Educaçao em A r t e no sistema educativo poderA c o n t r i b u i r de maneira d e c i s i v a para o desenvolvimento da imaginaçao, da c r i a t i v i d a d e e da s e n s i b i l i d a d e e s t é t i c a do i n d i v í d u o . No entanto, para um e f e c t i v o desenvolvimento destes aspectos, nao poderao s e r n e g l i g e n c i a d a s as componentes c o g n i t i v a s que integram o processo decorrente da r e a l i z a ç a o ou da apreciasao do o b j e c t o a r t í s t i c o . R e a l i z a r uma p i n t u r a ou percepciond-la de forma c o r r e c t a , requer o e x e r c í c i o da mente. Este aspecto B claramente r e f e r i d o por E i s n e r (19911, quando d i z que f a z e r uma p i n t u r a "que r e s u l t e " é um t e r r í v e l d e s a f i o c o g n i t i v o e aqueles que l i m i t a m o conhecimento h c i ê n c i a sao ingenuos na que r e s p e i t a As a r t e s e, a longo prazo, i n j u r i o s o s para com as c r i a n ç a s c u j o s programas educacionais são d e f i n i d o s por essas i d e i a s . (p. 13)

e x i s t ê n c i a de um plano educacional que i n c l u a o ensino da a r t e , pressupue a e x i s t ê n c i a de um c u r r í c u l o de a r t e e logo, a e x i s t ê n c i a de professores que sejam os mediadores desse c u r r i c u l o .

No entanto, h& que considerar a importância do c u r r i c u l o nao s6 como um g u i a do professor, mas como p a r t e de um plano educacional que " r e f l e c t e na0 56 a natureza do p r 6 p r i o conhecimento, mas tambam a natureza de quem aprende e do processo de a d q u i r i r o conhecimento" (Bruner, 1966, c i t a d o por Tanner e Tanner, 1980, p. 4 4 ) . O c u r r i c u l o r e f l e c t e as f i l o s o f i a s que p r e s i d i r a m h d e f i n i ç a o das suas f i n a l i d a d e s , contetldos e mCtodos. ConcepçUes do i n d i v í d u o e da sua r e l a ç a o com a sociedade i r ã o determinar o papel que o conhecimento desempenha na educação, assim como a natureza e necessidades do aluno e da sociedade

A

qual pertence.

O p r o f e s s o r , o c u r r i c u l o e o modo como os alunos experienciam esse c u r r i c u l o podem s e r considerados pontos f u l c r a i s da investigaçao em educaçao, drea do ensino que E i s n e r (1990) denomina de dimensao pedagdgica. Segundo e s t e a u t o r , o professor o mediador do c u r r i c u l o e o modo como essa mediaçao C r e a l i z a d a tem uma relaçao s u b s t a n c i a l com o que C ensinado e aprendido. f i l i a s , uma das conclusUes que, com mais i n s i s t ê n c i a , sao r e f e r i d a s em i n v e s t i g a ç t í e s sobre o ensino C a de que o "mesmo" c u r r i c u l o C ensinado de d i f e r e n t e s maneiras por professores d i f e r e n t e s , de forma que o modo como os alunos experienciam esse c u r r í c u l o e s t a i n e x t r i c a v e l m e n t e r e l a c i o n a d o com a maneira como C ensinado. Neste sentido, a d i s t i n ç ã o e n t r e c u r r í c u l o e ensino C a r t i f i c i a l , v i s t o não s e r p o s s í v e l ensinar nada a alguCm.

No entanto, a diversidade de abordagens do c u r r í c u l o f e i t a p e l o s professores tem na origem o u t r o s f a c t o r e s alBm da Sua personalidade. Um desses f a c t o r e s poderd s e r a sua formação i n i c i a l .

um dos aspectos mais importantes a considerar. 12 p o s s í v e l regulamentar formas de acçao, d e f i n i r metas a a t i n g i r ; mas muitas vezes as melhores intenções nao correspondem aos melhores r e s u l t a d o s , p o i s "a p a r t i c i p a ç a o , o desejo e a motivaçao nao se decretam." (Lerbet, 1980, p. 151)

4

i m p l i c a ç a o do p r o f e s s o r no processo de formaçSo, passa p e l a sua p a r t i c i p a ç a o nesse processo e por um c o n j u n t o de situaçfYes que contemplem as suas necessidades, e n t r e e l a s a de uma formaçao c i e n t í f i c a e pedag6gica adequada ao ensino. Salientando a importxncia dada ao conhecimento das necessidades dos professores, P i e t t r e (1988) acentua que "quanto mais a acçao de formaçao tem em conta a r e a l i d a d e q u o t i d i a n a e as necessidades e f e c t i v a s dos p r o f e s s o r e s a formar, mais e f e i t o s pode p r o d u z i r " íp. 254)

+

na v e r t e n t e da "dimensao pedagbgica" que e s t e estudo se i n s e r e , ao pretender c o n t r i b u i r para uma a n a l i s e da r e l a ç a o do p r o f e s s o r com o c u r r í c u l o e a i n f l u ê n c i a da sua formaçao c i e n t i f i c a no modo como o i n t e r p r e t a e o o r i e n t a , com i n c i d ê n c i a num c u r r í c u l o do 20 C i c l o do Ensino Bdsico, mais concretamente, no programa de Educaçao V i s u a l .

Se conhecermos as d i f i c u l d a d e s com que os professores se deparam na sua p r a t i c a pedagbgica, quando i n i c i a m a a c t i v i d a d e docente, quer em r e l a ç a o A i n t e r p r e t a ç a o e o r i e n t a ç s o do programa, quer em r e l a ç a o a o u t r o t i p o de problemas decorrentes dessa p r a t i c a pedagbgica, poder-se-d compreender melhor as suas necessidades de formaçao.

A i n v e s t i g a ç S o no domínio da Educaçao em Arte, considerada como um c o n t r i b u t o indispensAve1 para a EducaçSo do i n d i v í d u o , esteve na base da escolha do tema do presente estudo. No entanto, o u t r a s razUes, que importa r e f e r i r , também i n f l u i r a m na sua escolha.

No que r e s p e i t a aos motivos de ordem pessoal que i n f l u i r a m na escolha do tema, um deles f o i , sem sombra de ddvida, o i n t e r e s s e que desde hd muito tempo tenho por questBes r e l a c i o n a d a s com a Educaçao em Arte; B que "as paixUes e os i n t e r e s s e s desempenham seguramente um papel e s s e n c i a l na selecçao dos problemas aos quais o i n v e s t i g a d o r se consagra" i Boudon, 1984, p.225).

