Relatório de Prática de Ensino Supervisionada
Catarina Vicente
Relatório de Estágio de Mestrado em Ensino de Filosofia no Ensino
Secundário
Relatório de Estágio apresentado para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Filosofia no Ensino Secundário realizado sob
RELATÓRIO DE PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA
REPORT OF SUPERVISED TEACHING PRACTICE
CATARINA VICENTE
RESUMO
A primeira parte do presente documento concerne um relatório da nossa experiência prática supervisionada de aprendizagem de Ensino de Filosofia no Ensino Secundário. Apresentaremos uma auto-avaliação das nossas planificações de aulas, unidades temáticas e anuais, da nossa aprendizagem, leccionação e métodos avaliativos, do decorrer das actividades de Núcleo de Estágio, da caracterização da Escola e de uma turma do 10º ano e uma turma do 11º ano de Filosofia.
A segunda parte consagra-se a uma dissertação sobre Filosofia e Arte tendo como base O Banquete de Platão.
PALAVRAS-CHAVE: relatório de prática de ensino supervisionada, filosofia, dissertação, arte, O Banquete, Platão
ABSTRACT
The first part of the following document concerns a report of our learning experience with teaching Philosophy in high school under supervision. We shall present a self-evaluation of our class plans, unit plans and anual plans, our teaching, learning and evaluation methods, school activities and event plans, school characterization and characterization of both a 10th and 11th grade philosophy classes.
The second part concerns a dissertation on Philosophy and Art based on Plato’s Symposium.
ÍNDICE
Nota Introdutória ……….... 1
Introdução ………. 1
I Descrição da Prática de Ensino Supervisionada A – Caracterização do Estabelecimento de Ensino ………..……….….. 2
1. Caracterização das Instalações da Escola e dos respectivos recursos ……… 2
2. Caracterização Social da Escola e dos Alunos ………. 4
B – Caracterização Geral dos Grupos-Turma ………....…….. 5
Introdução ………..….... 5
1. Caracterização e apreciação final da turma 10º C ………..……. 8
2. Caracterização e apreciação final da Turma 11ºE ………..…….. 11
C – Actividades da Escola Secundária de Casquilhos ………..………….…… 13
1. Colóquio dos Jovens Filósofos ……….……….…….. 13
2. Tutorias com pequenos grupos de alunos ……….………… 13
3. Projecto de Educação Sexual ………..………. 15
4. Retratar Filósofos – 10ºD ……….……….………. 16
5. Idas ao Teatro ………..………….. 17
D – Prática de Ensino Supervisionada – uma auto-avaliação crítica ………. 18
Introdução ……….…… 18
1. Planificação ……….…. 19
2. Realização ………. 21
3. Testes de Avaliação ……….………… 24
4. Núcleo de Estágio ……….……… 26
5. Integração na Escola e Intervenção no Meio Escolar ………...…. 28
Conclusão ……… 30
II Relação entre Filosofia e Arte no processo de ensino-aprendizagem Primeira parte ………..………..……….….. 33 Introdução .……..………..………..……….….. 33
2. A ascese epistémica presente na República………. 35
3. Análise de passagens significativas de algumas obras de Platão – O problema da ensinabilidade da Filosofia ………,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,………. 37
Conclusão da primeira parte – caracterização da actividade filosófica e do ensino-aprendizagem ………..………..……….….. 39
Segunda parte ………..………..……….….. 41
Relação entre Filosofia e Arte – análise da dialéctica presente n’OBanquete ………….. 41
Narrativa de Fedro ………..…….……….………. 42
Narrativa de Pausânias ……….………..……. 43
Narrativa de Erixímaco e Aristófanes ………..….………. 44
Narrativa de Ágaton ………...……….…………. 44
Narrativa de Sócrates ………..………. 45
Conclusão ………..………. 48
Referências Bibliográficas ………..………. 50
Filmografia ………. 50
1 Nota Introdutória
Anexados ao presente relatório, constarão todos os documentos elaborados ao longo do ano lectivo no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada. Em anexo serão apresentados os planos anuais, de unidades temáticas e de aulas, os testes de avaliação e respectivos critérios de correcção, os guiões das lições planificadas e leccionadas, os recursos e estratégias utilizados, o plano anual de actividades da Escola Secundária de Casquilhos e todos os documentos com ele relacionados.
Introdução
O presente relatório destina-se à descrição da Prática de Ensino Supervisionada, que teve início em Setembro de 2012, sob Orientação da Professora Maria Emília Santos, na Escola Secundária de Casquilhos, no Barreiro.
A primeira parte deste relatório dirá respeito à Prática de Ensino Supervisionada, na qual serão descritos os diferentes pontos na seguinte ordem:
Num primeiro momento, ocupar-me-ei de uma caracterização física, curricular e social do estabelecimento de ensino, a Escola Secundária de Casquilhos, no Barreiro, onde decorreu a Prática de Ensino Supervisionada.
Num segundo momento, caracterizarei e avaliarei as turmas com as quais trabalhei.
Num terceiro momento, relatarei a minha contribuição no plano anual de actividades da Escola Secundária de Casquilhos.
Por último, debruçar-me-ei sobre o desempenho no estágio tendo em conta os aspectos mais pertinentes, isto é, a planificação, leccionação, estratégias e recursos utilizados, bem como as tutorias individuais e a integração na Escola.
2 I
Descrição da Prática de Ensino Supervisionada
A – Caracterização do Estabelecimento de Ensino
1. Caracterização das Instalações da Escola e dos respectivos Recursos
A Escola Secundária de Casquilhos, no Alto do Seixalinho (Barreiro), encontra-se construída numa zona de mata onde existia, noutros tempos, uma bela Quinta. No dia 10 de Setembro de 2012 reuni, pela primeira vez, com a Professora Orientadora e o colega Ildo Lima, que acabou por não prosseguir. A Professora Orientadora, bem como os restantes Professores que estavam presentes e o Senhor Director da Escola, acolheram-nos com amabilidade, desejando-nos um ano lectivo pleno de progressos e bem-sucedido.
A Escola foi criada no ano lectivo de 1961/1962, ainda nas instalações do antigo Externato Dom Manuel de Mello. É uma Escola de grandes dimensões, com 4,3 hectares, dos quais faz parte uma extensa mata.
A Escola possui diversos pavilhões (Bloco A, B, C, D, E) onde decorrem as aulas, sala de estudo, sala de trabalhos para os Professores, Secretaria, PBX, Gabinete do Director, salas onde reúne cada departamento, Secretaria, Reprografia, Cantina, Bar, sala de Professores, Biblioteca, espaço para a prática de Educação Física, quer exterior quer interior, auditórios para visionamento de filmes e outras obras audiovisuais. Cada sala de aula possui um projector, um computador e internet.
As actividades relacionadas com o estágio decorreram na Sala de Trabalho de Professores (reuniões semanais do núcleo de estágio), onde estão disponíveis muitos computadores para uso dos professores e uma impressora/fotocopiadora.
3 possui, ainda, um espaço que funciona como sala de informática, com vários computadores para uso dos alunos.
A sala de estudo, na qual decorreram as tutorias privadas com os alunos, é um espaço amplo onde está sempre presente um professor que poderá auxiliar os alunos
nos seus estudos.
4 2. Caracterização Social da Escola e dos Alunos
Os alunos que frequentam a Escola Secundária de Casquilhos são oriundos de diferentes etnias, estilos de vida e culturas. Apesar de toda esta diversidade, na escola vive-se um ambiente muito integrador e acolhedor.
Segundo o Senhor Director da Escola Secundária de Casquilhos, conforme indicação dada na Reunião Geral de Professores, que teve lugar no dia 12 de Setembro de 2012, a Escola contou, no passado ano lectivo, com 597 alunos no total, distribuídos por 29 turmas.
