abril de 2014
Mónica Sofia Alves Barbosa
UMinho|20 14 Mónica Sof ia Alv es Barbosa
Universidade do Minho
Instituto de Educação
A leitura como instrumento de construção
de saber em contexto de aprendizagem situada
A leitura como ins
trumento de cons
trução
de saber em conte
Relatório de Estágio
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino
do 1º Ciclo do Ensino Básico
Trabalho efetuado sob a orientação da
Professora Doutora Íris Susana Pires Pereira
Universidade do Minho
Instituto de Educação
abril de 2014
Mónica Sofia Alves Barbosa
A leitura como instrumento de construção
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AGRADECIMENTOS
Agora, ao chegar ao final desta etapa da minha formação, uma das mais importantes da minha vida, que permitir-me-á tornar-me a profissional que sempre sonhei, sinto ser necessário deixar um agradecimento a todos os que, de alguma forma, contribuíram para este percurso.
Quero agradecer primeiramente a todos os docentes, que ao longo destes anos me foram ajudando a construir a identidade profissional. Deixo um agradecimento muito especial à Professora Íris Pereira, pelo grande apoio, disponibilidade e dedicação permanentes, pelo alento para me esforçar sempre mais e torna-me melhor professora. Todos os desafios, questões, críticas, momentos de partilha que existiram entre nós, foram sem dúvida contributivos para o meu desenvolvimento profissional, e até pessoal.
Não posso deixar de agradecer à Professora Maria José Vilaça, professora titular da turma de 1.º Ciclo na qual de intervim, pela disponibilidade de nos receber, o incentivo dado e a partilha de muitos conhecimentos e experiências que me enriqueceram enquanto professora.
Aos alunos da turma do 2.º ano do Centro Escolar de Maximinos, devo um grande agradecimento, por todas as palavras e atos carinhosos que me dirigiram, e por terem confiado em mim e entrarem nesta experiência pedagógica, onde todos aprendemos. Foi neste contacto diário, que nasceu em mim a certeza de que é esta a profissão que quero abraçar para a vida.
Agradeço também às minhas colegas, que foram um grande apoio e me proporcionaram bons momentos de partilha e entreajuda. Em especial, não posso deixar de agradecer à minha colega Nanci Alves, minha amiga e companheira ao longo de todos os anos de formação académica, e com a qual partilhei muitos momentos de dúvidas e inseguranças, mas também muitas conquistas e alegrias. Sinto que aprendemos muito uma com a outra.
Quero deixar também um grande agradecimento aos meus pais, por terem permitido que eu tivesse a oportunidade de me formar como educadora e professora, e por me apoiarem nesse percurso. Também à minha irmã, por compreender todos os momentos em que eu tinha de me dedicar ao trabalho e não lhe podia dar a atenção merecida: agora recompensar-te-ei.
Por último, não posso deixar de agradecer ao Diogo, por todo o apoio, carinho, compreensão, confiança, paciência e encorajamento que sempre me deu, e que fizeram acreditar mais em mim e em tudo o que tenho para dar às crianças com quem trabalharei.
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A leitura como instrumento de construção de saber em contexto de aprendizagem situada
Mónica Sofia Alves Barbosa Relatório de Estágio
Mestrado em Educação Pré-Escolar e 1.º Ciclo do Ensino Básico Universidade do Minho – 2014
RESUMO
O trabalho que aqui se apresenta é um relato dos principais resultados de um projeto de intervenção delineado com a finalidade de iniciar alunos do 2.º ano do Ensino Básico na competência específica da leitura como instrumento fundamental de construção de saber, em contextos de aprendizagem situada, de forma a desenvolver o (meta)reconhecimento do papel dessas competências, potenciando a competência de aprender a aprender.
A intervenção desenvolvida pretendeu dar um “novo rumo” ao processo de aprendizagem que estava a ser vivenciado pelos alunos, essencialmente focado na transmissão de conteúdos e no trabalho guiado pelos manuais escolares, para que estes pudessem experienciar diferentes procedimentos de construção de conhecimento. Este projeto incidiu sobre a temática das profissões, pertencente aos normativos curriculares para este ano de escolaridade, e igualmente uma área de interesse da turma. Dentro deste tema, os alunos tiveram a oportunidade de construir conhecimentos sobre: i) várias profissões desconhecidas, através da leitura de textos informativos; ii) as profissões dos pais, através da leitura e análise de questionários e pictogramas; iii) as profissões envolvidas na elaboração de um jornal, quer através da leitura de textos informativos, quer durante a realização de duas visitas de estudo.
A participação dos alunos nestas situações possibilitou que estes experimentassem uma posição mais ativa no processo de construção do seu conhecimento, sendo levados a reconhecer e mobilizar estratégias facilitadoras desse processo, de uma forma consciente e responsável, contribuindo para o desenvolvimento da sua autonomia. No que concerne aos objetivos investigativos, o desenvolvimento deste projeto permitiu compreender o impacto da iniciação dos alunos na iniciação da sua autonomia, utilizando a leitura como instrumento para a construção dos saberes, em contextos significativos.
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Reading as a tool for building knowledge in the context of situated learning
Mónica Sofia Alves Barbosa Internship Report
Master in Pre-School Education and Teaching in the First Cycle of Basic Education University of Minho – 2014
ABSTRACT
The work presented here is an account of the main results of an intervention project designed with the aim of starting students from the 2.º grade of Basic Education in the specific ability of Reading, considering this a vital tool to build knowledge, in contexts of situated learning, in order to develop the (meta)recognition of the role of these competencies, developing the competence of learning to learn.
The intervention developed intended to give a "new direction" to the learning process that was being experienced by the students, mainly focused on content delivery and guided by textbooks, so that they could experience different procedures for building knowledge. This project was focused on the theme of “Jobs/Trades”, which was part of the normative curriculum for this school year and also an area of interest in class. Within this theme, the students had the opportunity to build knowledge of: i) various unknown jobs, through the reading of informative texts; ii) the occupations of their parents, through reading and analysis of questionnaires and pictograms; iii) the jobs involved in the production of a newspaper, by reading informative texts, and participating in two field trips.
The engagement of students in these situations has enabled them to experience a more active role in the process of their knowledge construction, thus being led to recognize and mobilize simplifying strategies of that process, in a conscious and responsible way, contributing to the development of their autonomy. Regarding the investigative objectives, the development of this project allowed the understanding of the impact of the initiation of students in the early stages of their autonomy, using reading as a tool for the construction of knowledge in meaningful contexts.