E s t e i n t e r e s s e nao serd somente devido ao f a c t o de t e r como formaçao académica um curso de A r t e s P l d s t i c a s e um p e r c u r s o p r o f i s s i o n a l l i g a d o ao ensino das A r t e s V i s u a i s , nos C i c l o s BAsicos e Secunddrio, como se prende ainda com duas ordens de razUes: a p r i m e i r a e s t a relacionada com o meu envolvimento na formaçao de professores; a segunda d i z r e s p e i t o

A

escolha do c i c l o de estudos

-

20 C i c l o do Ensino Bdsico.

i n t e r e s s e , nomeadamente, conhecer as orientaçUes metodolbgicas que dão as programas que leccionam e as concepçUes que têm em r e l a ç ã o A EducaçXo em A r t e . De uma forma i n t u i t i v a f u i observando que os professores encaravam de modo d i v e r s i f i c a d o essas questoes, O que despertou o meu i n t e r e s s e em i n v e s t i g a r se esses d i f e r e n t e s pontos de v i s t a estariam relacionados com os cursos da sua formação c i e n t í f i c a

-

A opção de f a z e r i n c i d i r a i n v e s t i g a ç d o sobre o c u r r i c u l o do 20 C i c l o do Ensino Basico, deve-se ao f a c t o de, neste c i c l o de estudos, e x i s t i r um Único programa de Educaçao V i s u a l que apresenta uma organizaçao coerente ao longo dos d o i s anos que o constituem, o que permite e f e c t u a r uma a n a l i s e mais sequencial e focada do que a que poderia s e r f e i t a em r e l a ç ã o a o u t r o s programas, como por exemplo, os do Ensino Secundario (3g C i c l o do Ensino Basico e C i c l o de Ensino Secundario). Com e f e i t o , nestes Ú l t i m o s c i c l o s de estudos, existem v a r i a s e d i v e r s i f i c a d a s d i s c i p l i n a s na Area das A r t e s V i s u a i s sem c o n t i n u i d a d e não s6 em r e l a ç ã o aos conteúdos, mas também no que d i z r e s p e i t o As l i n h a s o r i e n t a d o r a s dos programas e as t e o r i a s de ensino a r t í s t i c o que os fundamentam.

Além disso, o 20 C i c l o do Ensino Basico é o p r i m e i r o n í v e l da escolaridade o b r i g a t b r i a em c u j o c u r r i c u l o ha uma d i s c i p l i n a e s p e c í f i c a de Educaçao em Arte, m i n i s t r a d a p o r um docente especializado. Com e f e i t o , no 10 C i c l o hA apenas um professor g e n e r a l i s t a que ensina as expressues a r t í s t i c a s i n t e g r a d a s numa abordagem p l u r i d i s c i p l i n a r .

EDUCAÇãO EM ARTE: FEN6MENO INDIVIDUAL E SOCIAL

No presente c a p í t u l o procuram i d e n t i f i c a r - s e conceitos, p r i n c í p i o s orientadores, o b j e c t i v o s e fundamentos f i l o s 6 f i c o s e p s i c o l 6 g i c o s r e s p e i t a n t e s a t e o r i a s e modelos de ensino a r t í s t i c o .

Em p r i m e i r o l u g a r , tecem-se algumas considerações sobre a i m p o r t â n c i a da Educaçao em A r t e no processo educativo e apresentam-se j u s t i f i c a ç U e s para a i n c l u s a o da a r t e nos c u r r í c u l o s escolares; em seguida, I delineado o enquadramento t e b r i c o das c o r r e n t e s de Educaçao em A r t e consideradas no estudo (Educaçao p e l a a r t e , Educaçao em Design e Educaçao V i s u a l ) . Procurou tambem fornecer-se uma p e r s p e c t i v a h i s t b r i c a a t r a v & s de r e f e r ê n c i a s aos movimentos a r t í s t i c o s em que estas c o r r e n t e s se integram, assim como i d e n t i f i c a r as funções da escola e o papel do p r o f e s s o r de acordo com o que e l a s preconizam.

1. A Educaçao e m A r t e no processo educativo

O homem c r i a a obra de a r t e para comunicar as i d e i a s e expressar os sentimentos com uma intençao e s t é t i c a , como a l g o que pode s e r contemplado e d i s f r u t a d o . Para a r e a l i z a r disptfe de meios, m a t e r i a i s e u t e n s í l i o s e s p e c í f i c o s adequados a cada uma das modalidades a r t í s t i c a s . Ao r e l a c i o n a r - s e com esses meios, o homem v a i descobrindo, conhecendo e sentindo a obra que r e a l i z o u , a t i n g i n d o o s i g n i f i c a d o i n t r í n s e c o e i n t r a d u z í v e l que l h e podem p r o p o r c i o n a r as d i v e r s a s modalidades " I s t o C verdade para qualquer t i p o de a r t e

-

para as a r t e s v i s u a i s como a e s c u l t u r a e a p i n t u r a , para a poesia, drama, música

-

nXo o b s t a n t e as s i g n i f icaçtfes serem de géneros muito d i f e r e n t e s , p e c u l i a r e s a cada a r t e . Podem d i z e r - s e c o i s a s em poesia que nXo podem s e r d i t a s em prosa; em drama, o que nXo pode s e r d i t o em música; em música, o que s6 pode s e r ' d i t o ' unicamente na música." (Reid, 1981,p. 9 )

A e x p e r i ê n c i a a r t í s t i c a é um meio de desenvolver a expressividade, e s s e n c i a l na capacidade de comunicar, e p e r m i t e ao i n d i v í d u o compreender melhor o seu meio ambiente n a t u r a l e s o c i a l ; como r e f e r e E i s n e r (1991), "as nuances q u a l i t a t i v a s do mundo e x t e r i o r

a

a r t e

-

O comportamento das pessoas, a aparência duma rua, o tom de voz com que se f a l a

-

estas e um número i n f i n i t o de o u t r a s s i t u a ç u e s sXo o b j e c t o de conhecimento da p a r t e de um o l h o que vê e de um ouvido que ouve" (p. 14) AtravBs da a r t e , o s e r humano podera d e s c o b r i r a r i q u e z a v i s u a l do mundo em que v i v e e desenvolver a sua mente. Cada forma de a r t e tem c a r a c t e r í s t i c a s i n t r í n s e c a s e u t i l i z a sistemas sensórios d i f e r e n t e s ; aprender a c r i a r ou a perceber essas formas é

um modo de desenvolver a percepçao que c o n d u z i r & ao desenvolvimento do conhecimento; p o i s de acordo com Arnheim (1986), "toda a percepçao d também pensamento, todo o r a c i o c í n i o é tambbm i n t u i ç ã o , toda a observaçao é

No entanto, e apesar do reconhecimento do importante papel que a A r t e desempenha na v i d a dos i n d i v í d u o s , no mundo o c i d e n t a l , de um modo g e r a l , a a r t e na0 ocupa um l u g a r de r e l e v o nos c u r r í c u l o s de ensino da formaçzo básica dos i n d i v í d u o s , f a c t o que 4 r e f e r i d o por v a r i o s autores, nomeadamente por B a r r e t t (1979); Eisner (1972, 1987, 1991); Fontanel-Brassart (1977); Nadal (1990); Perdigao (1981); Read (1982); Woof (1976).