Os alunos parecem tirar muito proveito da Biblioteca, como pude comprovar principalmente por meio da actividade do Colóquio de Jovens Filósofos, uma vez que vários alunos, de cada turma, solicitaram consultar obras existentes na Biblioteca da Escola. Também se disponibilizam, para alunos interessados, outros livros, não só os que dizem respeito unicamente à actividade do Colóquio de Jovens Filósofos, mas livros que os alunos queiram ler e que sejam pertinentes para o desenvolvimento de competências de hermenêutica ou para melhor compreenderem os conteúdos que lhes estão a ser leccionados.
5 B – Caracterização Geral dos Grupos-Turma
Introdução
Na minha experiência de interacção com as turmas, leccionação e avaliação – sendo que a turma do 10º ano estava inserida no curso de Línguas e Humanidades, e a
do 11º ano no curso de Artes Visuais – pude perceber que, de facto, os alunos de Línguas e Humanidades estão, no geral, mais habituados a ler e isso faz com que seja mais agradável para os próprios alunos a introdução de muitos textos para análise e debate. Numa turma de Artes Visuais, o que me pareceu ser mais adequado, ao longo do tempo e observação da turma, foi a introdução de muitos esquemas e exemplos explicativos que remetessem para algo que pudesse ser ilustrado no momento, apreendido no momento e, sobretudo, visto ou sentido. Os alunos de Artes Visuais parecem, realmente, aprender mais “pelos olhos”, isto é, pela experiência directa dos sentidos, uma vez que são estudantes mais virados, no geral, para a arte e, muitos deles, possuem já uma visão artística ou até estética do mundo.
Foi, para mim, muito interessante constatar estes factos. É verdade que muitos dos alunos podem estar no agrupamento de estudos onde se encontram e, na verdade, terem até intenção de mudar, ou podem não estar interessados nos estudos. Mas relativamente aos alunos que demonstraram um interesse activo na Escola e nas aulas – que, felizmente, foram a grande maioria dos alunos com quem pude contactar – foi muito interessante verificar como cada uma das turmas, tão diferentes em formação, aprendem, na disciplina de Filosofia. A Professora Orientadora alertou-me cedo para este facto: o de que a diversificação de estratégias é algo muito necessário e produtivo, uma vez que cada aluno possui uma sensibilidade e abertura para o mundo diferente, e essas diferenças verificam-se imediatamente se trabalharmos com turmas oriundas de agrupamentos de estudos diferentes.
6 de facto escrever melhor. Escrever melhor e pensar melhor eram competências que esta turma demonstrou querer desenvolver e aprofundar desde início. Pude observar isto não só em conversas com os alunos (quer em pequenos grupos, quer em Grupo-Turma), ou até em correcções de TPC’s, uma vez que com frequência as respostas às questões colocadas acabavam por revelar muito acerca do pensamento do aluno e da sua forma de pensar. Os alunos do 10º C mostraram um interesse muito particular pelos conteúdos da disciplina de Filosofia, ao ponto de muitos deles manifestarem já a sua adesão, por assim dizer, a uma teoria filosófica ou uma conduta ética que tinha sido discutida ou ensinada em aula. Mais do que isso, alguns alunos começaram mesmo a elaborar as suas próprias teorias filosóficas, tendo como base aquelas que eram debatidas e ensinadas em aula. Eram sempre momentos não só interessantes mas até quase contemplativos: os momentos em que era possível observar os alunos a criar teorias e a “brincar”, por assim dizer, com o pensamento e com as diversas formas de se poder criticar uma teoria filosófica acerca do mundo. Foi precisamente este facto que me fez escolher como dissertação neste relatório a afinidade entre Filosofia e Arte.
7 forma muito visual de pensar, daí compreenderem melhor a Filosofia através de exemplos que os remetessem para algo que fosse o mais visual possível. A abstracção de pensamento é necessária ao exercício de Filosofar, mas estes alunos precisavam de começar devagar, por coisas que lhes fossem mais familiares e palpáveis, para depois
8 1. Caracterização e apreciação final da turma 10º C
A turma do 10ºC é, como indiquei, uma turma de Línguas e Humanidades, constituída inicialmente por 30 alunos. É a turma na qual leccionei o maior número de aulas (16 + 2 testes) e, também, a turma que mais tive oportunidade de acompanhar.
Tendo desenvolvido uma interacção muito próxima com os alunos, sinto-me na posse de um conhecimento mais sólido sobre esta turma, assim como de cada um dos seus elementos.
O primeiro contacto ou momento de avaliação com a turma foi aplicar o teste de diagnóstico por mim realizado e, depois, ter tido a oportunidade de o corrigir, segundo os critérios de correcção por mim elaborados, e depois aprovados pela Professora Orientadora. Pude notar que os alunos apresentavam criatividade e um toque pessoal nas suas respostas, e boa capacidade hermenêutica, uma vez que o teste se baseava em interpretar um excerto de “O Mundo de Sofia”.
Quando realizei o primeiro teste sumativo do 10º ano, verifiquei que os alunos do 10ºC eram, no geral, muito interessados pela leitura e escrita e tinham uma predisposição natural para o exercício de filosofar e para a hermenêutica de texto. Esta apetência pela leitura é, já, uma grande mais-valia para se ser bem-sucedido na disciplina de Filosofia. Um dos exemplos mais vivos de como a leitura pode ser fulcral para o desenvolvimento, não só de uma melhor expressão escrita, como de uma melhor hermenêutica de texto, é o caso de alguns alunos da turma do 10ºC. No teste de diagnóstico destes alunos, pude verificar que a sua expressão escrita era muito fraca, e que as suas frases eram, por vezes, não-frases. As estratégias por mim utilizadas para ajudar os alunos mais fracos em expressão escrita e hermenêutica de texto passaram, sobretudo, por solicitar mais trabalhos escritos, entregar fichas-síntese da matéria leccionada por mim redigidas, textos de minha autoria que pareciam mais simples e adequados aos alunos em questão, corrigir sempre os trabalhos dos alunos com anotações referentes àquilo que cada um podia melhorar, e como o fazer.
9 texto. Ainda assim, a grande maioria da turma mostrou-se muito capaz, uma vez que os resultados espelharam toda a escala de resultados possíveis: houve testes muito bons, testes bons, testes suficientes, e testes insuficientes. A grande maioria dos alunos, no entanto, atingiu um resultado suficiente ou bom. O facto de os alunos desta
turma serem bons em Filosofia, isto é, pensarem bem, serem criativos, terem apetência pelo raciocínio filosófico, mesmo que não se apercebam disso, faz com que tenha sido mais fácil trabalhar com eles.
O mesmo aconteceu com o primeiro teste do primeiro período: os resultados variaram entre o fraco e o muito bom. Alguns alunos desceram consideravelmente, relativamente ao resultado que tiveram no teste de diagnóstico. No entanto, outros não só mantiveram como subiram a sua classificação. Globalmente, pude perceber que o 10ºC é uma turma constituída por alunos bastante dotados para a Filosofia, e alunos que gostam de pensar.
É uma turma, no entanto, muito faladora, como é próprio da idade, embora por vezes a indisciplina fosse em demasia. Nesses casos, verifiquei que a estratégia mais útil e pedagógica a pôr em prática com os alunos foi o recurso a uma coisa muito simples, chamada honestidade. Decidi que as regras seriam iguais para todos. Assim, comuniquei aos alunos que não iria dar sermões, pois não gosto de o fazer, mas exigia silêncio, não só por mim, mas sobretudo pelos alunos, uma vez que muitos estavam na sala de aula mesmo para aprender e tinham uma atitude muito respeitosa e sossegada; exigia-lhes respeito pelo processo ensino-aprendizagem que estava ali a decorrer, de modo que quer o ensino, quer a aprendizagem, fossem possíveis. Esta estratégia funcionou, uma vez que a indisciplina decresceu e consegui dar aulas que foram produtivas para os alunos.