ix ÍNDICE AGRADECIMENTOS ... iii RESUMO ... v ABSTRACT ... vii ÍNDICE ... ix
ÍNDICE DE TABELAS... xiii
CAPÍTULO 1 – CONTEXTO DE INTERVENÇÃO E DE INVESTIGAÇÃO ... 3
1.1. Caracterização do contexto ... 3
1.2. Caracterização da turma ... 3
1.3. Identificação e justificação da questão que suscitou a intervenção pedagógica ... 4
CAPÍTULO 2 – ENQUADRAMENTO TEÓRICO... 9
2.1. O ensino-aprendizagem numa perspetiva construtivista ... 9
2.2. A leitura como instrumento de construção do saber ... 20
CAPÍTULO 3 – PLANO GERAL DE INTERVENÇÃO ... 29
3.1. Processo metodológico ... 29
3.2. Articulação entre dois projetos: ler e falar/ouvir para aprender ... 32
3.3. Objetivos e estratégias de intervenção ... 34
3.4. Instrumentos de recolha de dados da intervenção pedagógica e investigativa ... 42
CAPÍTULO 4 – DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO ... 47
4.1. Apresentação do projeto de intervenção aos alunos ... 47
4.2. Atividades de intervenção pedagógica: Projeto As profissões e o jornal... 56
4.2.1. Profissões potencialmente desconhecidas: apicultor, estivador, realizador de cinema e ladrilhador ... 58
4.2.2. As profissões dos pais... 71
x
4.2.4. Comparação entre dois projetos ... 97
4.3. Autoavaliação (realizada durante as três atividades principais) ... 102
4.3.1. Autoavaliação dos conteúdos das atividades ... 103
4.3.2. Autoavaliação sobre os processos de construção de conhecimento utilizados nas atividades ... 118
4.4. Divulgação do projeto ... 132
4.4.1 Divulgação à comunidade escolar ... 133
4.5. Avaliação final das aprendizagens construídas pelos alunos... 139
CAPÍTULO 5 – CONCLUSÕES, LIMITAÇÕES E RECOMENDAÇÕES ... 149
BIBLIOGRAFIA ... 157
ANEXOS ... 165
ANEXO 1 – Ficha de trabalho de motivação para o projeto ... 167
ANEXO 2 – Ficha de trabalho sobre a profissão de “apicultor”... 171
ANEXO 3 – Ficha de trabalho sobre a profissão de “estivador” ... 173
ANEXO 4 – Ficha de trabalho sobre a profissão de “realizador de cinema” ... 175
ANEXO 5 – Ficha de trabalho sobre a profissão de “ladrilhador”... 177
ANEXO 6 – Fichas de trabalho sobre a estrutura do jornal (versões 1 e 2) ... 179
ANEXO 7 – Ficha de trabalho sobre a profissão de “revisor de textos” ... 181
ANEXO 8 – Ficha de trabalho sobre a profissão de “diagramador”... 183
ANEXO 9 – Ficha de trabalho sobre a profissão de “diagramador”... 185
ANEXO 10 – Ficha de trabalho sobre a profissão de “tipógrafo” ... 187
ANEXO 11 – Texto escrito sobre a visita à redação do Diário do Minho ... 189
ANEXO 12 – Texto escrito sobre a visita à gráfica do Diário do Minho ... 191
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ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 – Exercícios do manual de Estudo do Meio ... 48
Figura 2 – Preenchimento das fichas ... 51
Figura 3 – Excerto da ficha “As profissões” (A11) ... 52
Figura 4 – Excerto da ficha “As Profissões” ... 53
Figura 5 – Registo de profissões desconhecidas no quadro ... 54
Figura 6 – Realização da ficha de trabalho ... 64
Figura 7 – Excerto da ficha de trabalho de grupo sobre a profissão de estivador ... 65
Figura 8 – Excerto da ficha de trabalho de grupo sobre a profissão de ladrilhador ... 66
Figura 9 – Excerto da ficha de trabalho de grupo sobre a profissão de apicultor ... 66
Figura 10 – Apresentação oral do trabalho de grupo sobre a profissão de ladrilhador ... 68
Figura 11 – Cartazes com os conhecimentos “antes” e “depois de aprendermos” sobre as quatro profissões ... 70
Figura 12 – Exemplo de um questionário preenchido ... 74
Figura 13 – Registo das profissões dos pais ... 76
Figura 14 – Registo das profissões das mães ... 76
Figura 15 – Construção do pictograma com as profissões das mães ... 77
Figura 16 – Pictogramas das profissões afixados na sala... 78
Figura 17 – Registo escrito dos conhecimentos construídos através da leitura de pictogramas . 79 Figura 18 – Cartaz com os conhecimentos prévios sobre o jornal ... 86
Figura 19 – Resolução da ficha de trabalho sobre a estrutura do jornal ... 87
Figura 20 – Realização da ficha de trabalho sobre as profissões do jornal ... 89
Figura 21 – Exemplo de uma parte da resolução da ficha sobre as profissões do jornal ... 90
Figura 22 – Utilização autónoma do dicionário durante a realização da ficha de trabalho ... 91
Figura 23 – Exemplo do preenchimento da tabela da ficha de trabalho ... 92
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Figura 25 – Visita à gráfica do Diário do Minho ... 95
Figura 26 – Estrutura de notícia utilizada ... 96
Figura 27 – Notícia escrita sobre as visitas de estudo realizadas ... 97
Figura 28 – Excerto inicial da notícia apresentada à turma ... 99
Figura 29 – Preenchimento da tabela com as informações recolhidas na leitura da notícia .... 100
Figura 30 – Exemplo do quadro da ficha de trabalho já preenchido ... 101
Figura 31 – Exemplo da resposta à primeira questão da ficha de autoavaliação da primeira atividade estruturadora ... 104
Figura 32 – Exemplo da resposta à terceira sub-questão da ficha de autoavaliação da primeira atividade estruturadora ... 108
Figura 33 – Exemplo da resposta à primeira sub-questão da ficha de autoavaliação da segunda atividade estruturadora ... 110
Figura 34 – Exemplo da resposta à segunda sub-questão da ficha de autoavaliação da segunda atividade estruturadora ... 111
Figura 35 – Exemplo da resposta à segunda questão da ficha de autoavaliação da primeira atividade estruturadora ... 118
Figura 36 – Exemplo da resposta à quarta sub-questão da ficha de autoavaliação da primeira atividade estruturadora ... 120
Figura 37 – Exemplo da resposta à quinta sub-questão da ficha de autoavaliação da primeira atividade estruturadora ... 121
Figura 38 – Alunos registam no computador as informações para a exposição de divulgação do projeto ... 135
Figura 39 – Exposição do projeto na escola... 138
Figura 40 – Alunos de outra turma “visitam” a exposição do projeto ... 139
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ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 – Ensino tradicional vs. ensino construtivista (Brooks & Brooks, 1997, p. 31) ... 19
Tabela 2 – Tabela de organização da informação mais relevante sobre as profissões... 62
Tabela 3 – Respostas dadas à primeira questão da primeira atividade estruturadora ... 105
Tabela 4 – Respostas dadas à primeira sub-questão da primeira atividade estruturadora ... 106
Tabela 5 – Respostas dadas à segunda sub-questão da primeira atividade estruturadora ... 107
Tabela 6 – Respostas dadas à terceira sub-questão da primeira atividade estruturadora ... 108
Tabela 7 – Respostas dadas à primeira questão da segunda atividade estruturadora ... 109
Tabela 8 – Respostas dadas à primeira sub-questão da segunda atividade estruturadora ... 111
Tabela 9 – Respostas dadas à segunda sub-questão da segunda atividade estruturadora... 112
Tabela 10 – Respostas dadas à terceira sub-questão da segunda atividade estruturadora ... 113
Tabela 11 – Respostas dadas à primeira questão da terceira atividade estruturadora ... 114
Tabela 12 – Respostas dadas à primeira sub-questão da terceira atividade estruturadora ... 115
Tabela 13 – Respostas dadas à segunda sub-questão da terceira atividade estruturadora ... 116
Tabela 14 – Respostas dadas à terceira sub-questão da terceira atividade estruturadora ... 117
Tabela 15 – Respostas dadas à segunda questão da primeira atividade estruturadora ... 119
Tabela 16 – Respostas dadas à quarta sub-questão da primeira atividade estruturadora ... 120
Tabela 17 – Respostas dadas à quinta sub-questão da primeira atividade estruturadora ... 122
Tabela 18 – Respostas dadas à segunda questão da segunda atividade estruturadora ... 123
Tabela 19 – Respostas dadas à quarta sub-questão da segunda atividade estruturadora... 124
Tabela 20 – Respostas dadas à quinta sub-questão da segunda atividade estruturadora ... 125
Tabela 21 – Respostas dadas à segunda questão da terceira atividade estruturadora ... 126
Tabela 22 – Respostas dadas à quarta sub-questão da terceira atividade estruturadora ... 127
Tabela 23 – Respostas dadas à quinta sub-questão da terceira atividade estruturadora ... 129
Tabela 24 – Respostas relativas à segunda e terceira questões da primeira atividade estruturadora ... 142
xiv
Tabela 25 – Respostas relativas à segunda e terceira questões da terceira atividade
estruturadora ... 144
ÍNDICE DE ESQUEMAS Esquema 1 – Ciclo de investigação-ação ... 30
Esquema 2 – Esquema organizador da primeira atividade do projeto... 58
Esquema 3 – Esquema organizador da segunda atividade do projeto ... 71
Esquema 4 – Esquema organizador da terceira atividade do projeto ... 82
ÍNDICE DE QUADROS Quadro 1 – Plano de Intervenção ... 41
Quadro 2 – Normas de transcrição da interação pedagógica ... 46
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INTRODUÇÃO
O presente trabalho constitui o resultado de uma investigação pedagógica, realizada no âmbito da unidade curricular de Prática de Ensino Supervisionada II, do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, ministrado na Universidade do Minho. O principal intuito desta unidade curricular é o de possibilitar o contacto com contextos educativos reais, e o desenvolvimento de conhecimentos profissionais conscientes e informados, sustentados em investigação e práticas pedagógicas contextualizadas. Esta prática de ensino tem como objetivos muito claros formar um professor que seja, simultaneamente, investigador, reflexivo, colaborador, aberto à inovação e um participante ativo e crítico nos diferentes contextos educativos. Assim, esta experiência permitiu-me: contactar e experienciar diferentes dimensões do quotidiano de um professor do 1.º Ciclo; mobilizar os conhecimentos adquiridos ao longo da minha formação académica, pondo-os em prática tendo em consideração as características do contexto; refletir sobre o processo educativo e a minha prática profissional; bem como, alargar o meu conhecimento pessoal e profissional, à medida que adquiria novas competências.