S o c i a l , enquanto que ao ensino da Expressao P l d s t i c a ; Movimento, Música e Drama dedicam respectivamente 9.3% e

5.4% do tempo médio semanal (24h).

No 20 C i c l o do Ensino Bdsico (50 e 6Q ano de e s c o l a r i d a d e ) , os alunos j d têm i n c l u í d a s no c u r r í c u l o as d i s c i p l i n a s e s p e c i f i c a s de Educaçao Visual, Educaçao M u s i c a l e Trabalhos Manuais m i n i s t r a d a s por professores e s p e c i a l i z a d o s nestas dreas de estudos. O c o n j u n t o dos tempos l e c t i v o s semanais dedicados a estas d i s c i p l i n a s é

b a s t a n t e i n f e r i o r ao que as o u t r a s d i s c i p l i n a s ocupam no p l a n o c u r r i c u l a r deste c i c l o . Assim, a EducaçPo A r t í s t i c a ocupa c e r c a de 23% da carga h o r d r i a semanal (26 tempos l e c t i v o s 1 .

No 30 C i c l o (70, 80 e 90 anos de escolaridade) c o n t i n u a a , e x i s t i r o ensino e s p e c i f i c o em Arte, m i n i s t r a d o por professores e s p e c i a l i s t a s ; no entanto, nao é dada c o n t i n u i d a d e

A

Educaçao Musical e a d i s c i p l i n a de Trabalhos Manuais converte-se na de Trabalhos O f i c i n a i s (sem c o n t i n u i d a d e no 99 ano) que tem um c a r d c t e r t é c n i c o e s p e c í f i c o , abordando apenas determinadas areas ( t e x t e i s , madeiras, mecanotecnia, e t c . ) . A d i s c i p l i n a de Educaçao V i s u a l c o n t i n u a a f a z e r p a r t e do c u r r i c u l o nos 70 e 80 anos, mas é s u b s t i t u í d a no 90 ano p e l a de Desenho, mais vocacionada para os aspectos da representaçao g r d f i c a r i g o r o s a . V e r i f i c a - s e ainda que a carga h o r d r i a semanal da d i s c i p l i n a que, no 20 C i c l o ocupava t r ê s tempos, r e d u z i d a para d o i s tempos, o que corresponde a c e r c a de 8%

da carga h o r d r i a semanal t o t a l .

r e s p o n s a b i l i d a d e do professor que consagra menos tempo As ExpressUes A r t í s t i c a s do que As o u t r a s d i s c i p l i n a s . No 20 e

3 G

C i c l o s a maior carga h o r a r i a continua a s e r dada As d i s c i p l i n a s de Português, Matemática, Línguas E s t r a n g e i r a s e C i ê n c i a s F í s i c a s e Naturais.

De acordo com o que f o i exposto, poder-se-A d e d u z i r que t a l como acontece noutras p a r t e s do mundo, também em P o r t u g a l a A r t e nao ocupa um l u g a r de destaque na escola. E s t a s i t u a ç a o dever-se-á, em parte, ao modo como sao concebidas a A r t e e a Educaçao; muitas vezes a A r t e f i c a apenas r e l a c i o n a d a com o t r a b a l h o manual e nao com o i n t e l e c t u a l .

Segundo E i s n e r (19871, hA uma longa t r a d i ç a o enraizada na c u l t u r a o c i d e n t a l que l e v a a considerar a a r t e como uma questão de c a t a r s e emocional, em vez de uma questao de mente. Tendo como p a r t i d a e s t e ponto de v i s t a , as a c t i v i d a d e s a r t í s t i c a s são encaradas como s e r v i n d o para a l i v i a r a tensão depois de concluido o t r a b a l h o " s é r i o " da e s c o l a e nao como uma forma de desenvolver o pensamento. A a r t e é a l g o que & r e a l i z a d o pelas maos e nao p e l a cabeça. "A dicotomia que tem s i d o e s t a b e l e c i d a e n t r e t r a b a l h o i n t e l e c t u a l e t r a b a l h o manual, é manifesta no papel que é concedido A a r t e na escola" (p. 11). Desenvolver o pensamento requer que se l i d e com abstracçues e não com as qualidades de cor, forma, espaço ou composiç~o. O i n t e l e c t o é encarado como a l g o que é

p s i c o l 6 g i c a s e f i l o s ó f i c a s t r a d i c i o n a i s que consideram a separaçao e n t r e i n t e l r c t o e corpo. "Estas t e o r i a s habituaram-nos a d e l i n e a r separaçMes r í g i d a s e n t r e operaçMes l b g i c a s , e s t r i t a m e n t e i n t e l e c t u a i s , confinadas

a

c i ê n c i a , os processos emocional e i m a g i n a t i v o que dominam a poesia, a música e as a r t e s p l a s t i c a s , e os fazeres p r a t i c o s que regem a v i d a d i a r i a " (p. 141). Para Dewey, que c o n t r a r i a e s t a s t e o r i a s , acçUes e e x p e r i ê n c i a s s e n s ó r i a s são aspectos i n t e g r a i s do modo como se pensa.

Como também f a z n o t a r Eisner (1991), quando se concebe a a r t e nao simplesmente como um o b j e c t o que proporciona p r a z e r , mas como uma forma de desenvolver capacidades de pensamento e de a l a r g a r o conhecimento, a sua s i g n i f i c â n c i a como p a r t e dos programas educacionais torna-se c l a r a (p. 1 6 ) . O que se pretende s a l i e n t a r é que "um programa educacional que n e g l i g e n c i a os aspectos de q u a l i d a d e da i n t e l i g ê n c i a , que pMe de p a r t e o lado m e t a f ó r i c o e a f e c t i v o da vida, & na melhor das hipóteses, apenas meia educaçao" (Eisner, 1972, p. V ) .

i n t e l i g ê n c i a e s p a c i a l i m p l i c a percepç8es p r ó p r i a s , depende da sua "linguagem" p r b p r i a e traduz-se num comportamento m u i t o p a r t i c u l a r (Baynes, 1989, p. 48)

.