10 minha opinião e participar, assim, na decisão da nota de cada aluno, em conjunto com a Professora Orientadora. Considero que aprendi muito com esta estratégia, uma vez que o processo de avaliação dos alunos é delicado. Primeiro, tem de envolver notas e cotações de testes, toda a participação oral do aluno, perceber se a participação é
pertinente (ainda que os alunos coloquem questões em aula, é necessário ir sempre avaliando que tipo de questões são, e de que maneira reflectem que o aluno tem dúvidas ou está de facto a reportar-se directamente aos conteúdos que estão a ser leccionados), o facto de os alunos fazerem ou não os trabalhos de casa, a sua assiduidade, postura na sala de aula, pontualidade, expressão escrita, hermenêutica de texto.
Os resultados da turma foram animadores, sendo que apenas alguns alunos continuaram com avaliações negativas, e a maioria dos alunos teve não só um resultado positivo, mas um bom resultado.
11 2. Caracterização e apreciação final da Turma 11ºE
O 11º E é uma turma de Artes Visuais, constituída inicialmente por 27 alunos. Os resultados que pude observar após a correcção dos testes de diagnóstico que elaborei para esta turma revelaram, no geral, muita dificuldade na expressão escrita e
hermenêutica de texto, apenas com uma excepção.
A turma sempre manteve uma postura sossegada e adequada à presença na sala de aula, notando-se assim uma diferença acentuada de comportamento em relação à turma do 10º ano. Os alunos do 11ºE mostravam-se mais atentos e preocupados em compreender os conteúdos. Notava-se, nestes alunos, uma postura mais adulta e mais adequada a uma aula de Filosofia e a uma sala de aula, no geral. Na frequência das aulas, notava-se que esta turma tinha a desvantagem de ter um domínio fraco da língua portuguesa, no sentido de terem muita dificuldade na gramática, expressão oral, escrita, articulação de pensamento, exposição de ideias. Apesar disso, foram alunos sempre interessados, que se esforçaram por melhorar os seus resultados e por aprender o melhor possível.
O meu acompanhamento desta turma a nível da leccionação não foi, de facto, tão extenso como na turma do 10ºC mas, ainda assim, contou com 9 aulas (8 aulas e um 1 teste).
Partindo, então, da minha experiência e contacto com o 11º E, contando também com a assistência às aulas da Professora Orientadora, durante as quais pude acompanhar a turma de perto, pude concluir que o 11º E era uma turma de alunos com bom comportamento, que se esforçaram por melhorar os seus resultados e que eram, no geral, alunos com fraco aproveitamento escolar. Eram alunos muito simpáticos e bem-educados, e penso que, com esforço, poderiam alcançar melhorias significativas.
12 Não posso deixar de mencionar o facto de que uma das estratégias adoptadas pela Professora Orientadora Maria Emília Santos, no sentido de uma maior integração minha no espaço de sala de aula se revelou fulcral para me garantir um bom início de leccionação. Esta estratégia foi posta em prática nas duas turmas, e consistiu em me
13 C – Actividades da Escola Secundária de Casquilhos
1. Colóquio dos Jovens Filósofos
O Colóquio dos Jovens Filósofos, projecto criado pela Professora Orientadora
Maria Emília Santos há 7 anos, é um projecto anual, e destina-se a alunos dos 10ºs, 11ºs e 12ºs anos de Filosofia. Tem como objectivo a leitura de um pequeno texto filosófico, a produção de cerca de 2 páginas de texto sobre o mesmo; por fim, os alunos seleccionados têm oportunidade de apresentar o seu trabalho oralmente no Colóquio de Jovens Filósofos, que tem lugar no fim do ano lectivo, na própria Escola ou noutra Escola próxima no Barreiro.
Neste projecto, pude participar apresentando uma lista de livros que me pareceram ser adequados e pertinentes, e pude, posteriormente, verificar que dois dos livros que tinha proposto foram, de facto, escolhidos. A lista de livros propostos encontra-se em anexo.
Infelizmente, não pude acompanhar nenhum aluno na produção dos seus textos directamente, uma vez que não me correspondeu encarregar-me desse trabalho, mas pude contactar com os alunos nas sessões de tutorias e ajudar no esclarecimento de dúvidas relativas ao trabalho do Colóquio. Pude, também, desenvolver um trabalho que se revelou muito produtivo no sentido de ajudar os alunos a esquematizar um trabalho filosófico, sobre uma obra filosófica, exposto em duas páginas de texto. Muitos alunos mostravam dificuldades em resumir o essencial, ou sintetizar os seus comentários. A maioria dos alunos, para seu próprio espanto, acabava produzindo textos muito grandes pois achavam difícil expor conteúdos filosóficos num espaço tão delimitado de páginas.
2. Tutorias com pequenos grupos de alunos
Esta actividade foi por mim sugerida e aprovada pela Professora Orientadora. Decorreu às quartas-feiras, na sala de estudo, das 14h30 às 16h.
14 destinadas a esclarecimento de dúvidas ou qualquer outra actividade que se destinasse a melhorar competências de hermenêutica e de expressão escrita.
Esta actividade decorreu, até à data em que permaneci activamente na Escola, durante as quartas-feiras à tarde, das 14h30 às 16h30 na Sala de Estudo.
Pessoalmente, comuniquei o meu email aos alunos e pude concluir que foi útil para marcar tutorias com pequenos grupos de alunos, e também para todos os alunos da turma terem acesso a materiais que passei durante as aulas, nomeadamente
powerpoints, ou materiais de apoio para alunos. Comuniquei o email a todos os alunos, sem excepção, uma vez que a ideia desta actividade seria apoiar todos os alunos que necessitassem de qualquer tipo de esclarecimento ou apoio na disciplina. Informei também, desde início, como me incumbia, todos os alunos acerca desta actividade e do seu objectivo.
Assim, esta actividade passou por apoiar e ensinar diversos alunos, quer individualmente, quer em pequenos grupos, principalmente em momentos de revisão de matéria para teste. Também aconteceu auxiliar alunos que tinham faltado a aulas cujas matérias elas não puderam acompanhar e, nessas ocasiões, entreguei aos alunos esquemas-síntese por mim elaborados e fiz uma revisão geral da matéria que tinha sido por elas perdida.
Nas sessões de revisão sobre matéria leccionada, que decorreram antes dos testes entreguei, também, alguns esquemas-síntese e disponibilizei powerpoints sobre os conteúdos em questão.
15 ensinar, e ter empatia pelo próximo as três condições que considero basilares e indispensáveis para que alguma coisa de produtivo possa ser feito.
3. Projecto de Educação Sexual
Este é um projecto da Escola Secundária de Casquilhos, no qual pude participar muito activamente, ficando responsável pelo mesmo nas duas turmas em que leccionei. O tema abordado com os alunos foi o da sexualidade virada para um projecto de vida que inclua afectos e ética. Este projecto ocupou duas aulas por mim leccionadas na disciplina de Filosofia (2 blocos de 90 minutos), e consistiu, para os alunos do 10º e do 11º ano, numa pequena introdução que contextualizasse uma abordagem da sexualidade segundos os parâmetros acima apresentados e, ainda, a passagem de um filme por mim proposto, Juno, a integração da temática do mesmo no tema, e a realização de um guião de trabalho pelos alunos.