De seguida, apresento o meu Relatório de Investigação, um relato detalhado e reflexivo de todo o processo de investigação-ação desenvolvido, que permitirá ilustrar as experiências que observei e vivi, ao longo de todo o processo de investigação-ação desenvolvido. Este projeto de intervenção possuiu duas vertentes distintas: por um lado, o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos; e, por outro, o meu próprio desenvolvimento enquanto futura professora. Quanto ao primeiro propósito, com este projeto procurei iniciar os alunos na competência específica da leitura de textos como processo/instrumento fundamental de construção de saber/compreensão, em contextos de aprendizagem situada, tendo sempre presente o (meta)reconhecimento do papel dessas competências. Já no que respeita à segunda vertente, procurei desenvolver competências profissionais, nomeadamente: perceber a área problemática deste estudo, planeando, agindo e refletindo sobre as intervenções realizadas, para compreender o impacto nos alunos da intervenção pedagógica.
Primeiramente, farei uma breve caracterização do grupo de alunos com os quais trabalhei, tal como do contexto escolar no qual estão inseridos. Com isto, pretendo dar a conhecer um pouco das características dos alunos e da escola, que serão importantíssimas para uma maior compreensão das intencionalidades das atividades realizadas. Será também nesta
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primeira parte que identificarei e justificarei as “áreas-problema” que suscitaram a minha intervenção pedagógica.
Seguidamente, apresento o enquadramento teórico que serviu de base a esta intervenção. Terá lugar uma pequena discussão entre formas distintas de conceber o processo de ensino aprendizagem, nomeadamente, a conceção tradicionalista e a conceção sócio construtivista. Esta última, que sempre defendi e procurei colocar em prática, pelo seu cariz impulsionador da construção de conhecimentos e progressiva autonomia dos alunos, será mais profundamente analisada. Ainda dentro deste ponto farei referência às potencialidades da leitura como instrumento de construção ativa de aprendizagens.
O seguinte capítulo expõe o plano intervenção geral para este projeto, no qual será visível a forte ligação que existiu entre este e o projeto desenvolvido pela minha colega de estágio, Nanci Alves. Será também destacado o procedimento metodológico utilizado na sua construção, a investigação-ação, e as suas potencialidades. Farei ainda referência aos objetivos pedagógicos e investigativos ambicionados, tal como às estratégias pedagógicas utilizadas para os alcançar, e os instrumentos de recolha de dados utilizados, para que pudesse refletir e documentar todo este processo.
O capítulo que se segue constitui-se como o relato e análise da intervenção pedagógica levada a cabo. Recorrendo ao enquadramento teórico inicial, aliado às características e necessidades do contexto, farei uma descrição detalhada, crítica e reflexiva sobre as atividades realizadas, tendo por base os dados que foram sendo recolhidos, de modo a constatar o resultado e o impacto desta experiencia nos alunos.
Por fim, na última parte deste relatório será exposta uma reflexão final sobre todo este processo interventivo e investigativo, sistematizando as principais conclusões, limitações e recomendações futuras, que são fruto do meu trabalho em contexto e da reflexão ocorrida na construção deste documento. Será um capítulo dedicado à partilha de aprendizagens e dificuldades vividas, como forma de consolidar e esclarecer o enorme contributo que esta experiência teve para a minha formação profissional enquanto futura professora.
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CAPÍTULO 1 – CONTEXTO DE INTERVENÇÃO E DE INVESTIGAÇÃO 1.1. Caracterização do contexto
Este projeto de intervenção pedagógica decorreu no Centro Escolar de Maximinos, em Braga, pertencente ao Agrupamento de Escolas de Maximinos.
Este é um Agrupamento de escola TEIP (Território Educativo de Intervenção Prioritária), desde o ano letivo 2009/2010, ou seja, tem em curso em programa que visa um maior apoio à população carenciada e dar uma resposta às necessidades dos alunos, para que estes tenham acesso a uma educação de qualidade e sejam capazes de atingir o sucesso. Neste Centro Escolar é visível uma grande mancha de alunos de etnia cigana, que, pelas ocorrências que presenciei, de facto, evidenciam precisar de um acompanhamento distinto e mais personalizado. O Centro Escolar foi recentemente remodelado (inaugurado em 2010), pelo que conta com muito boas condições para a frequência dos alunos. O espaço exterior é amplo, o que permite às crianças aproveitar os tempos livres a brincar, se bem que conta com poucos meios para tal: o espaço é muito vazio, apenas com dois cavalos de baloiço na zona do Pré-Escolar. No interior do edifício, as salas são amplas, bem iluminadas, com boa ventilação e aquecimento, o que proporciona um ambiente acolhedor para as crianças ali terem aulas. Existe também uma grande variedade de materiais didáticos que, todavia, não estão à vista. Apesar disto, há a apontar grandes deficiências ao nível tecnológico, que tiveram um grande impacto na nossa intervenção, bem com no normal trabalho da professora titular cooperante. Os computadores existentes são muito antigos, lentos, com pouco software, sendo que o da sala em que realizámos estágio não permitia que se ouvisse som, nem que se ligasse ao quadro interativo, que apesar de existir foi, por isso, subaproveitado.
1.2. Caracterização da turma
O meu estágio ocorreu numa turma do 2.º ano, com um total de 20 alunos, com idades entre os 7 e os 8 anos, sendo que 14 elementos eram do sexo masculino e apenas 6 do sexo feminino. A constituição desta turma sofreu alterações face ao ano anterior, nomeadamente com a entrada de alunos provenientes de outra escola, o que, segundo a professora titular, interferiu bastante com o ritmo de trabalho e o comportamento geral.
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Assim, esta turma era constituída por alunos com diferentes ritmos de aprendizagem e graus de conhecimento. No geral, os alunos eram trabalhadores e interessados, tendo sido evidentes algumas modificações no seu comportamento. Quando iniciei o meu estágio, os alunos eram maioritariamente pouco conversadores, bem comportados e respeitadores das regras da sala. Contudo, com a entrada do aluno A3, este ambiente sofreu algumas mudanças. Alguns alunos, até aí mais controlados, começaram também a ter comportamentos perturbadores das aulas, e conflituosos nos intervalos. Esta situação manteve-se até ao fim do ano de 2013, e só nas últimas semanas de estágio é que foi visível uma melhoria no comportamento.
É importante também salientar que existiam um aluno que ficou retido no 2.º ano (A18), um sinalizado com Autismo e hiperatividade, ou seja, detentor de Necessidades Educativas Especiais (NEE) (A15), e outro com hiperatividade (A3).
Para diminuir as dificuldades de alguns alunos, um pequeno grupo destes (6 alunos) usufruía, duas vezes por semana, de um apoio mais individualizado com outro professor da escola, e o aluno com NEE (A15), de um apoio com uma professora especializada.