Alguns i n d i v í d u o s

-

a r q u i t e c t o s , e s c u l t o r e s , p i n t o r e s

-

são a1 tamente i n t e l i g e n t e s quando lidam com problemas e s p a c i a i s ; o u t r o s manifestam melhor a sua i n t e l i g ê n c i a em processos de r a c i o c í n i o l ó g i c o e matematico; o u t r o s o mais i n t e l i g e n t e s nas relaçues inter-pessoais. Um dos pontos a que a i n v e s t i g a ç ã o sobre a i n t e l i g ê n c i a da r e l e v â n c i a , B ao f a c t o , não só, desta se m a n i f e s t a r de d i v e r s a s maneiras, mas aos f a c t o r e s do envolvimento que a poderao incrementar ou l i m i t a r . A i n t e l i g ê n c i a B , por assim d i z e r , uma capacidade que se pode desenvolver ( E i s n e r , 1987,p. 12). Nesta perspectiva, a c r i a ç ã o e apreciação a r t í s t i c a s são concebidas como um produto da i n t e l i g ê n c i a , e não apenas um o b j e c t o de prazer destinado a a l i v i a r tensues c r i a d a s p e l o c o n f l i t o e n t r e as necessidades do i n d i v í d u o e as pressões da sociedade; ou ainda, como a sublimação de sonhos, temores e desejos escondidos, de acordo com a t e o r i a f r e u d i a n a da c r i a ç ã o a r t í s t i c a .

2. J u s t i f i c a ç l e s para o ensino da Arte

A Educação em A r t e B considerada como Area p r i m o r d i a l da educaçao g e r a l do cidadao e a sua r e l e v â n c i a no c o n t e x t o e d u c a t i v o um f a c t o apontado p e l o s t e b r i c o s da Educaçao A r t í s t i c a . No entanto, os argumentos que apresentam para j u s t i f i c a r o ensino da A r t e assentam em pressupostos d i v e r s i f i c a d o s .

c l a s s i f i c a ç a o mais adequada para quadro de r e f e r ê n c i a das concepç8es de Educação em A r t e consideradas n e s t e estudo. Segundo e s t e autor, o p r i m e i r o t i p o e n f a t i z a as consequências i n s t r u m e n t a i s da a r t e no t r a b a l h o e u t i l i z a os i n t e r e s s e s p a r t i c u l a r e s dos alunos ou da sociedade, como a base p r i n c i p a l para a formulaçao dos seus o b j e c t i v o s . O segundo t i p o da ênfase aos c o n t r i b u t o s que s6 a a r t e pode p r o v i d e n c i a r e x p e r i ê n c i a e compreensão humana, dando r e l e v o ao c a r a c t e r end6geno e Único da a r t e .

NO que d i z r e s p e i t o ao que devem s e r as metas e conteQdos dos programas de Educaçao em Arte, os c o n t e x t u a l i s t a s defendem que essas metas e conteúdos dependerao das c a r a c t e r í s t i c a s dos alunos, do t i p o de necessidades da comunidade e dos t i p o s de problemas com que se d e f r o n t a a sociedade (em s e n t i d o l a t o ) . Serd de r e f e r i r , que o que 1 considerado serem as necessidades dos alunos, da comunidade e da sociedade, sao em l a r g a medida afectadas p e l o s v a l o r e s que cada um sustenta. A j u s t i f i c a ç a o con t e x tua1 i s t a considera que se devem determinar previamente as necesidades dos alunos, da comunidade e da sociedade, sendo a Educaçao em A r t e considerada como um meio de i r ao encontro dessas necessidades, quer estejam directamente relacionadas com a a r t e , ou nao.

3. Educaçao em Arte: conceitos e fundamentos

Apesar de haver concordância de o p i n i õ e s e n t r e os t e ó r i c o s da educaçao a r t í s t i c a sobre a importância da a r t e na educação, nao h&, contudo, uma v i s ã o univoca sobre as f i n a l i d a d e s da Educaçao em A r t e e tem havido a t r a v é s dos tempos, numerosos pontos de v i s t a acerca do s i g n i f i c a d o , v a l o r e s e f i n a l i d a d e s da Educação em A r t e que r e f l e c t e m questões e s p e c í f i c a s das v a r i a s Bpocas, no que d i z r e s p e i t o A função s o c i a l da escola.

Para proceder ao enquadramento t e ó r i c o de alguns desses pontos de v i s t a e no i n t u i t o de c o n f e r i r c e r t a s i s t e m a t i z a ç a o ao estudo, foram consideradas t r ê s c o r r e n t e s de c a r a c t e r g l o b a l i z a n t e designadas por: Educaçao p e l a A r t e , Educação p e l o Design e Educaçao V i s u a l . A selecçao destas c o r r e n t e s prende-se não só com o f a c t o de se pensar estarem os seus p r i n c í p i o s e fundamentos na base do programa de Educaçao V i s u a l do 20 C i c l o do Ensino Bbsico, como tambBm por poderem e s t a r na origem de o u t r a s que de forma menos d i r e c t a i n f l u e n c i a r a m o r e f e r i d o programa.

Como j d f o i r e f e r i d o anteriormente, neste estudo foram tomadas como ponto de p a r t i d a as c l a s s i f i c a ç t f e s de Eisner (1972) para enquadrar as j u s t i f i c a ç t f e s do ensino da Arte, como quadro r e f e r e n c i a l das concepções das t r ê s c o r r e n t e s de Educação em A r t e acima r e f e r i d a s .

Enquadrada no ponto de v i s t a e s s e n c i a l i s t a , encontra-se a c o r r e n t e da Educaçao p e l a A r t e que p a r t e das f i l o s o f i a s de P l a t a o e S c h i l l e r e & veiculada por autores como Heyfron

3.1. EducaçSo p e l a A r t e

Educaçao p e l a A r t e ou Educaçao a t r a v e s da A r t e (Education through A r t ) podera ser concebida como um processo g l o b a l i z a n t e , em que o desenvolvimento da c r i a t i v i d a d e e das capacidades de expressao e comunicaç~o

t?

encarado como meta da formaçao do homem completo. Acentua-se a r e a l i z a ç a o pessoal atravgs de a c t i v i d a d e s de expressao a r t í s t i c a , apelando para a imaginaçao, a espontaneidade, a expressa0 de sentimentos; da-se ênfase

A

i n t e g r a s a o de todas as formas de a r t e

-

movimento, música, drama, a r t e s p l a s t i c a s , cinema

-

como modo de assegurar o desenvolvimento e experiência pessoais.