Escolhi passar o filme Juno porque considerei que, apesar de tratar o tema da sexualidade na adolescência de forma leve, em estilo de comédia, é um filme muito profundo relativamente à própria condição de se ser adolescente em geral, ser-se sexualmente activo ou não, e observar como uma adolescente comum mas peculiar consegue lidar com o problema de uma gravidez. Em anexo encontra-se uma sinopse por mim feita, que foi discutida com os alunos do 11º ano após a visualização do filme. Infelizmente, com os alunos do 10º ano o projecto não pôde ser terminado, uma vez que as aulas reservadas para este projecto foram as últimas do 2º período, e estava a decorrer, na Escola, uma iniciativa destinada a informar os alunos sobre as mais diversas profissões, em áreas de estética, gestão, e áreas que são, no geral, mais direccionadas para alunos que frequentam cursos de formação profissional. Assim, o auditório principal da Escola e o auditório da Biblioteca estiveram ocupados nos dias 11, 12 e 13 de Março, o que impossibilitou a marcação de auditório para o 10ºC. No 10ºC decorreu então uma pequena introdução para sensibilizar os alunos para o tema da sexualidade na adolescência, e foi passado um pouco do filme, em sala de aula.
16 introdução e, assim como os alunos do 10º ano, os alunos do 11º ficaram cativados e interessados no filme com facilidade. Os alunos do 11º ano assistiram ao filme de forma mais sossegada e, na aula seguinte, foi-me possível organizar um debate construtivo entre rapazes e raparigas na turma, pedindo aos rapazes para se
colocaram no papel da personagem Paul, e às raparigas para se colocarem no papel da personagem Juno, e falarem um pouco sobre como agiriam, quais seriam os seus medos ou frustrações. As raparigas falaram com maturidade sobre o assunto, sendo que várias delas se mostraram muito preocupadas com a possibilidade de uma gravidez, quase todas tendo expressado que gostariam de manter a criança, caso tivessem meios para a sustentar, mas que caso não tivessem, pensam que poderiam fazer o mesmo que Juno, e entregar o filho para adopção, para que possa ser cuidado por quem tenha meios para o cuidar e amor incondicional para oferecer à criança. Os rapazes adoptaram uma postura que revela menos maturidade, mas muitos dos alunos tiveram a honestidade de dizer que não saberiam mesmo como lidar com a situação de terem um filho nesta idade, uma vez que muitos deles não estão ainda interessados em namorar, mas apenas em se divertirem. Esta sessão foi concluída com uma enumeração e contextualização, por minha parte e com solicitação de respostas aos alunos, das conclusões retiradas dos tópicos principais do tema abordado. Assim, concluímos que é necessário maturidade, condições económicas, e vontade genuína para se ter um filho, uma vez que é uma responsabilidade enorme colocar uma criança no mundo, e especialmente educá-la. Concluímos, também, que na adolescência é necessário que existam mais medidas de precaução tomadas pelos adolescentes, uma vez que a maioria deles não poderia sustentar uma criança. Concluímos, sobretudo, que uma relação amorosa sólida é baseada na amizade e no amor, pelo que sem o respeito profundo pelo outro e pelas suas necessidades, a sexualidade não pode ser uma componente boa na vida do ser humano.
4. Retratar Filósofos – 10º D
17 Fiquei encarregada de organizar uma lista de filósofos, que se encontra em anexo, e escolhi reunir um grupo de filósofos (30, um para cada aluno) que representasse diferentes épocas e correntes de pensamento.
Assim, da lista, constaram alguns filósofos da tradição antiga, passando por
alguns filósofos da época medieval, alguns modernos, alguns contemporâneos. Cada aluno ficou encarregado de fazer uma pequena pesquisa sobre o filósofo que teria de desenhar. No final pude observar os desenhos elaborados pelos alunos que foram expostos no bar/sala polivalente. Pude conversar com alguns alunos e, infelizmente, quase todos ficaram aborrecidos por considerarem os filósofos muito pouco atraentes, com excepção de Kierkegaard.
5. Idas ao Teatro
Esta é uma actividade da Escola Secundária de Casquilhos na qual a Professora Orientadora participa muito activamente. São organizadas diversas idas ao teatro, sendo que as sessões são comunicadas a todos os alunos e têm sempre um intuito
pedagógico, bem como o de sensibilização dos alunos a diferentes formas de transmissão de conhecimento e de arte. Tive oportunidade de conhecer um dos actores da primeira peça disponível para os alunos, e de conhecer o programa do
18 D – Prática de Ensino Supervisionada – uma auto-avaliação crítica
Introdução
Esta parte do Relatório diz respeito a uma auto-avaliação das actividades desenvolvidas ao longo do estágio. Relatará todas as fases e etapas deste processo de
formação, como decorreram, salientando também, de forma crítica, circunstâncias particulares, procurando sempre, a partir daí, encontrar uma resposta possível, adequada à situação em questão.
Primeiramente, relatarei como decorreu a planificação das aulas, que dificuldades se apresentaram e que soluções se encontraram para a resolução das mesmas.
Em seguida, dedicar-me-ei a avaliar a minha prática lectiva, nas duas turmas em que tive oportunidade de leccionar.
Após este momento, referir-me-ei aos testes de avaliação, à maneira como foram formulados, aplicados e corrigidos.
Depois, passarei a uma análise objectiva do decorrer das actividades pertencentes ao Núcleo de Estágio, tal como reuniões e outras actividades realizadas pelos alunos.
19 1. Planificação
No que diz respeito à planificação de aulas, deparei-me com dificuldades iniciais, sendo de salientar a dificuldade, da minha parte, em preencher a coluna das estratégias. Creio que compreendo esta dificuldade, pois nunca tinha estado perante
uma turma, a leccionar, de facto, e nunca tinha podido testar nenhuma estratégia. Nesse sentido, aprendi que uma planificação é na realidade um plano, não um fim em si mesmo. Considero o processo de planificação muito importante para uma boa leccionação, uma vez que ajuda a clarificar certos aspectos, nomeadamente, a melhor maneira de abordar um tema tendo em conta os alunos em questão, a articulação de conceitos, e também a maneira de esquematizar um assunto no quadro.
Considero que a qualidade das minhas planificações foi sempre melhorando, seguindo as indicações da Professora Orientadora, tal como a necessidade de diversificar mais as estratégias. No geral, verifiquei que passou muito por tentativa e erro, e verifiquei que, com determinados alunos, certas coisas que pensava ao início não serem adequadas acabaram por se revelar as mais eficazes, e vice-versa. Com o tempo, tornou-se uma tarefa muito mais fácil e intuitiva encontrar uma variedade de tarefas e recursos e diversificar muito mais as estratégias, adequando-as de forma eficaz aos conteúdos. Ainda assim, creio que quanto mais se lecciona, melhor se lecciona, se realmente estivermos empenhados em querer ensinar bem a todos os níveis, e com o avançar do tempo tudo vai melhorando e, neste caso, o exercício de leccionar foi sempre contribuindo para a melhoria das minhas planificações e vice-versa.
A pesquisa em diversos manuais de Filosofia, disponíveis no gabinete do Grupo de Filosofia na Escola Secundária de Casquilhos foi, também, um exercício muito útil para melhorar a qualidade dos planos, no sentido de encontrar mais textos e mais exercícios que pudesse utilizar ou alterar, como muitas vezes fiz. Desta forma, tive também oportunidade de analisar diversas formas de ensinar ou apresentar o mesmo assunto/tema.
20 objecto de leccionação encontram-se entre os planos de aulas, referenciados sempre que não leccionados.
Além de planos, elaborei também guiões das aulas correspondentes a cada um dos planos. Os guiões consistem do sumário e de um resumo do que pretendia explicar
21 2. Realização
Relativamente à leccionação, a primeira dificuldade que encontrei, que foi notada pela Professora Orientadora, foi o posicionamento e projecção de voz. Foi-me recomendado pela Professora Orientadora que treinasse aquecer a voz, falasse num
tom mais pausado e, de facto, ao fim de duas ou três aulas consegui posicionar a voz de modo a que fosse bem projectada, para que todos os alunos me pudessem ouvir com clareza. Relativamente aos meus esquemas no quadro, considero-os claros, a nível de síntese, sendo que os mesmos eram muito apreciados pelos alunos e pela Professora Orientadora. Com o passar do tempo, verifiquei que a minha apetência para ensinar era cada vez maior. Senti uma empatia muito natural com os alunos e uma vontade de lhes transmitir conhecimentos e valores, vontade que só com o início deste estágio pude saber, com certeza, que existia em mim. Considero, no entanto, que ensinar é algo que é natural ao ser humano, no geral. O ser humano nasce aprendendo e ensinando, e ensinar é algo tão natural quanto aprender. Ainda assim, reconheço que com o decorrer da leccionação descobri por mim o quão interessante é exercer esta faculdade que me parece ser intrínseca, que é a de ensinar.