1.3. Identificação e justificação da questão que suscitou a intervenção pedagógica
Durante o período de tempo dedicado à observação particularmente atenta e cuidada da turma, pude refletir sobre as suas características e sobre a pertinência do projeto de intervenção que apresento e discuto neste texto. Foi, também, nesse período que compreendi que a melhor forma de agir sobre o meio seria adotando uma metodologia de investigação-ação que, como defende Lomax (1990, citado por Latorre, 2004), é uma intervenção na prática profissional que tem a intenção de originar uma melhoria no contexto.
Este projeto foi desenvolvido na área de Estudo do Meio uma vez que entendi que esta disciplina se encontrava um pouco em desvantagem face ao Português e à Matemática, em termos de estratégias pedagógicas e em tempo de lecionação, por parte da professora titular. No período de observação, verifiquei que o trabalho realizado no domínio do Estudo do Meio tinha por base apenas o manual escolar, o que se demonstrava bastante limitativo e pouco motivador para a construção de aprendizagens por parte dos alunos, que assumiam uma postura
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eminentemente passiva. Para além deste fator, como está descrito no documento Organização Curricular e Programas do 1.º Ciclo do Ensino Básico (Ministério da Educação, 2004, p. 101), “o Estudo do Meio está na intersecção de todas as outras áreas do programa, podendo ser motivo e motor para a aprendizagem nessas áreas.” Desta forma, esta é uma área curricular que permite aos alunos e aos professores fazer uma interligação com as restantes, o que contribuiu para dar maior abertura e sentido a um projeto de intervenção que visasse o desenvolvimento dos conhecimentos dos alunos.
Perante esta situação, pareceu-me pertinente o desenvolvimento de uma intervenção que potenciasse a construção ativa dos conhecimentos por parte dos alunos, aproveitando o cariz motivador e desafiante que os conteúdos de Estudo do Meio oferecem. Considerei, também, que seria fulcral construir contextos situados de aprendizagem, nos quais os alunos experimentassem novas formas de construírem saberes, não só dentro da sala de aula, mas que olhassem para o meio e a sua comunidade como fontes de aprendizagem. Assim, com este projeto procurei que, “através de situações diversificadas de aprendizagem que […] [incluíssem] o contacto direto com o meio envolvente, da realização de pequenas investigações e experiências reais na escola e na comunidade, […] [os alunos fossem] apreendendo e integrando, progressivamente, o significado dos conceitos” (Ministério da Educação, 2004, p. 102). Para tal, foi essencial criar oportunidades de construção de conhecimento através das quais os alunos pudessem aprender de forma ativa, significativa, contextualizada e autêntica, de modo a promover e valorizar a importância da construção da competência transversal de aprender a aprender.
Neste projeto de intervenção, a leitura teve uma presença/incidência muito destacada uma vez que esta é o pilar de quase todas as atividades na escola (Colomer & Camps, 2002) e fora dela. Neste contexto em específico, constatei que, apesar de a leitura ser um momento muito valorizado (mais em termos de qualidade oral/expressiva: se liam bem ou mal), os alunos não demonstravam possuir as estratégias de leitura necessárias que lhes permitissem, autonomamente, fazer uma compreensão dos textos de modo a construir significados. Estas estratégias devem ser entendidas como as ferramentas de que os alunos se servem para melhor compreenderem o que estão a ler (Sim-Sim, 2007), e a sua não utilização tinha, no contexto em questão, a consequência de os alunos não conseguirem muitas vezes compreender as informações veiculadas nos textos. O que verifiquei foi que a preocupação dos alunos estava
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ainda muito centrada na descodificação das palavras de forma individual, não permitindo assim uma compreensão global do texto. Segundo Colomer e Camps (2002), “para entender o significado do texto, o leitor tem de elaborar uma interpretação global deste ao longo da sua leitura” (p. 45). No entanto, embora a postura e desempenho revelados fossem compreensíveis dado tratar-se alunos do 2.º ano do Ensino Básico, compreendi que seria bastante benéfico criar situações em que, progressivamente, os alunos fossem dominando estratégias que tornassem a sua leitura mais ativa e mais autónoma, no sentido de construírem significados através dela.
De acordo com o Programa de Português para o Ensino Básico (2009), é esperado que no 1.º e 2.º anos, no que toca ao “Ler para aprender”, de entre outros objetivos, os alunos já consigam: “identificar funções na leitura” (Reis, 2009, p. 35) e
“ler com progressiva autonomia palavras, frases e pequenos textos para: confrontar as previsões feitas com o conteúdo do texto; relacionar a informação lida com conhecimentos exteriores ao texto; identificar o sentido global de textos; identificar o tema central; localizar a informação pretendida; seguir instruções escritas para realizar uma ação; responder a questões sobre o texto […]” (Reis, 2009, p. 36).
Assim, o desenvolvimento deste projeto surgiu com a finalidade de contribuir para efetivar os objetivos anteriormente referidos junto dos alunos, centrando-se na aprendizagem da leitura na aprendizagem para aprender, mais concretamente, na promoção da utilização de textos informativos em contextos autênticos e com propósitos bem definidos (Colomer & Camps, 2002; Duke, Purcell-Gates, Hall & Tower, 2007, citado por Sim-Sim, 2007). Ao longo do projeto foi essencial o enfoque na ideia de que a leitura é uma ferramenta que pode, e deve, ser usada com o fim de construirmos significados, e que a sua utilização está presente em vários momentos do nosso quotidiano: nós lemos para sabermos coisas, para aprendermos, para que, deste modo, o grupo se sentisse motivado a alargar as suas aprendizagens.
Com efeito, o Programa de Português do Ensino Básico (Reis, 2009) (Pereira, 2010a) estabelece também que a aprendizagem da língua não se deve ficar pelas aulas de Português, mas que deve ser construída nas outras áreas “numa perspetiva transversal” (p. 68). Desse modo, o projeto de intervenção que desenhei articulou a área curricular de Português, no âmbito da qual os alunos foram iniciados em práticas de leitura situada, com a de Estudo do meio, na qual os alunos construíram esse conhecimento.
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O projeto incidiu no módulo “Modos de vida e funções de alguns membros da comunidade”, pertencente ao bloco “À descoberta dos outros e das instituições”, do programa de Estudo do Meio para o 2.º ano. Foi neste contexto que os alunos acederam a várias situações de compreensão do texto escrito, por meio de estratégias pedagógicas que visavam a “extração do significado e a consequente apropriação da informação veiculada pela escrita” (Proença, 2003, p. 38) como seus objetivos. Assim, foi possível contactarem com experiências de leitura reais de textos autênticos, com funções de comunicação e informativas, determinantes para o seu desenvolvimento da compreensão leitora (Duke, Purcell-Gates, Hall & Tower, 2007, citado por Sim-Sim, 2007).
A escolha da temática das profissões foi feita pois, por várias vezes, eu e a minha colega, Nanci Alves, presenciámos conversas entre os alunos em torno das profissões dos pais, e foi notório que estes demonstravam interesse em saber mais sobre elas, até para poderem partilhar mais informações entre si. Sendo que o desenvolvimento da compreensão/aprendizagem através da leitura foi o principal foco do meu trabalho, deixo aqui a ideia de Alliende e Condemarín (1987):
“pode-se dizer que a compreensão se facilita quando os temas são interessantes para o leitor (quando caem na sua área de interesses e trazem novos conhecimentos ou novas perspetivas), ajuntam-se ao seu património de conhecimentos (não há vazios entre o tema do texto e os conhecimentos do leitor), cumprem uma função proveitosa para o leitor (instrumental,
informativa, recreativa, internacional, heurística, pessoal) (p. 135).
Por fim, gostaria de referir que o meu projeto teve alguma inspiração nos projetos das alunas Helena Costa e Margarida Fonseca, cujos relatórios foram entregues no ano de 2013. Parte desta ligação deve-se ao facto de ambas termos tido a mesma professora supervisora que partilhou connosco o trabalho realizado. Assim, apesar de ambos os projetos incidirem sobre a temática das profissões, o seu desenvolvimento e resultados foram específicos d nosso contexto particular de prática.
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CAPÍTULO 2 – ENQUADRAMENTO TEÓRICO
Este projeto de intervenção pedagógica supervisionada, tal como se espera de todas as opções pedagógicas, procura ir ao encontro do que é defendido na literatura a propósito da educação e do processo de ensino-aprendizagem, numa visão sócio construtivista dos mesmos.