"

A ênfase no ensino s e r a posta no e s t i m u l a r a c r i a n ç a para que e x p l o r e as suas emoçUes e sensaçues dentro de um c o n j u n t o de convençUes a r t í s t i c a s , o qual, t a n t o quanto p o s s í v e l , e l a escolhera para s i p r d p r i a " ( F o r r e s t , 1969, c i t a d o por B a r r e t , 1979, p. 69).

t

atravgs das suas i d e i a s e sentimentos que o ser humano se r e l a c i o n a com a comunidade, na sua qualidade "Única" em termos de expressao. E l e devera s e r estimulado para tomar c o n s c i ê n c i a das qualidades emocionais das suas e x p e r i ê n c i a s e s e r & encorajado a e x t e r i o r i z a - I a s a t r a v e s da u t i l i z a ç a o da palavra, do gesto, do som, do grafismo, de toda uma variedade de formas de expressao ao seu d i s p o r .

do ensino de variadas t d c n i c a s e meios de expressao:

"

a educaçao o apoio do desenvolvimento, mas Aparte a maturação f í s i c a , o desenvolvimento apenas se m a n i f e s t a na expressZio

-

signos e símbolos a u d í v e i s e v i s í v e i s . ( . . . ) Todas as faculdades de pensamento, l b g i c a , memória, s e n s i b i l i d a d e e i n t e l e c t o , esta0 envolvidas nestes processos, e nenhum aspecto da educaçao e s t a a q u i e x c l u í d o . Todos e l e s são processos que envolvem a a r t e , porque a a r t e nao passa da boa produçao de sons, imagens, e t c . O o b j e c t i v o da educaçao d p o r i s s o a c r i a ç a o de a r t i s t a s

-

de pessoas e f i c i e n t e s nos v a r i o 5 modos de expressao" ( i d . , pp. 24-25).

As t e o r i a s de Read surgem num momento h i s t b r i c o conturbado p e l a

2s

Guerra Mundial, em que a Europa ( e o mundo) s o f r i a os e f e i t o s devastadores das p o l í t i c a s de governos t o t a l i t á r i o s . A sua obra, "Education t r o u g h t A r t " , p u b l i c a d a em 1944, em Londres, encontra-se imbuída de v a l o r e s que sao a negaça0 dos p r i n c í p i o s p o l i t i c o s e econbmicos defendidos durante a guerra p o r algumas potências, nomeadamente a Alemanha, a Rússia e a I t a l i a , aparecendo como reacçao aos movimentos p o l i t i c o s t o t a l i t a r i o s que subordinavam os i n t e r e s s e s i n d i v i d u a i s aos da sociedade.

Insurgindo-se c o n t r a uma d i s c i p l i n a imposta, c o n t r a um sistema d i s c i p l i n a r que tem como base o l o u v o r e a culpa, a recompensa e o c a s t i g o , propUe que a concepçao de d i s c i p l i n a s e j a s u b s t i t u í d a "na0 só p e l a r e l a ç a o de amor mútuo, mas tambbm p e l a s t é c n i c a s de i n d ú s t r i a c r i a t i v a "

r e a l i d a d e , da t e o r i a com a p r a t i c a .

Para c o n c r e t i z a r a l u t a d i a r i a de f a z e r do i d e a l uma r e a l i d a d e , como Única a c t i v i d a d e r a c i o n a l em que o homem se pode empenhar e j u s t i f i c a r a sua actualidade, Read estabelece que e l a se t a r a a t r a v i s dos i d e a i s de l i b e r d a d e e democracia que i r ã o sendo i n t e r i o r i z a d o s pelos cidadãos.

E n f i l e i r a n d o nas concepçUes l i b e r t a r i a s s i n d i c a l i s t a s , preconiza que ser& a t r a v e s de associaçUes de p r o p d s i t o s f u n c i o n a i s que se poderd chegar a uma mudança da p r a t i c a : "O máximo que um f i l d s o f o democrdtico pode esperar f a z e r i conseguir i n s p i r a r um número s u f i c i e n t e de e f e c t i v o s companheiros

-

cidadãos com o seu idealismo

-

para os p e r s u a d i r da verdade das suas i d e i a s . O s e f e c t i v o s e n t r e os seus concidadãos são aqueles que estão organizados em corporaç8es ou associaçUes com p r o p 6 s i t o f u n c i o n a l , e, no nosso caso p a r t i c u l a r , i s s o i m p l i c a r i a todo o corpo g e r a l de professores e administradores do sistema educacional. Se o pensamento em t a l s i n d i c a t o pudesse mudar, uma mudança na p r a t i c a seguir-se-ia inevitavelmente, e a sua p r a t i c a a g i r i a gradualmente em todo o corpo da comunidade". ( i d . , pp. 366-367)

de Kandinsky e Jawlensky formou-se em Munique, em 1911, o grupo Blaue R e i t e r

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Cavaleiro Azul

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em que, para além de o u t r a s i n f l u ê n c i a s , f o i marcante a i n f l u ê n c i a e x e r c i d a p e l o l i r i s m o o r i e n t a l de Matisse. Para e s t e p i n t o r , que buscava acima de tudo a expressao, e s t a nao c o n s i s t i a na expressao espelhada num r o s t o , mas em toda a composiçao do quadro: a colocaçao das formas, os espaços vazios

A

sua v o l t a , as proporçíSes, as cores, tudo desempenhava um papel.

6 i n t e n ç a o de Kandinsky e r a c o n f e r i r

A

forma e A c o r um s e n t i d o puramente e s p i r i t u a l , eliminando qualquer semelhança com o mundo f í s i c o . A forma e a c o r deveriam harmonizar-se para c r i a r uma obra p i c t b r i c a , segundo o p r i n c í p i o da necessidade i n t e r i o r

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"necessidade m í s t i c a que C o elemento essencial de uma obra" (Kandinsky, 1974, p.114) Recusando "a opressao esmagadora das d o u t r i n a s m a t e r i a l i s t a s " , ( i d . , p. 32) a s p i r a v a a uma regeneraçao do mundo a t r a v é s de uma a r t e de puro "intimismo". Uma a r t e que, bem e n t e n t i d o , procurasse as o r i g e n s na sua época, mas que acima de tudo fosse capaz de c r i a r o f u t u r o .

pensamentos r a c i o n a i s e t e o r i a s " (Kandinsky, 1974, p.169 e 173

Ao v a l o r i z a r a c r i a n ç a como um ser humano com c a r a c t e r í s t i c a s d i f e r e n t e s do a d u l t o e possuidora de um modo p r b p r i o de se expressar, dd-se importância

A

a r t e i n f a n t i l como meio de expressao e

a

sua qualidade e s t é t i c a e s p e c i f i c a , considerando-as tao v a l i d a s como o u t r a s formas de a r t e r e a l i z a d a s pelas a d u l t o s ao longo da h i s t b r i a . P i t t a r d (1985) r e f e r e que

"

Read v i u na a r t e i n f a n t i l uma forma nascente dos dons i d e a i s da a r t e e x p r e s s i o n i s t a do a d u l t o , que com as suas d i s t o r ç õ e s e ênfases exageradas, expressava ' a imagem e x t e r i o r de coisas r e c ô n d i t a s ' , imagens p r i m o r d i a i s que eram manifestações de f o r ç a s b i o l b g i c a s organizadoras8'.(p. 172) A "qualidade i n f a n t i l " das obras das c r i a n ç a s que indicam uma visao das coisas que l h e s @ p r b p r i a , correspondera assim, a um modo de expressao dos seus sentimentos, emoçUes e sensações.