Assim, tive sempre o maior interesse em continuar a melhorar tudo o que pudesse para melhor ensinar os alunos, para melhor lhes transmitir os conteúdos e a competência de escolherem os seus valores, no mundo, de agirem de acordo com o que pensam, e pensarem bem. Acredito que quanto mais cedo um aluno é despertado para pensar bem, melhor será a sua atitude ao longo da vida, e melhores serão as suas acções, e melhores serão, também, as suas intenções. Acredito que um dos meus pontos fortes na leccionação é o do respeito absoluto pelos alunos, e a capacidade de ver neles seres humanos em formação que poderão beneficiar do contacto com alguém que os ensine bem e que os tente compreender, que os ajude a melhorar aquilo que precisam e querem melhorar, e que os estimule para não desistirem dos seus objectivos.
A Professora Orientadora foi-me estimulando a melhorar o meu desempenho, aprovando o meu trabalho à medida que o mesmo ia decorrendo.
22 considero que foi, também, mais produtiva, uma vez que começou a 15 de Outubro e acabou a 12 de Dezembro, imediatamente antes de os alunos entrarem de férias de Natal, o que representa ainda bastante tempo com os mesmos alunos, sem interrupções.
No momento em que, por motivos de saúde, tive de interromper o estágio, no 10ºC tinham sido leccionadas 40 aulas. Destas, foram por mim leccionadas 18 aulas. Das leccionadas pela Professora Orientadora (22), assisti a 13 aulas, a que corresponde uma percentagem de 59%. No 11º ano, tinham sido leccionadas, também, 40 aulas. Destas, foram por mim leccionadas 9 aulas, contando um teste realizado. Da leccionadas pela Professora Maria Emília (31 aulas), assisti a 18, a que corresponde a percentagem de 58%. (As tabelas de aulas leccionadas e assistidas encontra-se em anexo).
Devido ao ambiente de descontracção que já vivia com as turmas, o início da leccionação não pareceu, de todo, um choque, ou algo de muito diferente, uma vez que já estava muito familiarizada com os alunos, com a maneira como cada um pensava nas aulas e expressava as suas questões, sabendo também as dificuldades particulares de cada um.
23 alto para que todos os alunos o ouçam. A certa altura, a Professora Orientadora notou que eu circulava mais no sentido da minha direita, mas creio que esse facto se deve, sobretudo, a ser à direita do quadro que se situa a secretária do professor e o computador. Ainda assim, creio que há que contrariar estas tendências para ter mais
sucesso com os alunos. Estar no centro pode ser bom, e circular pode ajudar a prevenir indisciplina em certas zonas da sala.
Em relação à clareza das minhas aulas, creio que os melhores juízes serão os alunos, que várias vezes demonstraram, de forma muito expressiva, que gostavam muito das minhas aulas e que compreendiam tudo muito bem. É certo que tive um cuidado grande na elaboração das minhas planificações e na maneira como tentei sempre que os conteúdos chegassem a todos os alunos. Uma das minhas aflições habituais era o de ter a perfeita noção de que muitos alunos não estavam a seguir o raciocínio da aula, pelo que tentei sempre adequar o discurso de maneira a que o maior número possível de alunos compreendesse o que eu estava a ensinar.
24 3. Testes de Avaliação
Todos os testes que constam dos anexos foram realizados por mim, aplicados nas turmas em que leccionei, e por mim corrigidos. Este facto em muito contribuiu para perceber como o processo de avaliação decorre. Tive também oportunidade de
corrigir o mesmo teste aplicado em turmas diferentes daquelas em que lecciono, em ambos os anos, 10º e 11º. A estratégia adoptada pela Professora Orientadora, neste caso, foi a de ter aprovado os meus testes, que sempre considerou adequados, e deixar mesmo a meu cargo realizar todo processo de avaliação. Mais uma vez, aprendi muito com esta estratégia, uma vez que tive de me empenhar imenso para realizar testes que fossem o mais próximos possível do modelo do Exame Nacional, coisa que me era pedida por parte da Professora Orientadora, e adequados também obviamente, aos conteúdos por mim leccionados, e aos conteúdos que estavam a ser leccionados pela Professora Orientadora, quando foi o caso.
Como conclusão, posso dizer que exercícios como a correcção de TPC’s, correcção de fichas de trabalho e testes, apresentaram-se como um dos instrumentos mais úteis para verificar o que os alunos realmente compreenderam, como escrevem e, também, como se desencadeia o seu raciocínio.
26 4. Núcleo de Estágio
O Núcleo de Estágio foi constituído por mim e pela Professora Orientadora Maria Emília Santos. No início do ano lectivo, o colega Ildo Lima participou de algumas reuniões, até que deixou de comparecer. É com pena que relato que não tive
oportunidade de ter colega de estágio, uma vez que teria sido muito mais vantajoso para mim, em todos os aspectos desta experiência. Não pude observar o trabalho de outro colega, alguém que também ainda estivesse, como eu, em processo de descoberta e aprendizagem, e tudo o que desenvolvi e escrevi foi por minha conta. Considero que ter um colega não é apenas vantajoso para repartir tarefas, mas é sobretudo vantajoso para partilhar ideias e trabalhar em conjunto. Nesse aspecto, as reuniões do Núcleo foram, talvez, menos dinâmicas do que seriam com a presença de um colega, mas decorreram com objectividade e foram sempre esclarecedoras.
Considero também que ter um colega de estágio é muito vantajoso para a facilidade de maior integração na Escola. Na ausência de um colega e morando a 2 horas e meia de caminho, sempre que acabava as minhas actividades na Escola ia para casa, porque trabalhava melhor em casa do que sozinha na Escola. Muitas vezes senti necessidade de ter alguém com quem comparar opiniões, estabelecer uma relação de trabalho com outra pessoa que estivesse na Escola na minha exacta posição, partilhando também do meu trabalho, trabalhando em conjunto. Creio que a única experiência que pude ter este ano foi a de conversar com os restantes colegas acerca de como decorriam os seus estágios, e todos pareceram estar muito gratos por terem um colega com quem repartir tarefas e ideias. Ainda sim, sinto que tirei muito proveito de toda a experiência de planificação e leccionação, e das reuniões do Núcleo de Estágio.
28 5. Integração na Escola e Intervenção no Meio Escolar
Considero que fui sempre pontual na minha presença no estágio. Infelizmente, por motivos de saúde, não me foi possível ter a assiduidade que gostaria de ter tido. A minha relação com as várias entidades da comunidade escolar foi empática, desde
início. Foi-nos solicitado, a mim e ao colega, que participássemos das seguintes reuniões: a Reunião Geral de Professores, e as Reuniões de Notas.
A reunião geral de Professores, que decorreu no dia 12 de Setembro de 2012, foi possivelmente a reunião mais amistosa e agradável a que alguma vez pude ter o prazer de assistir. O Senhor Director da Escola, assim como os restantes membros do conselho executivo, presidiram a uma reunião que foi muito didáctica, e até divertida. Durante a reunião o Professor Director passou slides e até um pouco do filme “Life of Brian”, de Monthy Python, e no fim pudemos comer bolo ouvindo música. Durante a reunião, tomei nota de todas as informações que me iam sendo transmitidas, muitas delas totalmente novas para mim, como o programa Prodesis exigir a introdução de sumários digitais, e foi, sem dúvida, uma forma muito integradora de iniciar o ano lectivo. A partir da reunião, pude falar com muitos outros professores, e senti-me no geral muito bem acolhida.