Ao longo deste capítulo tentarei demonstrar a constante necessidade de justificar teoricamente a minha intervenção, estruturando o conhecimento que fui construindo sobre o processo de ensino-aprendizagem sócio construtivista e a necessidade de considerar o aluno como um participante ativo e consciente na sua construção do conhecimento. Nas páginas que se seguem, abordarei o papel do professor enquanto mediador e proporcionador das oportunidades e meios para a construção de saberes, e o papel do aluno enquanto construtor ativo desses mesmos saberes. Neste seguimento, focarei também a necessidade de se criarem situações reais, de ensino situado e explícito, no que toca ao ensino em geral, mas também particularizando o caso da leitura, a qual considero um instrumento essencial para a construção do saber e a progressiva autonomia do aluno, e se constitui como o âmbito da minha intervenção pedagógica.
2.1. O ensino-aprendizagem numa perspetiva construtivista
Consequência da evolução que o processo de ensino-aprendizagem tem sofrido, o foco da educação tem-se virado cada vez mais para os interesses e a participação dos alunos, na busca da construção de aprendizagens profundas e verdadeiras e de uma educação de qualidade.
Talvez seja importante fazer aqui uma pequena distinção entre o ensino tipicamente tradicionalista, e a visão atual de ensino influenciada pelo sócio construtivismo. Tradicionalmente, os modelos tecnológico e academicista, estão muito centrados no professor e nos conteúdos a serem abordados (Alonso, 1996). Ao professor cabia o papel de transmissor dos conhecimentos, enquanto ao aluno estava destinado um papel passivo na aquisição dos mesmos (Mizukami, 1986). Nesta vertente tradicionalista da educação, a relação existente era de superioridade do professor face ao aluno, sendo este instruído num clima de forte disciplina, ordem, atenção e obediência em relação aos valores vigentes. O ensino tradicionalista caracteriza-se ainda por, “lições dominadas pela “fala do professor”, lições que são
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predominantemente orientadas pelo livro-texto [manual], a desvalorização do pensamento do estudante e a ênfase do domínio do currículo” (Jackson, 1997, citado por Brooks & Brooks, 1997, p. 13).
Esta forma de o professor encarar o ensino, considerando o currículo como absoluto, proporciona ao aluno uma aprendizagem compartimentada, não tendo em consideração as suas dificuldades, nem a forma como este constrói o seu saber. Estamos, então, perante uma situação em que os professores transmitem/expõem os conhecimentos, e os alunos se limitam a ouvi-los: “o pensamento do estudante é desvalorizado” (Brooks & Brooks, 1997, p. 20). A preocupação do professor centra-se na técnica, na memorização e repetição dos conteúdos, com vista à avaliação dos conhecimentos dos alunos em fichas e/ou testes, deixando de parte a compreensão profunda, a autenticidade do saber e o currículo como um todo.
Este é um modelo ainda muito presente nas nossas escolas, uma vez que os professores, apesar de concordarem com as metodologias construtivistas, têm muitas dificuldades em praticá-las (Brooks & Brooks, 1997). É necessário que os profissionais da educação focalizem mais a sua atenção para os próprios alunos, do que para o
“ensino dos conteúdos, entendidos como uma finalidade em si mesmos (como objetos inertes), […] [colocando-os] ao serviço da aprendizagem de estratégias que permitam integrá-los, relacioná-los e mobilizá-los, de forma consciente, num tempo e contexto determinados e ao serviço de uma ação eficaz” (Perrenoud, 2001, citado por Alonso, Roldão & Vieira, 2006, p. 3).
Tal como afirmam Brooks & Brooks (1997, p. 29) “o construtivismo contrasta com os métodos de ensino mais profundamente arraigados que há muito caracterizam as salas de aula”. No entanto, é preciso ter em consideração que o construtivismo não é uma teoria de ensino (Fosnot, s./d., citado por Brooks e Brooks, 1997, p. IX), nem um livro de receitas, mas um entendimento a partir do qual é possível tomar decisões fundamentadas sobre o ensino (Cool et al., 2001, p. 9). Enquanto teoria psicológica, o construtivismo, nasceu no campo das ciências cognitivas, nomeadamente de Jean Piaget, das obras sócio-históricas de Lev Vygotsky e dos trabalhos de Jerone Bruner, Howard Gardner, Nelson Goodman, entre outros (Fosnot, 1999).
A perspetiva construtivista da aprendizagem propõe um ensino que ofereça aos alunos oportunidades de experiências concretas e contextualmente significativas, através das quais
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estes possam levantar as suas próprias questões e construir conceitos e estratégias (Fosnot, 1999). Os alunos devem ser levados a aprender a aprender, para que, ao longo da sua vida, quando se depararem com outras situações, sejam capazes de demonstrar uma capacidade de auto-direcionamento, uma atitude crítica e, assim, funcionarem e crescerem como cidadãos da nossa sociedade (Pereira, 2010a). É necessário que se entenda a aprendizagem escolar como algo dinâmico, em que a aprendizagem dos conteúdos se conjuga com a aprendizagem dos processos cognitivos, de modo “a desenvolver nos alunos a capacidade de pensar e agir com compreensão e as atitudes e valores necessários para assumir a cidadania” (Alonso, 1996, p. 37).
Nesta perspetiva, é importante que se proporcione um ambiente de ensino-aprendizagem no qual os alunos possam construir os seus conhecimentos, promovendo a sua autonomia e a capacidade de procurar e (re)construir as suas ideias, mas também a interação aluno-aluno, com uma valorização da cooperação (Brooks & Brooks, 1997).
A “conceção construtivista assume a posição de que, na escola, os alunos aprendem e se desenvolvem, na medida em que podem construir significados adequados sobre os conteúdos que constituem o currículo escolar” (Solé & Coll, 2001, p. 23). Ao professor cabe a função de mediador, proporcionador e facilitador dos meios e instrumentos que permitam aos alunos, de forma ativa e significativa, construir o seu próprio conhecimento. “Trata-se de uma ajuda, porque a construção é o aluno quem a realiza; mas é imprescindível, pois é uma ajuda variável em qualidade e quantidade, que é sustentada e transitória” (Solé & Coll, 2001, p. 22). É sobretudo através da linguagem que o professor orienta os alunos na sua construção conceptual, não dando respostas, mas orientando e privilegiando certos caminhos em detrimento de outros (Von Gllasersfeld, s./d., citado por Fosnot, 1999, p. 20).
O ensino-aprendizagem deverá ter sempre em vista a autonomia do aluno, promovendo estratégias que o façam aprender a aprender. É essencial que ele tenha consciência daquilo que sabe (os conteúdos), mas principalmente do modo como chegou a esses saberes, por forma a aplicar esses recursos cognitivos em outras situações. Dito de outro modo, o aluno deve compreender que, ao aprender, deve considerar não só o conteúdo que é objeto de aprendizagem mas, também, o modo como se organiza e atua para aprender (Mauri, 2001, p. 84). Deste modo, a aprendizagem não é encarada como
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o resultado do desenvolvimento; a aprendizagem é desenvolvimento. Ela requer invenção e
auto-organização por parte do aluno. Assim, os professores necessitam de permitir que os alunos levantem as suas próprias questões, gerem as suas próprias hipóteses e modelos como
possibilidades e os testem na ótica da visibilidade (Fosnot, 1999, p. 52).
O facto do aluno assumir o papel principal na construção do seu conhecimento é um fator que contribui para este aprender a aprender, tal como a “autorreflexão e controlo pessoal sobre todo o processo de construção de conhecimento” (Rosário, 1997, p. 241).