Reportando-se a Platao, Read considera que o caminho para para a harmonia r a c i o n a l , para o e q u i l i b r i o f i s i c o , para a i n t e g r a ç a o s o c i a l , é o mesmo caminho da educaçao e s t é t i c a , que é a ú n i c a educaçao que da harmonia ao corpo e enobrece a alma. S b a a r t e pode operar na juventude durante o sono da razao; e quando e s t a surge, a a r t e t e r & preparado o caminho para e l a . A concepçao de P l a t a o é retomada por S c h i l l e r , quando menciona que a t 4 se tornar.homem como s e r f i s i c o e sensual, e l e vai-se habituando As l e i s da beleza; e, se nao f o r capaz de se aperceber do que d bom e verdadeiro, nao podera p o s s u i r l i b e r d a d e e s p i r i t u a l . "Verdade é beleza" pode s e r a chave para compreender a noçao de b e l o no contexto da educaçao a r t i s t i c a , tomando como base a p a l a v r a gregra EUMORFIA ( b e l o ) , que se poder& t r a d u z i r l i v r e m e n t e por BOA FORMA.

O r e s p e i t o p e l o p a r t i c u l a r , o s e n t i d o da a u t e n t i c i d a d e , a capacidade de abertura, a empatia, f a r a o da acçao e s t d t i c a tamb4m acçao moral. Com i s t o nao se pretendera a f i r m a r que a maturidade e s t & t i c a conduzira A maturidade moral; poder-se-& c o n s i d e r a r é que a percepçao e s t é t i c a i m p l i c a a capacidade de dar resposta ao carActer Único e s i n g u l a r das coisas; A v a l o r i z a ç a o da i n t e g r i d a d e i n d i v i d u a l ;

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r e j e i ç a o do e s t e r i d t i p o no r e s p e i t o p e l a i d e n t i d a d e i n d i v i d u a l . Como r e f e r e Ross (19811, m u i t a gente e s t a r á de acordo com o f a c t o de que, s e r capaz de a g i r de forma i m a g i n a t i v a , de responder empaticamente, t e r um s e n t i d o de a p e t ê n c i a para a qualidade, nao s e r dogmatico, tomar em c o n t a as a l t e r n a t i v a s e e s t a r preparado para aguardar saídas mais esclarecedoras, sao qualidadess que c o n t r i b u i r a o para uma maior p r o b a b i l i d a d e do aparecimento das boas acçi3es. (p. 162)

para o mundo. Ainda segundo Ross, a e x p e r i ê n c i a e s t é t i c a é essencialmente uma e x p e r i ê n c i a da sensação: de r e l a ç õ e s ou e s t r u t u r a s sens6rias

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e s t r u t u r a s de som, movimento, l u z , t a c t o , e t c . A percepção sensória é a base da e s t é t i c a , sendo a percepção e s t é t i c a um modo p a r t i c u l a r de e x p e r i e n c i a r o mundo. Tendo presente que o c a r a c t e r d u a l i s t a da e x p e r i ê n c i a sens6ria ( f í s i c o e p s i c o l 6 g i c o ) , permanece como o aspecto e s s e n c i a l de toda a percepção e s t é t i c a , essa e x p e r i ê n c i a sera o f a c t o r p r i m o r d i a l para a maturação do s e n t i d o da beleza, para o s e n t i d o da q u a l i d a d e nos objectos, para a nossa resposta

A

a r t e . ( i d . pp. 168-169)

Para compreender uma obra, ha que c r i a r uma r e l a ç ã o empatica com essa obra; desenvolver o lado m e t a f d r i c o do

" e n t r a r na obra" que l e v a a conhecer nXo s6 "acerca de", mas a "saber de", p o i s como Hausman (1990) f a z n o t a r , " ' e n t r a r ' numa forma a r t i s t i c a requer uma espécie e s p e c i a l de pensar e s e n t i r . Cada um posiciona-se para v e r e pensar de d e n t r o para f o r a . A forma e conteúdo da obra convida a um estado de envolvimento, uma transacção na q u a l podemos a l a r g a r os nossos poderes de percepçao e entendimemto."

e s t é t i c a não é r e a l i z a d a somente p e l a e s t r u t u r a formal da obra de a r t e observada num vacuo i m p a r c i a l . " (Neperud, 1988, p.99)

A educaçao da s e n s i b i l i d a d e e s t é t i c a será de i m p o r t â n c i a fundamental para o desenvolvimento do i n d i v í d u o , considerando que a educaçao e s t é t i c a c o n s t i t u i r a uma abordagem i n t e g r a l da r e a l i d a d e e a educaçao dos s e n t i d o s em que se baseiam a consciência, a i n t e l i g ê n c i a e o r a c i o c í n i o do s e r humano. Segundo Read, a educaçao e s t é t i c a t e r & como f i n a l i d a d e :

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A preservaçao da intensidade n a t u r a l de todas as formas de percepçlo e sensaçao;

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A coordenaçlo e n t r e as v á r i a s formas de percepçao e sensaçao e em r e l a ç a o com o ambiente;

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A expressao de sentimentos de uma maneira c o m u n i c ~ v e l ;

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A expressão, em forma de comunicaç~o, de modos de e x p e r i ê n c i a mental que, nao sendo assim, f i c a r i a m p a r c i a l ou totalmente na i n c o n s c i ê n c i a ;

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A expressão do pensamento sob forma apropriada.

essência da nossa percepçao d i r e c t a , da nossa ' a i s t h a n a s t a i ' o r i g i n a l do mundo. A e x p e r i ê n c i a e s t é t i c a é comum a todos nbs e fundamental para a nossa e x p e r i ê n c i a " . (Ewens, 1990, p. 11)

Enquadradas no ponto de v i s t a c o n t e x t u a l i s t a aparecem as c o r r e n t e s de Educação p e l o Design e de Educação V i s u a l . í3 Educaçao p e l o Design, inspirando-se no "Schools Council P r o j e c t " , é v e i c u l a d a por a u t o r e s como Baynes (1976, 1991) Costa (1992) Eggleston (1975), Green (19741, Munari ( 1 9 7 8 ) , Sena da S i l v a (1975, 1982). A Educaçao V i s u a l baseando-se no matodo do "Design BAsico", é defendida por v a r i o s autores, e n t r e os quais se podem destacar Hamilton

(1964), Hudson (19681, Pasmore (1959), Sausmarez (1964).