Em relação às Reuniões de Notas, pude tirar muito proveito da reunião de notas do 10ºC, uma vez que foi aí que, pela primeira vez, conheci a Professora Directora de Turma, embora já tivesse falado variadas vezes com ela na sala de professores. Todos os outros professores foram simpáticos para comigo, muito cordiais e também joviais.
29 É também importante referir que a minha relação com os funcionários da escola era muito próxima, e todos me conheciam quase melhor do que os professores. A Professora Orientadora teve um papel muito importante para a minha integração na Escola, uma vez que me pedia que realizasse muitas tarefas que exigiam o contacto
30 Conclusão
Parece-me ter abordado, já, todos os tópicos que me propus tratar na Introdução deste Relatório Final de Prática de Ensino Supervisionada.
Gostaria de concluir este relatório com a seguinte ideia: a prática e a
aprendizagem fazem a perfeição. Quero salientar que tenho, agora, uma noção muito clara do que é um bom Professor.
Um bom Professor começa por ser uma pessoa virada para fora, para os outros, capaz de sentir plena empatia com os outros (neste caso, os seus alunos e restantes membros da comunidade escolar). Ao longo da minha experiência de estágio, verifiquei que a empatia é quase a principal condição para se conseguir ensinar seja o que for, uma vez que sem empatia não há, sequer, comunicação possível, na minha opinião. Mostrar respeito pelo outro torna possível que o outro nos respeite, também. Assim, partindo da minha própria experiência e do que observei, ao longo deste estágio, concluo que a empatia é a primeira condição para que exista ensino/aprendizagem. Sempre que observei bons resultados a serem conseguidos, quer de leccionação, de assistências, de relacionamento com os professores e os variados membros da comunidade escolar, foram conseguidos sobretudo através da empatia gerada entre ambas as partes.
31 Em segundo lugar, aprendi que é necessário ser-se competente enquanto professor, isto é, além de estar na posse do conhecimento total e sistemático do programa de Filosofia, ser competente e flexível na transmissão de conhecimentos, na maneira de se posicionar perante os alunos e na maneira de lhes transmitir valores,
sempre importantes para a compreensão dos conteúdos em si. Assim, aprendi que é necessário o professor adequar a linguagem aos alunos que tem perante si, ainda que isso implique, de início, uma pequena “transgressão” da linguagem filosófica, em detrimento de um discurso filosófico implementado de início. Parece-me necessário que o professor ensine ao aluno a aprender Filosofia, a aprender a linguagem própria da Filosofia, dando tempo ao aluno de se adaptar à mesma.
Em terceiro lugar, considero que um professor deve servir-se do seu papel para impor respeito na sala de aula, mas nunca ser demasiado autoritário, pois essa estratégia parece-me revelar-se equivocada desde início. Ao ser muito rígido e autoritário, o professor pode chegar a perder o respeito dos alunos. Desta forma, será muito difícil, se não mesmo impossível, fomentar um ambiente de ensino. Entendo por muito rígido e autoritário alguém que usa o facto de ter autoridade para fazer valer a sua vontade. Assim, um professor não deve ser um ditador, mas sim alguém com quem seja sempre possível o diálogo. Afinal de contas, estamos a ensinar jovens adolescentes. Creio fortemente que para impor respeito numa sala de aula basta explicar as regras da sala de aula aos alunos, fazer com que as regras sejam iguais para todos, e explicar quais as consequências no caso de as regras serem violadas.
32 mais algum novo conhecimento sobre como ensinar, mais confiança e segurança no processo de ensino-aprendizagem.
Refiro, ainda, que no decorrer do estágio tive oportunidade de aprender, também, com os alunos. Considero que aprendi muitas coisas que me vão ser muito
33 II
Relação entre Filosofia e Arte no processo de ensino-aprendizagem
Primeira parte
Introdução
Interessa-nos, nesta segunda parte do presente trabalho, reflectir sobre a relação que notamos existir entre o processo ensino/aprendizagem em Filosofia e a criatividade específica da Arte.
Primeiramente, faremos uma contextualização do binómio “ensino -aprendizagem” em algumas obras de Platão, com o objectivo de definir, a par do trabalho do autor, estes dois conceitos, os de “ensino” e “aprendizagem” em Filosofia. Escolhemos focar-nos em Platão uma vez que pensamos ser um autor que “pratica”, por assim dizer, Filosofia, no decorrer das suas obras, que se constituem muitas vezes como diálogos, curiosamente equiparáveis às aulas de Filosofia dos nossos dias. Também entendemos que a actividade filosófica, da maneira como a experienciámos no passado ano de Prática de Ensino Supervisionada é, antes de mais, um processo de ensino-aprendizagem e, por esse motivo, poderá ser caracterizada a partir de uma contextualização e definição dos conceitos “ensino” e “aprendizagem”.
34 Num último momento da presente investigação, debruçar-nos-emos sobre O
Banquete de Platão. Escolhemos esta obra como principal instrumento de reflexão sobre este tema, uma vez que nela podemos encontrar várias definições daquilo que é o Belo/Bom e daquilo que é Arte, e aquilo que é feito pela Arte ou em função da Arte.
1. Contextualização da relação “ensino-aprendizagem” com base em algumas obras de Platão
É a Filosofia algo de ensinável? Se sim, como se ensina Filosofia? E, finalmente, como se aprende Filosofia? Como se ensina e aprende, no fundo, a pensar de tal forma que a forma como pensamos seja sempre a melhor possível, a mais correcta, a mais lógica, a mais justa? Se o saber/conhecimento é o instrumento próprio da Filosofia ou, pelo menos, é a instância para a qual o exercício próprio do filosofar caminha, é necessário tentar averiguar o que é o saber, o que é o conhecimento.
O exercício de filosofar envolve sempre uma dialéctica entre a realidade tal como se nos apresenta e a realidade tal como ela é em si (se é que a realidade realmente é, em si, fora da mente criativa do filósofo ou do artista. Não é este o objectivo da presente dissertação, averiguar se o mundo é propriamente em si ou tal com o conhecemos). Assim, é tarefa da Filosofia estabelecer, sempre que possível, regiões eidéticas, isto é, conceitos que são correlatos de aparições sensíveis, das nossas impressões do mundo, entendidos aqui em sentido kantiano. Sempre que não nos for possível elaborar conceitos para aquilo que temos diante de nós – o mundo – há que “aceitar”, de forma humeana, a realidade tal como ela se nos apresenta, pois o mundo existe para se viver nele e, empiricamente, enquanto agentes no mundo, temos de partir da crença no mundo para nele podermos viver. Além disso, há que tentar averiguar se ensinar Filosofia se baseia mais na transmissão de teorias e ideias de filósofos aos alunos ou se se trata mais de ensinar a pensar, aprender a pensar e, finalmente, criar (conhecimento, no caso do filósofo; arte/ ficção, no caso do artista).