Neste seguimento, o tipo de conhecimento que se quer que o aluno atinja “é um saber do tipo metacognitivo, […] um conhecimento maximamente consciente dos seus próprios recursos cognitivos” (Pereira, 2010a, p. 112). Segundo Rosário (1997), a metacognição é o conhecimento que os alunos têm das suas próprias operações mentais, ou seja, o conhecimento dos seus processos cognitivos, o seu resultado e os aspetos relacionados com estes (Flavell, 1978, citado por Rosário, 1997). Esta capacidade de pensar sobre o que se aprende e como se aprende, claramente promotora da autonomia do aluno, vai-se desenvolvendo à medida que se atinge uma maturidade cognitiva, que requer saber o que se quer alcançar (os objetivos) e saber como isso se vai conseguir (a autorregulação) (Carr, 1990, citado por Rosário, 1997). Nesta perspetiva metacognitiva, “para aprender é preciso aprender como fazer para aprender, [uma vez] que não basta fazer e saber, mas é preciso saber como se faz para saber e como se faz para fazer (Grangeat, 1999, citado por Ribeiro, 2003, p. 115). É preciso, então, que o aluno utilize o seu pensamento reflexivo, para que, de modo consciente, compreenda o que aprendeu e todo o processo que levou a essa aprendizagem, o que permite autorregular todo este processo. Deste modo, o professor deve trabalhar no sentido de possibilitar situações de aprendizagem nas quais o aluno desenvolva procedimentos e estratégias adequados para a aquisição do conhecimento por si mesmo (Alonso, 1996).
A operacionalização desta forma de aprender implica “uma mudança pedagógica, uma transformação no tipo de mediação estabelecida entre o aprendente e o saber” (Pereira, 2010a, p. 119). Isto porque,
Se olharmos para as práticas que imperam na escola atual, ainda encontramos nelas resquícios
de uma conceção estática e compartimentada do conhecimento e da aprendizagem, entendida
como acumulação passiva, linear e individualista de conhecimentos, em que predomina a função instrutiva face à formação integral (Alonso, 2005, p. 18).
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Alonso (1994) afirma mesmo que é necessário a escola “ampliar e diversificar as suas funções educativas, preparando os alunos para compreender e participar na complexidade e dinamismo do mundo em que lhes é dado viver” (p. 4). Assim, o que se verifica é a necessidade de uma mudança nos ambientes de aprendizagem, e na forma de atuar sobre os mesmos, de modo a que se promova, não só nos alunos, mas também nos professores, competências básicas e essenciais de autoformação, de reflexividade, de pesquisa, de comunicação e de resolução de problemas, tal como a capacidade de trabalhar em equipa, ou seja, todas as competências necessárias para “aprender a aprender e aprender a continuar aprendendo” (Gimeno, 2001, citado por Alonso, 2005, p. 19).
Uma das mudanças-chave implica deixar de entender a aprendizagem como algo estático, em que o aluno é encarado com um “recetor passivo” (Moreira, Valadares, Caballero & Teodoro, 2000, p. 50), e o professor como detentor e expositor dos saberes, a fim de se considerar a aprendizagem pela ação, em que o aluno constrói e produz o seu conhecimento (idem). Na conceção construtivista, os alunos ocupam o papel central, visto que são eles que constroem as suas aprendizagens, de forma ativa, desenvolvendo assim a sua autonomia. Em todo este processo estão presentes aspetos motivacionais, afetivos e relacionais (Solé & Coll, 2001), que são uma forma dos alunos construírem aprendizagens mais significativas.
Uma ideia central do construtivismo é, exatamente, a referente à aprendizagem significativa, que
implica a possibilidade de estabelecer relações ou vínculos substantivos entre os esquemas de conhecimento que já se possuem e os novos conteúdos de aprendizagem, de forma a permitir a construção de um significado próprio e pessoal sobre os objetos de conhecimento (Alonso, 1996, p. 40).
A forma como o aluno faz uso dos significados que já adquiriu é substantiva e não arbitrária, para poder captar os novos significados, ao mesmo tempo que, progressivamente, vai diferenciando a sua estrutura cognitiva, fazendo uma reconciliação integradora de modo a identificar semelhanças e diferenças e reorganizar o seu conhecimento (Moreira, Valadares, Caballero & Teodoro, 2000). Nesta linha de pensamento, deve ser dada relevância aos conhecimentos prévios que o aluno detém (Rosário, 1997), ou seja, às construções e ideias que ele já elaborou, e que muitas das vezes não foram ensinadas pelo professor, mas construídas pelo próprio aluno (Weisz, 2000).
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Os conhecimentos prévios não devem ser entendidos como um entrave à aprendizagem, mas, pelo contrário, requisitos fundamentais para que esta ocorra (Rosário, 1997). O seu conhecimento por parte do professor auxilia a tornar as experiências na escola mais contextuais, significativas (Brooks & Brooks, 1997) e motivadoras.
O conhecimento prévio é o conjunto de ideias, representações e informações que servem de sustentação para essa nova aprendizagem, ainda que não tenham, necessariamente, uma relação direta com o conteúdo que se quer ensinar. Investigar e explorar essas ideias e representações prévias é importante porque permite saber de onde vai partir a aprendizagem que queremos que aconteça. Conhecer essas ideias e representações prévias ajuda muito na hora de construir uma situação na qual o aluno terá de usar o que já sabe para aprender o que ainda não sabe. (Weisz, 2000, p. 9)
De acordo com Alonso (1996), a motivação desempenha um papel basilar na construção de aprendizagens significativas, uma vez que funciona como motor e regulador das atividades. Esta pode ser entendida de duas formas: a motivação “afetiva/emocional (gosto, desejo de aprender e que está muito relacionada com o autoconceito e a autoestima)” (Alonso, 1996, p. 42) e a motivação “cognitiva (interesse de aprender significativamente)” (Alonso, 1996, p. 42). É a junção de ambas que favorece a motivação intrínseca, que está relacionada com os interesses e disposições do aluno (Ribeiro, 2001), “o seu desejo de aprender porque isso é valioso e satisfatório” (Alonso, 1996, p. 43). É importante, então, que o professor, de modo a estimular a motivação intrínseca, promova um ensino-aprendizagem em que o aluno tenha uma participação ativa e construa aprendizagens significativas – em detrimento de atividades repetitivas e memorísticas –, ao mesmo tempo que lhe alimenta a sua autonomia e responsabilidade no trabalho, adotando estratégias desafiadoras e estimulantes na sua prática (Alonso, 1996, p. 43).
De acordo com o que já foi dito, o que se pretende é que a aprendizagem escolar seja um processo ativo por parte do aluno,
“no qual este constrói, modifica, enriquece e diversifica os seus esquemas de conhecimento, relativamente aos diversos saberes escolares, a partir do significado e do sentido que consegue atribuir a esses mesmos conteúdos, e ao próprio facto de os aprender” (Onrubia, 2001, p. 120).
A intervenção do professor neste processo é complexa. Implica planificar e guiar, de modo a que as aprendizagens sejam construídas, mas também que se cumpram os objetivos
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que estão presentes no currículo (Onrubia, 2001, p. 120). É importante referir que, para que se cumpra esta função, o apoio prestado pelo professor tem necessariamente de estar vinculado e sincronizado com o processo de construção de conhecimento do aluno. Quer isto dizer que, para que a ajuda educativa seja eficaz é necessário que esta seja adequada à situação e às características da atividade mental construtiva do aluno, em cada ocasião (Coll, 1990; 1991, citado por Onrubia, 2001, p. 122). Para se atingir esta finalidade, é essencial atender-se, por um lado, aos esquemas de conhecimento do aluno (os conhecimentos prévios) mas, também, à necessidade de se provocarem desafios que ponham em questão os seus significados e sentidos, e levem o aluno a modificá-los. O objetivo não é trabalhar o que o aluno já domina, mas desafiá-lo a descobrir mais (Onrubia, 2001), uma vez que o conhecimento a ser construído por ele “é, na verdade, uma reconstrução que se apoia no conhecimento prévio de que dispõe” (Weisz, 2000, p. 9).