3.2. EducaçSo em Design

A educaçao em design como base p r i n c i p a l da educaçao em a r t e , preconiza o envolvimento dos alunos na a n a l i s e de situaçUes e resoluçXo de problemas em que é estudado o modo como a forma se r e l a c i o n a com a funçao, tendo em v i s t a a m e l h o r i a da qualidade de v i d a . Atravks deste estudo, o aluno B levado a aprofundar e a e s c l a r e c e r as i n t e r - r e l a ç u e s dos elementos v i s u a i s e f u n c i o n a i s dos o b j e c t o s e meios de comunicaçao que integram o mundo que o r o d e i a .

e n t r e o homem, a dimensao do seu ambiente e a qualidade de v i d a . Mas, pretende-se sobretudo, desenvolver a capacidade para imaginar que o mundo pode s e r d i f e r e n t e do que 4, p o i s segundo Baynes (1991), "o design 4 a capacidade de imaginar e, d a í , operar mudanças desejadas em lugares, produtos e comunicações.

( . . . I

Para t e r experência de design d e s s e n c i a l imaginar mundos a l t e r n a t i v o s e prever a p o s s i b i l i d a d e de mudança ocorrendo com o tempo." (pp. 46 e

50 1

Os o b j e c t i v o s da educaçao em design estão relacionados com r e s u l t a d o s socialmente desejaveis e com a oportunidada dada ao aluno de expressar a sua i n d i v i d u a l i d a d e d e n t r o da metodologia p r o j e c t u a l , da resolução de problemas e do t r a b a l h o c r i a t i v o . "Não se t r a t a de l i m i t a r a imaginação da c r i a n ç a com uma menor concentração na p i n t u r a e na e s c u l t u r a , mas antes, a p l i c a r a imaginação e c r i a t i v i d a d e em Areas mais vastas, realçando deste modo, a base humana da c i ê n c i a a p l i c a d a igualmente expressa na t e c n o l o g i a e nas comunicações de massa" (Baynes, 1976, p.16)

Devido ao crescente desenvolvimento i n d u s t r i a l e as tranformações econ6micas e s o c i a i s , uma educaçao que p r i v i l e g i a o t r e i n o manual e o "ensinar" em vez do "aprender", mostra-se claramente i n s a t i s f a t b r i a e desfasada do c o n t e x t o de uma sociedade em constante transformação. Baynes (1991), r e f e r i n d o - s e

a

import3ncia das t e o r i a s de P e s t a l o z z i r Froebel sobre a aprendizagem c e n t r a d a na e x p e r i ê n c i a da criança, no seu mundo f í s i c o , acentua a necessidade de i r alem desse " j o g a r com o envolvimento em s i mesmo". Porque "tendo aceitado a i m p o r t â n c i a do desenvolvimento f í s i c o , t a c t i l e sensual, parecem t e r esquecido que c o n f i g u r a r o envolvimento 4 U m

p r o v o c a r mudanças no envolvimento; e n e s t e s e n t i d o , argumenta que "as c r i a n ç a s encontraram o mundo dos o b j e c t o s , brincaram com coisas n a t u r a i s , desenharam-nas e modelaram-nas, manipularam barro, a r e i a e Agua ( e , As vezes, a t é f o g o ) , mas nao lhes pediram que usassem a sua e x p e r i ê n c i a para fazerem um mundo por s i mesmas. Nao l h e s f o i mostrado que as pessoas, em toda a p a r t e , usaram exactamente esses recursos para provocarem mudanças em

l u g a r e s , produtos e comunicaç~es, e que e l a s podiam f a z e r o mesmo". (p. 49)

Pretende-se que através de a c t i v i d a d e s de design se desenvolva a capacidade de c r i a r e c r i t i c a r os o b j e c t o s que nos rodeiam, se compreendam as condicionantes humanas e m a t e r i a i s presentes em qualquer soluçao de design; que o i n d i v í d u o compreenda melhor o seu meio envolvente e as suas necessidades, que desenvolva a capacidade de r e s o l v e r problemas e tomar decisues.

O design, como método de resoluçao de problemas, podera c o n t r i b u i r de modo e f e c t i v o para que os alunos possam v i r a tomar decisUes acertadas com base no seu p r b p r i o pensamento, ao desenvolver v i a s de a n a l i s e que l h e s permitam comprender melhor o meio em que se inserem e a s i p r 6 p r i o s . Podemos d i z e r que a educaçao em design tem como r e f e r e n c i a l um sistema educativo que forme i n d i v í d u o s e s c l a r e c i d o s e actuantes, preparados para responder de uma maneira c r i a t i v a e inovadora, aos d e s a f i o s de uma sociedade em transformaçao. Como r e f e r e Hudson (19681, " A

nossa educaçzo deve c r i a r um meio envolvente onde o i n d i v í d u o possa encontrar a l g o de s i mesmo, as suas a p t i d õ e s , a r e l e v â n c i a das suas i d e i a s e das dos outros, i s t o

,

da e x p e r i ê n c i a c o l e c t i v a i s e n t a de m í s t i c a e de m i t o l o g i a . TerA de u t i l i z a r instrumentos e processos de que e l e como i n d i v í d u o e a sociedade necessitam, i s t o é,

necessarias numa v i a pessoal e i n q u i r i d o r a e nao p e l a mera reproduçao de formas e sucessos do passado". ( c i t a d o por B a r r e t , 1979, p. 72)

Mas, q u a l sera a r e l e v â n c i a e p e r t i n ê n c i a da educaçao p e l o design no c u r r í c u l o ? No seu l i v r o "About Design", Ken Baynes (1976) apresenta q u a t r o razUes fundamentais para a i n c l u s a 0 do design no c u r r í c u l o :

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Estudar e e x p e r i e n c i a r o design a melhor i n t r o d u ç a o p o s s í v e l aos problemas f í s i c o s e m a t e r i a i s com que se e n f r e n t a a c u l t u r a do s&c.XX. FarA r e s s a l t a r as i n t e r - r e l a ç U e s essenciais entre, por exemplo, questUes t e c n i c a s e morais e e n t r e as econbmicas e s o c i a i s .