35 2. A ascese epistémica presente na República
Platão, partindo da alegoria da caverna presente no livro VII da República, transmite-nos uma bipartição do real em inteligível e sensível, através da imagética do Sol como astro brilhante que tudo ilumina. Este Sol, enquanto astro que ilumina todas as coisas que existem na terra (sensíveis), é metáfora para a ideia de Bem, também ela iluminadora de tudo quanto existe mas, agora, no plano inteligível. Diz-nos Platão no livro VII da República em 517 c: “[...] segundo entendo, no limite do cognoscível é que se avista, a custo, a ideia do Bem; e, uma vez avistada, compreende-se que ela é para todos a causa de quanto há de justo e belo; que, no mundo visível, foi ela que criou a luz, da qual é senhora; e que, no mundo inteligível, é ela a senhora da verdade e da inteligência, e que é preciso vê-la para se ser sensato na vida particular e pública.” Assim, podemos dizer que a ideia de Bem (e também de Belo, como veremos mais à frente) enquanto luz suprema, enquanto luz da razão, rege tudo quanto existe a nível inteligível e sensível: inteligível, na medida em que a ideia de Bem é condição sine qua
non para tudo o que podemos ver e conhecer de bom, e para que o Bem exista no mundo sensível; sensível, na medida em que tudo o que existe de belo e bom participa dessa ideia de Bem e, por isso, não seria belo e justo e bom sem a ideia de Bem. Desta citação podemos, também, retirar já uma definição de educação, ou do que seria exercer uma boa educação: conduzir os cidadãos de forma a que se tornem sensatos e bons “na vida particular e pública”. Uma vez que, como é dito em 519a “[...] a faculdade de pensar é, ao que parece, de um carácter mais divino do que tudo o mais; nunca perde a força e, conforme a volta que lhe derem, pode tornar-se vantajosa e útil, ou inútil e prejudicial”, é papel do mestre guiar de tal maneira que, sempre com o Bem e Belo em vista, não conduza o discípulo a caminhos prejudiciais, isto é, contrários à própria ideia de Bem e Belo e, portanto, contrários à própria Filosofia e, mais importante ainda, à prática da mesma e à vida.
36 de razão, de luz natural; sendo estes dois planos, o da doxa e o da sophia (opinião e saber) contrastantes entre si, como é sugerido pela mesma alegoria. É, pois, com pertinência, que Platão nos diz que alguém, já tendo ascendido ao plano superior – o da inteligibilidade, não pode deixar de retroceder ao plano das sombras, pois “[...] à lei não importa que uma classe qualquer da cidade passe excepcionalmente bem, mas procura que isso aconteça à totalidade dos cidadãos, harmonizando-os pela persuasão ou pela coacção, e fazendo com que partilhem uns com os outros do auxílio que cada um deles possa prestar à comunidade; ao criar homens destes na cidade, a lei não o faz para deixar que cada um se volte para a actividade que lhe aprouver, mas para tirar partido dele para a união da cidade.” (520 a) Assim, o mestre ou aquele que já se encontra na inteligibilidade, não pode nunca descurar os seus alunos, pois com o ensino pretende-se uma harmonização da sociedade numa totalidade de indivíduos que partilhem, pelo menos, um fim em comum: a prática do bem/belo. No entanto, defendemos que o mestre volta às sombras não apenas para repensar as mesmas e ajudar os alunos a pensar também. Defendemos, com Platão, que o mestre tem responsabilidade de actuar como pensa, de fazer ele próprio a diferença uma vez que está muito mais próximo da ideia de Bom e Belo, de actuar bem e em favor dos outros. Se o mestre efectuar a descida ao plano de doxasta para melhor os poder guiar esta descida é, por nós, entendida como um exercício humilde da própria prática de filosofar e como uma forma de ensinar o aluno, guiando-o pelo caminho já percorrido pelo mestre.
37 3. Análise de passagens significativas de algumas obras de Platão – O problema da ensinabilidade da Filosofia
Aquilo que é passível de ser ensinado, transmitido, tem de se constituir como um saber, isto é, como conhecimento, pois daquilo que é desconhecido não há saber,
precisamente por ser desconhecido. Sócrates, no Ménon, em 80e diz-nos o seguinte, em resposta a Ménon: “Não é da conta de uma pessoa investigar nem o que sabe, nem o que não sabe? Não investigaria o que sabe, pois já o conhece! E, para tal pessoa, não há necessidade alguma de investigação. E também não investigaria o que não conhece, pois não sabe o que vai investigar.” Como se constitui, então, alguma coisa que ainda não é do domínio do conhecimento, em saber? Mais, como saber se aquilo que está estabelecido como conhecimento, para nós, é passível de ser transmitido a outros como conhecimento já completo e fechado em si mesmo? A pergunta de Ménon era, precisamente, a seguinte: “Mas, de que maneira vais tu investigar, Sócrates, aquilo que de todo ignoras o que seja? Efectivamente, se te propuseres a tal tarefa, qual das coisas que não sabes vais estudar? Ou, então, se te encontrares, por acaso, com essa coisa precisamente, como irás reconhecer que era aquilo que tu ignoravas?” (80d-e).
38 em algo admitido como verdadeiro; não tendo, no entanto, adquirido confirmação cognitiva. Já em 202b-c, é afirmado que “quando alguém chega à opinião verdadeira sobre alguma coisa, a sua alma encontra-se na verdade a respeito disso, mas não o conhece, pois aquele que não é capaz de dar e receber explicação sobre algo, ignora-o”. Assim, opinião verdadeira não é critério ontológico pois não é, ainda, conhecimento. A este respeito, podemos mencionar que quando um aluno, numa aula de filosofia, é solicitado a responder a uma questão sobre a definição de algo, se o aluno não conseguir explicar com a maior clareza o que é esse algo, significa que não sabe verdadeiramente o que é. Pode, no entanto, ter uma vaga ideia e ter, até, uma opinião verdadeira sobre esse algo mas, se mesmo assim não conseguir definir minimamente aquilo que lhe é pedido, é porque não se encontra sequer perto de ter uma opinião bem fundamentada.
39 Conclusão da primeira parte – caracterização da actividade filosófica e do
ensino-aprendizagem
O cérebro, se for entendido como qualquer outro músculo do corpo, só
funcionará bem se for exercitado. Para exercitar o cérebro há que trabalhá-lo, fazendo-o pensar, questionar, reflectir, voltar a questionar. O que poderá um aluno de Filosofia retirar deste processo de treino? Por que motivo será importante para o discípulo aprender a filosofar, a pensar? Se ao fim de algum treino filosófico, treino de pensamento, treino de questionamento, o aluno não se sentir mais apto, mais perspicaz, mais conhecedor da verdade poderá, pelo menos, experienciar o seguinte: saberá defender as suas ideias com mais convicção, porque saberá fundamentá-las. Ora, se o aluno for capaz de fundamentar aquilo em que acredita/pensa será, também, mais capaz de agir em conformidade com as suas ideias. Mais importante que isto, o aluno estará sempre mais perto da verdade, mesmo que esteja mais perto do seu próprio “não saber”. Afinal de contas, é mais sábio aquele que sabe que não sabe, do que aquele que julga saber, e vive conformado com esse saber.
Partindo do ponto anterior, parece-nos que a caracterização da actividade filosófica ou da Filosofia já foi iniciada. De que forma caracterizamos a actividade filosófica e a relação ensino-aprendizagem? Enquanto a forma de praticar filosofia por excelência. O que poderá haver de mais filosófico do que um exercício de pensamento em que o aluno está no papel daquele que descobre e o professor no papel daquele que explica e orienta? Se bem ensinado, se bem guiado e orientado, um aluno de Filosofia poderá começar a fazer algo que não é o objecto de qualquer outra disciplina a nível do ensino secundário: o de criar as suas próprias ideias, teorias sobre o mundo, o seu próprio conhecimento.
40 intelectual para criarem as suas próprias respostas. Pensamos que o que dizemos ficou ilustrado pela referência aos textos de Platão antes mencionados, uma vez que todos eles apontam para uma ascese epistémica que é passível de ser feita e alcançada, se bem guiada e orientada.
41 Segunda parte
Relação entre Filosofia e Arte – análise da dialéctica presente no Banquete de Platão
O Banquete pretende ser um diálogo introdutório à beleza e ao conceito de Belo, que podemos aqui entender como sinónimo de Bem. O conceito de beleza grego é kalon, isto é, aquilo que é querido e desejado, onde as relações afectivas são encaradas como elemento inato, onde o gosto se deve adequar ao melhor objecto para ele. Assim, quer chamemos belo ou bom a algo, estamos a referir-nos ao mesmo, pois o eidos é, também o mesmo. Procurar a beleza e o bem, entendidos também como o amor platónico, é uma das experiências mais transcendentes na vida do homem, segundo o autor. Se pensarmos numa ordem metafísica universal reguladora, a sua negação terá como consequência “desarmonizar com a ordem”, o que gera desordem ou caos, ou seja, discordância com o belo e o bem. É por esta razão que se entende que o bem é sinónimo de belo.