É relevante, neste seguimento, fazer referência ao conceito de Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP), proposto pelo psicólogo Lev Vygotsky (1978). De acordo com este, existe uma distância entre o nível atual de desenvolvimento do aluno, definido pela sua capacidade atual de resolver problemas individualmente, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado “através da resolução de problemas sob a orientação de adultos ou em colaboração com pares mais capazes” (Vygotsky, 1978, citado por Fino, 2001, p. 279). Ao primeiro nível, Vygotsky (1988), atribui o nome de “zona de desenvolvimento real”, e ao segundo, “zona de desenvolvimento potencial”. É na ZDP, que surgem novas formas de entender e encarar as atividades e os problemas, por parte do aluno, graças ao apoio e aos meios proporcionados por um participante mais competente (professor ou colega), a um nível que não era possível de atingir se o aluno trabalhasse sozinho (Onrubia, 2001, p. 125). “Este processo de construção, modificação, enriquecimento e diversificação dos esquemas de conhecimento, desencadeado pela participação na ZDP, pode dar lugar a uma reestruturação duradoura e a um nível superior desses mesmos esquemas” (Onrubia, 2001, p. 125), fazendo com que o que o aluno se torne capaz de realizar individualmente uma determinada tarefa, mais tarde.
Por conseguinte, é visível que o trabalho na ZDP é não só promotor da construção de aprendizagens por parte do aluno, mas também da sua autonomia, e que esta autonomia não é desenvolvida individualmente pelo aluno, mas em interação com o mundo (meio, professor, colegas, recursos). Cabe ao professor, mediador e facilitador das aprendizagens, a criação de
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um espaço onde ocorram experiências que favoreçam a postura ativa do aluno, a interação entre pares, a cooperação e a liberdade do aluno para procurar as suas próprias ideias, de modo a que este esteja disposto a assumir riscos e encarar tarefas desafiando os seus conhecimentos presentes (Brooks & Brooks, 1997). É a participação ativa em experiências de aprendizagem preparadas pelo professor que as crianças aprendem a aprender um determinado conhecimento sociocultural, uma vez que nestas situações, este pode ser usado de modo integrado e autêntico. Nesta linha de pensamento, considera-se ainda a necessidade de que estas experiências ativas, significativas e colaborativas exprimam uma prática situada, que, segundo Pereira (2010a), se constituem na “participação ativa das crianças em atividades da vida real, de âmbito social ou académico, simuladas na sala de aula, […] para assim construir[em] significados necessários à consecução dessas atividades” (Pereira, 2010a, p. 121). Esta prática situada permite uma ligação com a vida real e quotidiana do aluno, contextualizando a aprendizagem com conhecimentos social e culturalmente significativos para o mesmo. Este enlace permite que o aluno ponha em prática esses conhecimentos, o que facilita uma aprendizagem mais integrada e significativa (Pereira, 2010a), ao mesmo tempo que contribui para uma crescente cidadania.
De acordo com Pereira (2010a), a mobilização e aplicação autónoma dos recursos cognitivos dos alunos apenas será possível quando o aluno(-futuro cidadão) “souber mobilizar de uma forma não só integrada mas também consciente esses saberes durante uma qualquer atividade social” (p. 112). Assim, para construir pedagogicamente todo este progresso na autonomia, em que o aluno aprende a aprender, espera-se que o professor alie um ensino explícito à prática situada.
Neste sentido, o processo de aprender a aprender deve ser pautado pela realização de atividades situadas, que permitam a construção de conhecimento situado e explicitamente ensinado aos alunos. Por outras palavras, o professor deve mostrar, definir, explicar os novos conhecimentos e as estratégias e processos de construção de significado implicados na construção dessas aprendizagens, a fim de permitir ao aluno o desenvolvimento de ferramentas de aprendizagem e, consequentemente, do seu potencial de aprendizagem posterior. Para Pereira (2010a), este
“é um passo necessário para permitir que os alunos vão além do conhecimento tácito, adquirido na prática situada […], e desenvolvam um estado de conhecimento consciente e refletido, ou
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metaconhecimento, que se constituirá nos seus recursos estratégicos de aprendizagem e de cidadania informada no futuro” (p. 122).
A aprendizagem explícita de estratégias faz com que o aluno se consciencialize do caminho que tem de percorrer até à sua maior autonomia, bem como lhe permite uma autorregulação da construção de significados especializados. Segundo Pereira (2010a), o ensino explícito (ou a condução dos alunos) é fundamental quando o aluno não é capaz de reconhecer, refletir, interiorizar e mobilizar sozinho saberes culturais que tem de aprender.
Ainda na linha de pensamento anterior, é importante aludir ao princípio de ensino e aprendizagem da prática de ensino transformada, na qual se espera que o professor ofereça ao aluno situações em que este tenha a oportunidade de aplicar os conhecimentos e estratégias aprendidos em novas práticas situadas, autênticas e significativas. Estas novas situações permitirão “a testagem, transferência, a aplicação consciente e refletida, e a consequente consolidação do conhecimento explicitamente aprendido” (Pereira, 2010a, p. 124), o que prepara o aluno para práticas cada vez mais autónomas e autorreguladas ao longo da sua vida.
Um último tópico que gostaria de mencionar neste quadro concetual está relacionado com o facto de, tendo em consideração todos os aspetos que foram referidos até agora, a perspetiva construtivista considerar a avaliação como um elemento essencial no ensino-aprendizagem, quando não se limita a incidir sobre o resultado das aprendizagens, incluindo também o processo de construção das mesmas. O facto de ocorrer num contexto significativo e em torno de preocupações e assuntos reais torna a avaliação ainda mais autêntica (Brooks & Brooks, 1997). Refiro-me aqui, então, a uma avaliação formativa, diferenciada e contínua, que está associada ao feedback, à regulação, à autoavaliação e à autorregulação das aprendizagens (Fernandes, 2006, p. 23), que ocorre diariamente, não com o objetivo de definir respostas certas ou erradas, mas de auxiliar o aluno na construção do seu conhecimento. Não pode então, a avaliação, ser encarada como algo à parte do ensino, mas como parte integrante do mesmo. Este processo avaliativo põe também a tónica na autoavaliação como uma estratégia que leva o aluno a refletir, mobilizar e regular os seus saberes, mesmo durante a sua construção, tornando-o mais ctornando-onsciente, autóntornando-omtornando-o e resptornando-onsável ntornando-o desenvtornando-olvimenttornando-o das suas aprendizagens.
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diferenciação entre ensino e avaliação é ao mesmo tempo desnecessário e contraprodutivo. A avaliação através de ensino, através de participação em interações estudante/professor, através da observação das interações aluno/aluno, e através da observação do trabalho dos estudantes com ideias e materiais nos diz mais sobre a aprendizagem do aluno do que testes e tarefas de avaliação externamente desenvolvidas (p. 108).
Para finalizar esta secção, apresento de seguida uma tabela (Tabela 1) que sintetiza algumas das ideias que tenho vindo a explanar e que, na perspetiva de Brooks e Brooks (1997), distingue o ensino tradicionalista do ensino construtivista. De acordo com as ideias expostas, este constitui-se como a constitui como a opção mais correta para uma prática de ensino-aprendizagem de qualidade, que busque a construção de conhecimentos significativos por parte do aluno. Estas ideias sustentaram o trabalho que realizei.
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UM OLHAR NOS AMBIENTES ESCOLARES
CLASSES TRADICIONAIS CLASSES CONSTRUTIVISTAS
Currículo apresentado da parte para o todo, com ênfase nas aptidões básicas.
Currículo apresentado do todo para a parte com ênfase nos grandes conceitos.
Estrita aderência ao currículo estabelecido é altamente valorizada.
Busca das perguntas dos alunos é altamente valorizada.
Atividades curriculares contam fundamentalmente com livros-texto [manuais] e cadernos de exercícios.
Atividades curriculares baseadas em fontes primárias de dados e materiais manipulativos.
Estudantes são vistos como “tábua rasa” nas quais as informações são gravadas pelo professor.
Os alunos são vistos como pensadores com teorias emergentes sobre o mundo.
Os professores agem de uma maneira didática, transmitindo informações aos alunos.
Os professores geralmente agem de uma maneira interativa, sendo mediadores entre o ambiente e os alunos.
Os professores buscam as respostas corretas para validar a aprendizagem do aluno.
Os professores procuram o ponto de vista dos alunos para entender suas conceções atuais visando a usá-las nas lições subsequentes.
A avaliação do aprendizado do aluno é vista em separado do processo de ensino e ocorre quase inteiramente através de testes.