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Num c u r r í c u l o e s c o l a r fragmentado, o design uma Area que exigem um tratamento i n t e r d i s c i p l i n a r . Por o u t r o lado, também p r o v i d e n c i a um nOmero de novas p e r s p e c t i v a s em Areas como a geografia, h i s t b r i a e matematica, ligando-as e n t r e s i . Encontra um l u g a r n a t u r a l e l d g i c o num c u r r í c u l o reformulado, moderno e l i b e r a l . No plano

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i n d i v i d u a l , o design p r o v i d e n c i a uma boa e x p e r i ê n c i a em

s o c i o l o g i a , economia, l b g i c a , matematica, u t i l i z a ç a o de m a t e r i a i s , e s t e t i c a e tecnologia. No seu ãmago e s t a a necessidade de t e r em conta as p r i o r i d a d e s e tomar decisUes sobre valores. Pode e s t a r r e l a c i o n a d o com v a s t o s problemas g e r a i s assim como com pequenos problemas, pessoais e domesticas. O mais i m p o r t a n t e

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que o design pode conduzir a uma democratizaçao dos

presentes metodos 01igArquicos de planeamento e design, p e r m i t i n d o gradualmente As pessoas, em g e r a l , maior c o n t r o l e nas decisUes que moldam o meio envolvente.

c e n t r o s urbanos. Mas se é c e r t o que a sociedade urbana tem h o j e em d i a uma s é r i e de p o s s i b i l i d a d e s que podem c o n t r i b u i r para o desenvolvimento do cidadao comum, também

é verdade que c e r t o s aspectos da v i d a têm vindo a perder-se. s i m p a t i a e compreensao que faziam p a r t e da r e l a ç a o que se e s t a b e l e c i a e n t r e o artesao, os o b j e c t o s que r e a l i z a v a e as pessoas que os u t i l i z a v a m , foram d e s t r u i d o s .

Num c e r t o s e n t i d o , o designer t e n t a r e s t a b e l e c e r , numa nova base r e l a c i o n a d a com as condições da sociedade a c t u a l , o e l o que o artesao t i n h a com os u t i l i z a d o r e s dos seus produtos. que a t a r e f a do designer é r e a l i z a r o p r o d u t o da sua imaginaçXo, nao para s i p r ó p r i o , mas para o u t r o s . "O design é acerca do f u t u r o . E é também acerca de t r a b a l h a r em sociedade. Se o impulso p r i n c i p a l do a r t i s t a

é r e a l i z a r para s i o mundo i n t e r i o r da imaginaçao, a t a r e f a do designer B f a z e r i s s o para outrem no mundo e x t e r i o r do envolvimento. Como é que os o u t r o s querem v i v e r ? Como posso ajuda-los a consegui-lo? Estas sao as questEes do design." (Baynes, 1991, p. 49)

Mas como s u r g i u o design? Munari (1978) d i z que o design nasceu em 1919, quando Walter Gropius fundou a Bauhaus em Weimer. Nesta escola, procurava-se formar um novo t i p o de a r t i s t a : o a r t i s t a G t i l

a

sociedade. Como f a z n o t a r Rodrigues (1989), "a importância desta escola c o n s i s t i a no f a c t o de e l a se organizar d e n t r o de uma metodologia democratica e p a r t i c i p a d a . O génio de Gropius estava mais na sua q u a l i d a d e de dinamizador e coordenador do t r a b a l h o c o l e c t i v o do que na sua e s p e c i f i c i d a d e de a r q u i t e c t o " . (p. 17

de Guilherme 11, na sequência da d e r r o t a da alemanha. Com a proclamaçao da República de Weimar, as transformações p o l í t i c a s t i v e r a m repercussues em toda a sociedade c i v i l e n a t u r a l m e n t e que, as i n s t i t u i ç u e s pedagdgicas, nas suas metodologias e conteúdos de ensino, r e f l e c t i r a m essas mudanças.

O programa d e s t a e s c o l a e x p l i c i t a v a que e r a sua i n t e n ç a o formar um novo t i p o de a r t i s t a c r i a d o r , capaz de compreender qualquer espécie de necessidade; não porque esse a r t i s t a fosse um p r o d í g i o , mas porque s e r i a capaz de abordar essas necessidades segundo um método p r e c i s o : um a r t i s t a que t e r i a consciência do seu poder c r i a d o r , que f o s s e ousado f a c e a novos f a c t o s e independente no seu t r a b a l h o .

Considerando que a a r t e nao pode s e r ensinada, mas somente o podem os métodos t l c n i c o s de r e a l i z a ç a o a r t í s t i c a , defendendo que a a r t e f a z p a r t e da e x i s t ê n c i a q u o t i d i a n a , a Bauhaus preconizava um sistema de educaçzo que pudesse c o n d u z i r

-

mediante um novo ensino e s p e c i a l i z a d o de t l c n i c a e c i ê n c i a

-

ao conhecimento das necessidades do homem.

Tratava-se de r e s t a b e l e c e r o c o n t a c t o e n t r e a a r t e e o p d b l i c o , para que a a r t e deixasse de s e r a l g o separado da v i d a . Procurava-se " c r i a r uma a r t e capaz de alcançar, com o mínimo custo, o mais a l t o n í v e l a r t í s t i c o , ao mesmo tempo que v i s a v a c r i a r o b j e c t o s destinados a todas as camadas s o c i a i s e nzo reservadas a algumas e l i t e s . "

nos o b j e c t o s quotidianos. Corresponde na etapa do maquinismo A a c t i v i d a d e do a r t e s a n a t o na fase manufactureira. ( . . . ) Com o design pretendeu-se, graças A estandardização, r e p r o d u z i r os o b j e c t o s levando-os aos mais l a r g o s s e c t o r e s da população." (p. 2 5 )

No m a n i f e s t o da Bauhaus, Gropius e x p l i c i t a v a o programa e os o b j e c t i v o s da nova escola: os a r t i s t a s e artesãos deviam e r i g i r em conjunto a construçao do f u t u r o . Não h a v i a f r o n t e i r a s e n t r e as a r t e s d e c o r a t i v a s e as a r t e s p l a s t i c a s que deveriam c o n s t i t u i r um todo. O a r t e s a n a t o s e r i a q u a l i f i c a d o como base do ensino, e a h i e r a r q u i a da e s c o l a s e r i a a de aprendiz

-

companheiro

-

mestre. C o n s t r u i r , tornar-se-ia nao só uma a c t i v i d a d e s o c i a l , i n t e l e c t u a l e s i m b d l i c a , como a p l a n a r i a as d i f e r e n ç a s de c l a s s e e aproximaria o p ú b l i c o dos a r t i s t a s . O símbolo d e s t a construção s e r i a a Catedral, como símbolo da obra de a r t e g l o b a l e de unidade s o c i a l , t a l como

j a

o h a v i a s i d o na Idade Media.

Na l i n h a da t r a d i ç a o das escolas de artesãos, na Bauhaus, encontrava-se em v i g o r um sistema d i d a c t i c o essencialmente a r t e s a n a l : os d i v e r s o s l a b o r a t ó r i o s preparavam os alunos para a manipulaçao do v i d r o , do metal e da madeira, bem como para a p r a t i c a do p r o j e c t o i n d u s t r i a l .