Pretendemos defender, com Platão, que nem o conhecimento e nem a arte, que são expressas no mundo sensível, são criações ex nihilo, mas sim criações a partir de um estado preexistente de caos, que é o mundo tal como se apresenta aos nossos sentidos. A tentativa do exercício de filosofar e da actividade artística é fazer com que o produto das mesmas seja o mais semelhante possível ao modelo eterno das coisas, ou seja, à perfeição, ao eidos (bem e belo). Se admitirmos que no mundo sensível aquilo que fazemos é replicar a ideia de belo e de bem, então o exercício filosófico e artístico pretende criar, no mundo sensível, ideias e composições que sejam o mais próximas possível das ideias de belo e de bem.
42 ascese artístico-estética d’O Banquete, a par do exercício previamente realizado, de carácter semelhante, sobre a ascese epistémica presente na República. N’O Banquete, a filosofia é considerada como amor pela sabedoria, uma vez que Sócrates afirma “nada mais saber a não ser de amor.” (177e) Como já acima mencionámos, este amor pelo saber é, ao mesmo tempo, um amor pelo bem e pelo belo. É, então, sempre com o bom e o belo em vista que se faz filosofia, para Platão.
Neste diálogo, Platão procura explorar o caminho que leva os homens a ascender ao belo ideal, distanciando-se assim das coisas não-ideais do mundo sensível. A procura pela verdade leva os homens ao bem e, necessariamente, ao belo. O amor, sendo o tema central desta obra, apresenta-se como uma forma de ascese que procura conduzir a alma em direcção ao belo supremo. O verdadeiro belo, entendido como universal, é aquele do qual derivam todos os outros belos existentes. Enquanto que o filósofo percebe que todas as coisas sensíveis belas são parte de um todo harmonizado que só existe porque o belo em si lhes é pré-existente, os homens mais presos ao amor físico e terreno contentam-se com a beleza dos corpos que é mutável e efémera. Daremos especial atenção às conclusões retiradas da análise do discurso da sacerdotisa Diotima, sendo que foi ela que guiou Sócrates a tirar as suas próprias conclusões acerca da beleza e da criação artística.
Procederemos, então, a uma análise filosófico-estética das várias narrativas presentes n’O Banquete, para podermos ilustrar os vários níveis de conhecimento/criação artística presentes em cada um deles.
Narrativa de Fedro
43 para dizer o que pretende. A paráfrase é a apropriação individual de um trabalho reflexivo de outro que, só “por acaso” não foi composto pelo próprio. Este “por acaso” não deve ser lido literalmente, porque ele pode ser “produzido”. Tal como um actor que improvisa tendo em conta a voz do texto, mas não citando-o, o aprendiz de
filósofo neste nível de conhecimento/criação expõe uma teoria que não é sua, mas é como se fosse, sendo este “como se fosse” semelhante a uma “actividade performativa filosófica”. Este sentimento de algo poder ter sido escrito por nós, ou produzido por nós, quando foi produzido por outrem, não nos parece constituir em si um engano, ou ter como origem uma má intenção por parte de quem se “apropria”. Quem se “apropria” desta forma, parafraseando, poderá fazê-lo porque sente mesmo que poderia ter produzido a obra da qual se apropria, porque partilha das mesmas ideias ou sentimentos expressos na mesma. Este exercício de paráfrase poderá ser análogo ao processo de criação artística no seu estado mais ingénuo, ou primário. Gostaríamos de mencionar que a paráfrase, isto é, dizer o mesmo que outrem disse com outras palavras não parece ser, para nós, a única actividade, por assim dizer, presente neste nível. O que nos parece, é que quer parafraseando quer usando exactamente as mesmas palavras que as de outrem, desde que compreendidas, estamos perante o mesmo tipo de exercício, em essência: compreender que o que outrem disse está de acordo com o que pensamos e, por isso, sentimos que é um pensamento ou uma ideia nossa também.
É importante entender que, para Platão, não existe conhecimento verdadeiramente desprezável, mas há vários graus de conhecimento, sendo que os mais complexos fundamentam os mais simples.
Narrativa de Pausânias
44 sensíveis atribuindo-lhes, desta forma, uma nova qualidade simbólica. O sensível deixou de ser só sensível, passou a ser prenhe de inteligível nos símbolos. Neste nível dá-se a redefinição de conceitos. A beleza já não é aquilo que nos ensinaram que é; a beleza começa agora a ser, por nós, compreendida e descrita.
Narrativas de Erixímaco e Aristófanes
O nível seguinte de conhecimento é o nível inteligível, dos noeta. O discurso onde este nível de conhecimento é apresentado é o discurso de Erixímaco e Aristófanes. O exercício de criação é estabelecido por quem formula as perguntas e por quem inventa as respostas. Se quem formula as perguntas já tem um critério/modelo filosófico/artístico, quem responde fá-lo livremente, tentando acertar com um modelo correcto metafísico. Aqui a metáfora do pintor-mestre e do pintor discípulo torna-se relevante. O pintor-mestre usa um cânone para pintar: quando prepara um quadro para que o seu discípulo aprenda, ele fá-lo de maneira a que o discípulo realize os traços de forma mais eficaz, aprendendo assim a técnica em função do cânone. Analogamente, assim é a relação entre o mestre e o filósofo-discípulo. O primeiro coloca as questões com conhecimento das suas respostas, procurando, no entanto, que as respostas sejam dadas pelo discípulo, de maneira a que este aprenda a técnica de as conhecer. Este nível de conhecimento é designado por noeta inferiores.
Narrativa de Ágaton
45 do secundário poderá chegar em Filosofia, por nos parecer que o nível seguinte representa e exige um nível de maturidade intelectual, artística e filosófica muito superior e talvez impossível de ocorrer em alunos adolescentes. Os alunos, se na posse do conhecimento claro daquilo que algo é ou representa, poderão criar conhecimento
que é, de certa forma, à sua imagem e semelhança, por terem a sua identidade muito próxima de si próprios e por serem, eles próprios, o exemplo mais vivo de alguém que cria. Ainda que os alunos de filosofia sejam, já, adultos, uma vez que não vamos entrar numa abordagem psicanalítica do que é ser-se adolescente, cremos que é por vezes um grande desafio sair deste nível de conhecimento/criação de conhecimento. Parece-nos que os processos identitários e ontológicos estão sempre muito conectados em cada indivíduo, não porque pensamos que as pessoas, no geral, sofrem todas de complexos de superioridade, mas porque cremos que é natural ao ser humano ter-se a si próprio como modelo ou medida das coisas. Ágaton defende, também, ser através do amor e do belo que cada ser humano adquire familiaridade com o seu semelhante, especialmente através da música, da dança, do convívio pleno de simpatia.
Vejamos agora as diferenças entre o discurso de Ágaton e o de Sócrates, partindo desta nota de rodapé, que passamos a citar: “A equivalência do Belo (tokalon) ao Bem (to agathon) domina, pode dizer-se, toda a cultura grega, como demonstra o ideal de perfeição traduzido na kalokagathia. Ágaton não tem nesse aspecto dúvida em dar razão a Sócrates, mas há um desacordo fundamental no modo como cada um entende a sua equivalência: para Ágaton, to kalon refere-se à beleza essencialmente física que acompanha o mérito, […] para Sócrates, o Bem e o Belo têm de existir em função de uma utilidade que se define sempre eticamente.” (201c) nota 89, Maria Teresa Schiappa de Azevedo.
Narrativa de Sócrates