A avaliação do aprendizado do estudante é entrelaçada com o ensino e ocorre através de observações feitas pelo professor ao aluno durante o trabalho e pelas apresentações e trabalhos.
Os estudantes, a princípio, trabalham individualmente.
Os estudantes, a princípio trabalham em grupos.
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2.2. A leitura como instrumento de construção do saber
“Uma das funções básicas da escola é proporcionar aos aprendentes, mediante o convívio refletido com os textos, o desenvolvimento pleno quer das capacidades inerentes ao ato da leitura e escrita quer dos hábitos e valores que as promovem e transformam em práticas culturais efetivas.” (Amor, 2006, p. 82)
Recordando o que foi referido na secção anterior, o ensino-aprendizagem, tal como aqui o tenho mencionado, é um processo ativo, em que o aluno constrói e modifica, de forma consciente, os seus esquemas de conhecimento e processos cognitivos, sendo um dos seus objetivos a sua progressiva autonomia. Neste sentido, o que se procura é levar o aluno a aprender a aprender, de forma ativa, significativa e consciente em diversas situações. Cabe ao professor a função de mediador de todo este processo, sendo o responsável por criar situações e instrumentos de aprendizagem com sentido e finalidade, em que os alunos possam agir de modo significativo e reflexivo. Assim, e porque se preconiza a autonomia na aprendizagem, será essencial munir o aluno de ferramentas que lhe permitam tornar-se ativo no seu processo de desenvolvimento pessoal e intelectual. “A leitura constitui, sem dúvida, uma dessas ferramentas” (Santos, 2000, p. 15).
A tão grande importância da leitura, que, como me fui apercebendo desde o início do período de estágio, cada vez é mais notória, está claramente expressa nas palavras de Santos (2000), quando nos diz:
“A leitura passa então a ser considerada como um instrumento precioso e indispensável ao indivíduo que se quer ativo, participante e útil à sociedade. Ler torna-se um meio privilegiado de se ter acesso ao saber, teórico e prático, e de se conquistar autonomia na aprendizagem, vista agora como um processo dinâmico e sempre inacabado. A capacidade de ler põe, assim, à disposição da pessoa a possibilidade de compreender melhor o mundo que a rodeia, bem como de dar resposta a solicitações de natureza social, técnica e profissional” (Santos, 2000, p. 22).
Apesar da fácil compreensão da importância que a leitura tem para a vida, a sua definição não é assim tão simples, pelo que ainda não existe, e talvez nunca existirá, um consenso quando a ela. Para Sim-Sim (2002) a própria polissemia da palavra “ler” é um indicador da riqueza que o conceito subjacente possui (citado por Viana & Teixeira, 2002). “Para alguns autores ler é saber decifrar, isto é, ser capaz de pronunciar corretamente as palavras impressas mesmo que a pessoa não compreenda o sentido do texto. Para outros, ler é
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compreender o sentido do texto. Outros ainda afirmam que “ler é raciocinar”” (Viana & Teixeira, 2002, p. 9). Contudo, para mim, e apoiando-me nas palavras de Pinto (1998), acredito que a leitura não deve ser uma prática apoiada na mera decifração, mas sim uma leitura-compreensão capaz de evocar no leitor “o alargamento dos seus conhecimentos e da sua imaginação, permitindo-lhe também o acesso às mais variadas formas de escrita” (citado por Sá, 2004, p. 13).
Deste modo, torna-se crucial o domínio da leitura para um completo desenvolvimento académico e pessoal, mas também social, uma vez que ler é uma atividade muito significativa na nossa sociedade e a chave de acesso a uma grande diversidade de práticas sociais e culturais, e ao conhecimento (Dionísio, 2000; Colomer, 2003; Reis, 2009).
Tendo em conta este importante instrumento de comunicação, socialização e aprendizagem, será essencial um bom ensino da leitura, que considere a sua importância e “que os alunos entendam a sua aprendizagem como um meio de ampliar as potencialidades de comunicação, desfrute e acesso ao conhecimento” (Colomer, 2001, citado por Pereira, 2008, p. 28). Mesmo assim, e apesar da especialização da leitura ser um assunto na ordem do dia e de estar presente nos documentos oficiais do ensino (Dionísio, Viseu & Melo, 2011), “não se tem, contudo, verificado […] a transposição do saber científico-pedagógico disponível neste domínio, para o campo da prática letiva dos professores” (Vaz, 2009, p. 161), ficando todo este conhecimento reduzido a pesquisas e práticas pedagógicas isoladas, que são, mas palavras de Vaz (2009), não muito significativas. Segundo este mesmo autor, o PNEP (Plano Nacional de Ensino do Português) realizou um trabalho no sentido de atualizar os professores, para a introdução de novas práticas de ensino da Língua Portuguesa e, em consequência disso, do desenvolvimento das competências de leitura, através do ensino explícito da compreensão.
Um dos fatores apontado por Dionísio, Viseu e Melo (2011) como inibidor do desenvolvimento das competências de leitura do aluno é a utilização, cada vez de forma mais dependente, do manual escolar. Para Brito (1999), este recurso é encarado como “um instrumento todo poderoso, que influencia e determina a prática pedagógica às vezes, tomado por uns, como uma «bíblia», cujo conteúdo é totalmente assumido como única verdade” (Brito, 1999, p. 142, citado por Martins & Sá, 2009, p. 243). Contudo, o manual é um instrumento consideravelmente redutor, com uma fraca variedade de géneros textuais, e que limita o aluno no desenvolvimento de competências como a pesquisa, seleção, tratamento e aplicação crítica
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de informações, competências que são fundamentais para à construção de um pensamento crítico em torno dos diversos textos com que o aluno se deparará nas suas relações com o mundo (Martins & Sá, 2009). Será, então, crucial que os professores refletiam sobre a utilização deste que é o recurso educativo mais utilizado nas escolas, e sobre o papel que desempenha na promoção da leitura e da literacia, uma vez que a sua utilização pode não ser suficiente para dotar o aluno dos instrumentos indispensáveis à participação ativa e crítica na sociedade (Martins & Sá, 2009).
Neste sentido, e porque a leitura é uma alavanca decisiva no percurso do desenvolvimento pessoal (Sim-Sim, 2002, citado por Viana & Teixeira, 2002), não deve ser encarada como um simples ato mecânico de decifração de signos gráficos, mas como um ato de raciocínio e uma atividade criativa e formativa favorecedora do desenvolvimento integral da criança” (Viana & Teixeira, 2002). Por isso, é necessário que o professor trabalhe para auxiliar o aluno “no sentido da construção de uma interpretação da mensagem escrita a partir da informação proporcionada pelo texto e pelos conhecimentos do leitor” (Colomer & Camps, 2002, p. 31). Afinal,
o papel central da leitura não é ler para aprender a ler, mas ler por um claro interesse em saber
o que diz o texto para algum propósito bem-definido. E é dessa ótica que os professores devem enfocar o acesso à língua escrita a partir das múltiplas situações que a vida da escola lhes oferece (Colomer & Camps, 2002, p. 90).
Segundo Sim-Sim, Duarte & Ferraz (1997), uma das funções da escola é a de fazer de cada aluno um leitor fluente e crítico, que seja capaz de usar a leitura para obter informação, para organizar o conhecimento e para poder usufruir do prazer recreativo que a mesma pode proporcionar. Esta é um instrumento transversal ao currículo (Amor, 2006), e um meio de aquisição de saber escolar e extraescolar, não podendo, por isso, ser encarada como um fim em si própria (Gonçalves, 1973, citado por Sá, 2004). Por tal, o ensino da leitura deve ser compreendido no sentido de tornar a competência de leitura do aluno cada vez mais ativa e autónoma, permitindo-lhe participar de modo ativo e crítico no meio que o rodeia, e construir autonomamente mais conhecimento.
Para Santos (2000), nos dias de hoje, está posta de parte a ideia do leitor como um recetor passivo das informações contidas nos textos. O que se entende é que, no ato de ler, existe uma relação entre o leitor (os seus conhecimentos prévios, interesses e motivações), o
